Відображення компетентнісного підходу до вивчення людини в авторських підручниках з біології

Постановка проблеми. В українській освіті набирають темпів підходи до реалізації концепції «Нова українська школа: основи Стандарту освіти». Цей документ має на меті підвищити якість освіти, в основі якої мають бути закладені не лише знання, а й уміння їх застосовувати, оволодіння життєвими навичками, різними способами пізнавальної діяльності.

Одним із основоположних завдань освіти є реалізація компетентнісного підходу до навчання. У документі «Нова українська школа: основи Стандарту освіти» зазначено, що «компетентнісний підхід — це місток, який поєднує школу з реальним світом і тими потребами, які ставить перед людиною життя» [9, с. 10]. Відповідно до концепції «Нова українська школа: основи стандарту», ми перебуваємо на етапі інтенсивного перегляду змісту освіти в цілому і змісту біологічної освіти у тому числі на засадах компетентнісного підходу до навчання. У вітчизняній шкільній біологічній освіті існує суперечність між формуванням ключових і предметної компетентностей, з одного боку, та ступенем висвітлення їх і упровадження в навчальних і методичних посібниках для загальноосвітніх навчальних закладів — з іншого. На основі практичного досвіду варто зазначити, що шкільний підручник як засіб навчання має неабиякий методичний потенціал щодо реалізації компетентнісного підходу до навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій вітчизняних учених в галузі підручникотворення з біології людини представлено на основі досліджень М. Шабатура, Н. Матяш, В. Мотузний, Л. Горяна, Л. Барна, Т. Гладюк, Г Жирська, Н. Міщук, А. Степанюк, С. Страшко та інших науковців. Проте зазначимо, що відображення компетентнісного підходу до вивчення людини в шкільних підручниках з біології розкрито недостатньо. Це питання в методиці навчання біології розглядається Л. Ващенко [4], Н. Матяш [8] та ін. вченими.

Підручники з біології в цілому і біології людини зокрема постійно вдосконалюються. Основою їх удосконалення виявився й компетентнісний підхід до конструювання.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає у розкритті питання відображення компетентнісного підходу до вивчення людини в авторських підручниках з біології.

Виклад основного матеріалу. Створення компетентнісно орієнтованого підручника є підставою для формування в учнів предметної та ключових компетентностей. Утім предметна компетентність має бути тісно поєднана з ключовими компетентностями. У документі «Нова українська школа: основи Стандарту освіти» наведено 10 ключових компетентностей: 1) спілкування рідною/державною мовою; 2) спілкування іноземними мовами; 3) математична компетентність; 4) компетентності у природничих науках і технологіях; 5) інформаційно-цифрова компетентність; 6) уміння вчитися впродовж життя; 7) соціальна компетентність для здоров’я та добробуту; 8) компетентності для демократичного громадянства; 9) ініціативність і підприємливість; 10) обізнаність та самовираження у сфері культури.

З цього переліку соціальна компетентність для здоров’я і добробуту та компетентність у природничих науках і технологіях дотичні до змісту біології людини безпосередньо, а решта — опосередковано.

Дослідники питання формування в учнів предметної компетентності дотримуються думки щодо врахування її структурних компонентів (знаннєвого, діяльнішого та ціннісного) [5]. В авторських підручниках з біології людини («Біологія, 9 клас» (2009) [2] і «Біологія, 8 клас» (2016) [3]) вони відображені у змісті, вираженому через різні види текстів — основний, пояснювальний та додатковий.

Знаннєвий компонент предметної компетентності спрямовано на забезпечення учнів:

не лише фактологічними знаннями про будову і функції організму людини, його фізіологічних систем і окремих органів, а й розумінням умов протікання фізіологічних процесів, які часто залежать від ставлення людини до свого організму;

знаннями про біосоціальну сутність людини, її місце в природі та суспільстві; про те, що людина, з одного боку, є об'єктом живої природи, а з другого — соціальною істотою, тому її життя підпорядковується як біологічним, так і соціальним законам; про людину як особистість, становлення якої розкривається з урахуванням не лише біологічних, але й соціальних основ розвитку мови, абстрактного мислення;

розумінням гомеостатичності організму людини як біосистеми, здатної протистояти будь-яким змінам і зберігати відносну сталість свого внутрішнього середовища; того, що механізми гомеостазу організму людини забезпечуються взаємодією найважливіших регуляторних систем — нервової, ендокринної та імунної; відкритості організму людини як біосистеми, здатної до обміну речовин, енергії і інформації; того, що рівневість — це ознака живих систем, яка властива їм і є конкретним відображенням упорядкованості їх, що усе живе (кожен організм), і організм людини в тому числі, з одного боку, складається з одиниць підпорядкованих йому рівнів організації - молекулярного, клітинного, тканинного, органного, а з другого — є одиницею, яка входить до складу біологічних макросистем над організмом — популяцій і видів (популяційновидовий рівень) тощо.

Таким чином, знаннєвий компонент складає основу формування діяльнісного та ціннісного компонентів предметної компетентності.

Діяльнісний компонент предметної компетентності зорієнтовано на застосування знань на практиці, перетворення їх в уміння та навички, поглиблення і вдосконалення їх. Формування предметних умінь тісно поєднане з методологічними знаннями, що спрямовані на формування в учнів уміння використовувати різні методи наукового пізнання у процесі навчання біології людини. Це стосується спостереження за біологічними об'єктами, біологічного експерименту, моделювання, прогнозування тощо. У змістовій колонці Державних стандартів базової і повної середньої освіти (2004, 2011) методи пізнання проходять окремою змістовою лінією [6; 7].

У біології діяльнісний компонент предметної компетентності стосується як змісту навчальної програми в цілому, так і її практичного складника (досліди, лабораторні дослідження, лабораторні роботи, практичні роботи, дослідницький практикум, проекти).

Відображення діяльнісного компонента в авторських підручниках з біології людини здійснюється через систему завдань: практико-орієнтованих, закладених у лабораторних роботах, лабораторних дослідженнях, дослідницьких практикумах тощо); навчальних, розміщених у підручнику в тексті, під ілюстраціями; діагностичних (після кожного параграфа і теми). Систему завдань спрямовано на реалізацію самонавчальної функції підручника, а саме — на розвиток в учнів здатності оволодівати знаннями самостійно.

Ураховуючи методичні можливості авторських підручників «Біологія, 9 клас» [2] і «Біологія, 8 клас» [3], у рубриці «Доведемо на практиці» учням пропонуються короткі методики проведення практико-орієнтованих робіт, які спрямовані на використання дослідницького методу навчання, а саме: створення чогось нового в умовах експерименту; здійснення розумових операцій (порівняння, узагальнення, висновування, прогнозування; формування умінь виражати дані експерименту в різних, окрім вербальної, формах, серед яких — схеми, графіки, таблиці).

Діяльнісний компонент предметної компетентності з біології людини зорієнтовано на розвиток в учнів:

інтелектуальних умінь — аналізувати, узагальнювати, порівнювати, моделювати, прогнозувати тощо;

практичних умінь — працювати з мікроскопом, виготовляти мікропрепарати, вимірювати (наприклад, артеріальний тиск, пульс), надавати першу медичну допомогу тощо;

дослідницьких умінь, спрямованих на формування уміння передбачати ще невідомі їм явища і процеси; розвивати інтелектуальну самостійність учнів, а саме — самостійне розв’язання завдань, збору та оцінки даних, альтернативних гіпотез, обґрунтованого вибору способів накопичення потрібної інформації; активізацію продуктивного мислення, формування творчого підходу до навчання;

умінь працювати з різними структурними компонентами підручника — текстом і позатекстовим компонентом;

умінь оволодіння різними способами навчально-пізнавальної діяльності (репродуктивної, продуктивної і творчої).

Ціннісний компонент предметної компетентності у шкільних підручниках з біології людини [2; 3] націлено на формування в учнів ціннісного ставлення до свого життя, розуміння його цінності, до свого здоров’я і здоров’я оточуючих.

Реалізацію ціннісного компонента предметної компетентності здійснено через виокремлення в авторських підручниках аксіологічного (ціннісного) аспекту. Розкриваючи аксіологічний підхід до формування біологічних знань про людину, нами виокремлено такі категорії цінностей, як життя людини, здоров’я людини. Наприклад, категорія «здоров'я» як цінність розглядається в контексті з об'єктом вивчення — людиною — і вважається основою її повноцінного життя.

У підручниках «Біологія, 9 клас» (2009) [2] і «Біологія, 8 клас» (2016) [3] здоров’язбережувальна лінія проходить через увесь зміст і втілюється як рубрика «Здоров'я людини». Здоров’язбережувальна лінія є основоположною у змісті біології людини і спрямована на формування в учнів як предметної, так і ключової здоров’язбережувальної компетентності. Ця лінія зорієнтована на формування в учнів розуміння того, що здоров’я — найвища особистісна та суспільна цінність, а також свідомої мотивації здорового способу життя, відповідальності за власне життя і здоров’я. Починаючи з першого параграфа, в якому надано поняття про здоров’я, висвітлюються валеологічні питання. Оскільки для збереження здоров’я важливе значення має дотримання здорового способу життя, до тем включено фактичний матеріал основних складових здорового способу життя: правильного харчування, фізичної культури, дотримання особистої гігієни, невживання тютюну, алкоголю, наркотиків та інших токсичних речовин. Наприклад, однією з універсальних умов, що забезпечує формування ставлення людини до свого організму, є дотримання помірних фізичних навантажень. Такі навантаження впливають на процес дихання, травлення, кровообігу тощо. Наприклад, в авторських підручниках з біології людини [2; 3] знання про дихальні рухи та їхню регуляцію відображені у схемі, де розкрито не лише процес дихання, але й вплив фізичної роботи на інтенсивність дихання (частоту та глибину). Зміст теми «Опора і рух» зорієнтовано на усвідомлення значення рухової активності для збереження фізичного здоров’я людини, а також на дотримання правил безпечного поводження під час катання на роликах, ковзанах, лижах, скейтах, сноубордах, велосипедах та під час використання різноманітного спортивного приладдя. На ці питання звернуто увагу й у підручнику [3].

У проекті МОН України щодо оновлення змісту навчальної програми з біології для основної школи в цілому і змісту, що стосується знань про людину, запропоновано включити наскрізні змістові лінії: 1) здоров’я і безпека; 2) екологічна безпека та сталий розвиток; 3) громадянська відповідальність [9].

В авторських підручниках з біології людини надано посилену увагу збереженню здоров’я людини. Утім недостатньо розкрито сучасні реальні загрози життю учнів. Ці питання недостатньо розкриті й в окремому навчальному предметі «Основи здоров’я». Тому необхідно посилити увагу учнів на питання стосовно безпеки життя людини.

Змістову лінію «Екологічна безпека і сталий розвиток» можна відображати лише там, де це доцільно. Наприклад, у темі «Обмін речовин і перетворення енергії» її можна спрямувати на формування в учнів розуміння прав споживача, які передбачають запровадження обов’язкового маркування якісного складу харчових продуктів.

Потенціал змісту теми «Транспорт речовин» має змогу розкрити три змістові лінії. Перша — «Здоров'я і безпека" — зорієнтована на усвідомлення важливості дотримання: правил переливання крові для запобігання інфекційних захворювань, що передаються через кров (СНІД, гепатит С тощо); заходів запобігання хворобам серцево-судинної системи (фізичні навантаження, уникнення емоційних стресів, раціональне харчування, відпочинок на природі тощо); друга — «Екологічна безпека і сталий розвиток» — спрямована на розуміння залежності роботи імунної системи від екологічного стану навколишнього середовища; третя — «Громадянська відповідальність» — націлює на важливість толерантного ставлення до ВІЛ-інфікованих; усвідомлення особистої відповідальності за збереження власного здоров’я та здоров’я ближніх.

З навчальною і самоконтролюючою метою сформованості різних компетентностей в авторських підручниках «Біологія, 9 клас» і «Біологія, 8 клас» наскрізною методично обґрунтованою лінією є система завдань. У підручнику завдання розміщені в тексті та поза текстом; у кінці параграфа і в кінці теми. Завдання, які подані наприкінці параграфа, структуровані за рівнем складності: репродуктивним, реконструктивним та творчим. До репродуктивних завдань належать завдання на вибір однієї правильної відповіді. Реконструктивні завдання відображені у формі завдань на встановлення відповідності. Творчі завдання стосуються роботи з графіком, розв’язання біологічних задач, підготовки пам’яток, буклетів, презентацій тощо. Зміст творчих завдань має прикладне значення. У підручнику вони відображені в рубриці «Творче завдання». Частина завдань виділена в рубриках «Обговоріть у групах», які спрямовані на обговорення певної проблеми, висловлення своєї точки зору. Це сприяє розвиткові комунікативної компетентності. Виконання завдань компетентнісного змісту розширює методичні можливості підручника як засобу навчання у процесі формування предметної і ключових компетентностей.

Усі завдання, що подані в авторських підручниках, ураховують сучасні вимоги тестології і Українського центру оцінювання якості освіти, а також різні за формою (на вибір однієї правильної відповіді, встановлення відповідності, послідовності та конструювання вільної відповіді) і змістом (на аналіз, порівняння, виявлення суттєвих ознак, узагальнення тощо).

Висновки та перспективи подальших досліджень. Одним з положень авторської концепції підручників з біології людини «Біологія. 9 клас» (2009) [2] і «Біологія. 8 клас» (2016) [3] є використання компетентнісного підходу до навчання. Його розкриття в авторських підручниках з біології людини реалізовано через складники предметної компетентності (знаннєвого, діяльнісного та ціннісного) і окремі ключові компетентності (уміння вчитися впродовж життя, здоров’я і безпека, громадянська відповідальність, екологічна безпека і сталий розвиток). Вони взаємозалежні між собою і тісно поєднані. Проте методично необхідним вважається ще тісніше поєднання їх між собою, посилення підручників компетентнісно орієнтованими завданнями.

Використані джерела

підручник компетентність школа освіта.

• 1. Біологія. Навчальні програми: 6−9 класи / Київ: 2013 зі внесеними змінами. Сайт МОН України 2016 р.
• 2. Біологія. 9 клас: підруч. для загальноосвіт. навч. закл. / Н. Ю. Матяш, М. Н. Шабатура. — К.: Генеза, 2009. — 272 с.
• 3. Біологія. 8 клас: підруч. для 8-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / [Н.Ю. Матяш та ін.]. — К.: Генеза, 2016. — 288 с.
• 4. Ващенко Л. С. Роль підручників біології у формуванні предметних компетентностей / Л. С. Ващенко // Проблеми сучасного підручника. — 2015. — Вип. 15. — С. 97 105.
• 5. Величко Л. Предметні компетенції з хімії: перше наближення / Л. Величко // Біологія і хімія в школі. — 2011. — No 4. — С. 10−13.
• 6. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Про затвердження Державного стандарту: Інформац. збірник МОН України. — 2004. — № 1−2. — С. 5−60.
• 7. Державний стандарт базової і повної середньої освіти (2011) (із змінами 07.08.2013). Ссайт МОН України.
• 8. Матяш Н. Система завдань у підручниках з біології як засіб формування в учнів предметної компетентності / Н. Ю. Матяш // Проблеми сучасного підручника. — 2016. — Вип. 16. — С. 35.
• 9. Нова українська школа: основи Стандарту освіти. — Львів, 2016. — 64 с.