Педагогічні основи використання загадок як засобу розумового виховання молодших школярів

Зміст.

Вступ.

1. Теоретичні основи дослідження.

1.1 Поняття розумового виховання особистості.

1.2 Сутність та педагогічні характеристики загадок.

2. методика експериментального дослідження.

2.1 Характеристика форм та методів роботи над загадкою.

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження.

2.3 Результативність експериментального дослідження.

Висновки.

Список використаних джерел.

Вступ.

Серед усіх живих істот на Землі людина відрізняється перш за все наявністю розуму, здатністю думати, розмовляти, творити. Не випадково в народі кажуть, що «знання та розум — скарб людини». Розум — одна з найкращих людських якостей («Не краса красить, а розум»). Від інтелектуального розвитку особистості залежить рівень її підготовки до життя («Без розуму ні сокирою рубати, ні личака в’язати»), особисті доля й щастя («Щастя без розуму — торбина дірява»). Різні складні перипетії і тяготи життя найчастіше долаються не силою, а розумом («Сила уму уступає») [72, 262].

Широка, нічим не замінима функція розуму відзначена в численних українських народних афоризмах типу: «до розуму дійти» (порозумні-шати), «навчатися розуму» (набувати доброго розуму) тощо. А якщо додати сюди стійкі словосполучення із синонімами до слова «розум» — ум, глузд, толк, розсудок, смисл, мудрість, тямучість, то таких фразеологізмів набереться дуже багато.

Для відзначення життєвої ролі розуму в живому масовому спілкуванні він часто-густо протиставляється глупоті («Краще один мудрий, ніж десять дурних»). Кожен знає, що краще справу мати з розумним, ніж з невігласом. Людина з неповноцінним розумом — каліка («Нема ума: вважай — каліка») [70, 12−13].

Навіть з вищесказаного видно, що споконвіків у народі високо ціниться розум людини, освіченість, інтелект. Нині, в зв’язку з небувалим розвитком науки, пожвавленням суспільних перетворень, посиленою інтелектуалізацією праці, швидкою зміною техніки й технологій в усьому світі, проблема плекання інтелекту набрала особливої гостроти.

Всі тепер відчуваємо, як у відповідальний час розбудови самостійної Української держави зросла потреба мати людей компетентних, розумово обдарованих, з мисленням державобудівників. І тут без поставленого розумового виховання аж ніяк не обійтись. То й роль учителя початкових класів у розв’язанні даного важливого питання дуже велика.

Для роботи з новою сучасною технікою, в середовищі освічених людей потрібні глибокі знання, високорозвинене мислення, здатне до швидкого аналізу й миттєвих операцій, безпомилкових оперативних логічних кроків, необхідних для прийняття правильних рішень [64, 17].

Розумове виховання необхідне людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. Уміти творчо мислити й бути розумною повинна кожна людина, бо розум конче необхідний у всіх без винятку видах людської діяльності. Тому й справжнє розумове виховання орієнтує людину на життя у всій його складності, в усьому його багатстві.

З давніх-давен винятково важливу роль у розумовому вихованні підростаючого покоління відігравали загадки — як надійний і чутливий засіб перевірки мудрості, кмітливості і розумових здібностей людини, її уважності при вивченні певних явищ природи, навколишнього світу, речей і предметів щоденного побуту і спілкування. Водночас загадка, як ніщо інше, чудово розвиває і зміцнює вправність, гостроту й поглиблення мислення. Якщо в сиву давнину загадки використовувались передусім як засіб перевірки зрілості людини, то в наш час вони є предметом культурної розваги, своєрідних інтелектуальних ігор і відпочинку.

Багато можливостей дає загадка для розумового розвитку дітей, для прилучення їх до словесної художньої творчості [7, 6]. Створюючи чи відгадуючи загадку, вони зосереджують увагу на конкретному предметі. Молодші школярі ще не володіють достатнім досвідом сприймання об'єкту, тому доцільно звертати їхню увагу на окремі, найвиразніші, найістотніші ознаки певного предмета чи явища. Твори-загадки тим і корисні, що під час їх опрацювання дитина вчиться розглядати предмет, виявляти його ознаки.

Цікава, допитлива загадка надовго запам’ятовується дитиною. Особливо привабливі для учнів початкових класів римовані загадки, які певною мірою допомагають дітям і педагогам зняти накопичену втому, вносять позитивне пожвавлення у навчально-виховний процес [77, 49]. У зв’язку з цим добірки тематичних загадок і вправ можна широко використовувати як на уроках, так і в позаурочний час [71, 37]. Вони урізноманітнять розумову діяльність учнів, підтримають їх інтерес до відповідної навчальної теми і зосередять увагу на опануванні нової, допоможуть позбутися одноманітності у виконанні запланованих пізнавальних операцій, позбутися гіподинамії.

Що стосується дослідження і використання загадок як засобу розумового виховання особистості, то цей жанр використовували у своїй творчості письменники давньої літератури — І. Галятовський, А. Байбаков, М. Костомаров. Використовували загадки у своїй творчості І. Франко, Ю. Федькович, Л. Глібов, Л. Боровиковський, С. Руданський, П. Тичина, М. Сингаївський та ін. Збиранням та укладанням збірок загадок займався Г.Ількович, І. Головацький, О. Сементовський, М. Закревський, М. Номис, П. Чубинський, І. Манжура, Б. Грінченко, Ф. Колесса, В. Гнатюк та ін. На початку ХХ століття вийшли окремі збірки загадок, укладені М. Зіронькою, А. Онищуком, І.П. Березовським. До наукового дослідження загадок в Україні і Росії звернулися О. Потебня, О. Сементовський, М. Сумцов, М. Рибникова, І. Колесницька, В. Аникіна, М. Пазяк, І. Березовський та ін.

Незважаючи на наявність численних наукових статей та збірників загадок, цей жанр творчості як вагомий засіб розумового виховання підростаючого покоління й досі є одним з найменш вивчених. Ще недостатньо досліджена образна система загадок, їх роль у розумовому вихованні особистості на різних етапах її розвитку, не висвітлено в повній мірі взаємозв'язки загадок з іншими фольклорними жанрами. Нерівномірно зібрано та вивчено репертуар народних загадок за географічними районами поширення, мало уваги приділяється справі виявлення, збирання та вивчення українських народних загадок.

Ще недостатньо використовуються загадки у педагогічному процесі початкової школи, в дитячих садках, хоч за останні роки в цій ділянці і спостерігаються помітні зрушення. Зокрема, опубліковані окремі методичні розробки про використання народних загадок у виховній роботі з дошкільнятами і учнями молодших класів. Видані популярні ілюстровані збірнички загадок, а також збірники хрестоматійного типу для шкіл.

Необхідність включення загадок у навчально-виховний процес, їх значний дидактичний потенціал зумовили вибір теми дипломної роботи.

Метою дипломної роботи дослідження особливостей використання загадки як засобу розумового виховання молодших школярів.

Об'єкт дослідження — загадка як жанр творчості та дидактичний засіб.

Предмет дослідження — особливості використання загадок у процесі розумового виховання молодших школярів.

Для розв’язання мети дипломної роботи ми виконали такі завдання:.

проаналізували педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження;

виявили сутність, класифікацію, особливості загадок;

визначили можливості загадок у розумовому розвитку молодших школярів;

охарактеризували методику опрацювання загадок на уроках і в позаурочній роботі;

експериментально дослідили ефективність використання загадок для розумового розвитку учнів початкових класів..

При написанні роботи були використані такі методи педагогічного дослідження:.

а) аналіз тематичної літератури;

б) спостереження;

в) бесіди;

г) психолого-педагогічний експеримент;

д) теоретичне узагальнення.

На першому етапі формуючого експерименту виявлявся вплив методичного матеріалу загадок на формування в учнів навичок мислительної діяльності. В подальшому у процесі роботи здійснювалося формування у молодших школярів навичок виконання мисленнєвих операцій на основі використання матеріалу загадок та виявлялася його ефективність.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань підвищення ефективності розумового виховання молодших школярів. Матеріали дослідження можуть використовувати учителі початкової школи для ефективної реалізації розвивального потенціалу уроків та виховної позаурочної роботи, доповнення навчального матеріалу підручників та інших педагогічних та освітніх цілей.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

1. Теоретичні основи дослідження.

1.1 Поняття розумового виховання особистості.

Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання — цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці. У психолого-педагогічній літературі вживають також термін «розумовий розвиток» — розвиток, удосконалення інтелектуальної сфери і здібностей людини [19, 256].

Мета розумового виховання — «забезпечення засвоєння учнями основ наук, розвиток їх пізнавальних здібностей і формування на цій основі наукового світогляду» [34, 107]. Його зміст — система фактів, понять, положень з усіх галузей науки, культури і техніки. Освічена людина повинна володіти основами наук, техніки, мистецтва і культури. Ці знання мають бути систематизовані, постійно поповнюватися.

У процесі розумового виховання школяр повинен навчитися мислити. Мислення — процес опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв’язках і відносинах.

Існують такі види мислення:

діалектичне — вміння бачити в явищі суперечності, тенденції розвитку, зародження нових;

логічне — встановлення узагальнених зв’язків між новими знаннями і раніше засвоєним матеріалом, приведення їх у певну систему;

абстрактне — абстрагування від неістотних, другорядних ознак, виділення загальних та істотних і на цій основі формування абстрактних понять;

узагальнююче — знаходження загальних принципів і способів дій, що поширюються на певну низку явищ;

категоріальне — вміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності;

теоретичне — здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку тих чи тих галузей знань, виявлення залежності та закономірності існуючих між явищами зв’язків;

індуктивне — рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків;

дедуктивне — рух думки від загального до окремого; алгоритмічне — неухильне дотримання інструкції, яка вказує строгу послідовність дій, що забезпечує отримання результату;

технічне — розуміння наукових засад і загальних принципів виробничих процесів;

репродуктивне — актуалізація засвоєних знань для розв’язання завдань відомого типу або виконання дій у знайомих умовах;

продуктивне — самостійне вирішення людиною нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхідних для їх вирішення;

системне — здатність виявляти зв’язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, покладені в основу їх розвитку, мати загальні уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства [63, 236−239].

Учня необхідно навчити всіх цих видів мислення. Оволодіти ними він може лише за умови освоєння таких мислительних операцій, як: аналіз — мислене розчленування цілого на частини або мислене виділення окремих його частин; синтез — мислене поєднання частин предметів або окремих його сторін, їх ознак, властивостей; порівняння — встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами за однією кількома ознаками, виділеними в певній послідовності; класифікація (систематизація) — поділ предметів або явищ за групами залежно від подібності чи відмінностей між ними.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов’язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид [52, 49].

Успіх навчальної діяльності учнів, їх розумовий розвиток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь.

Уміння читати — характеризується виразністю, інтонацією, темпом, урахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором текст, який він читає. Слід домагатися, щоб учні усвідомлювали прочитаний текст [66, 196].

Уміння слухати — передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді, пояснення, лекції чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів. Слухання має супроводжуватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити прослухане повідомлення [26, 10].

Уміння усно формулювати і викладати свої думки — йдеться про відповіді на запитання, переказування змісту прочитаного чи почутого, словесний опис картини, приладу, спостережуваного об'єкта, вміння поставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту [40, 145].

Уміння писати — передбачає оволодіння технікою письма та писемною мовою і полягає в умінні правильно списувати з дошки, з книжки, описувати побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або на вільну тему, реферат, законспектувати прочитане тощо [11, 51].

Уміння працювати з книжкою — це передусім уміння підібрати необхідну літературу за бібліографією, визначити її загальний зміст, використовувати різні форми запису прочитаного, вміння користуватися довідковою літературою, словниками, періодикою [5, 67].

Спеціальні уміння охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення, карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, уміння записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником під час вивчення іноземних мов та ін.

Уміння культури розумової праці - сюди відносять, зокрема, вміння дотримуватися раціонального режиму розумової праці, виконувати навчальні завдання акуратно, утримувати в належному порядку своє робоче місце. Учень повинен уміти чергувати розумову працю з відпочинком або з іншим видом діяльності [34, 109]. Культура розумової праці передбачає знання учнем загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність, регулярність у чергуванні праці й відпочинку, робота зі складним і легшим матеріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Окрім розглянутих умінь, самостійна навчальна діяльність передбачає також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати, долати труднощі, розвивати пам’ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими раціональними способами розумових дій, контролювати себе.

Правильно організоване навчання, що передбачає залучення всіх учнів до активної пізнавальної діяльності і використання спеціальних завдань на розвиток мислення, позитивно позначається на розумовому розвитку і вихованні школярів [69, 9].

Розширенню кругозору учнів, розвиткові їхніх інтелектуальних сил і здібностей сприяють також різноманітні види позаурочної та позашкільної освітньо-виховної роботи за інтересами, самоосвіта.

Цілеспрямоване розумове виховання пов’язане із формуванням наукового світогляду особистості. Це цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності й до самої себе. Його основу становлять погляди і переконання, що сформувалися на базі знань про природу та суспільство, й стали внутрішньою позицією особистості.

Погляди — прийняті людиною як достовірні ідеї, знання, теоретичні концепції, передбачення, що пояснюють явища природи і суспільства, є орієнтирами в поведінці, діяльності, стосунках.

Переконання — «психічний стан особистості, який характеризується стійкими поглядами, впевненістю у правильності власних думок, поглядів, це сукупність знань, ідей, концепцій, теорій, гіпотез, в які людина вірить як в істину» [63, 251].

Невід'ємною частиною переконань людини є її почуття. Втілення світоглядних переконань у життя, їх обстоювання і захист людина переживає емоційно.

Важливий елемент світогляду — теоретичне мислення, здатність аналізувати, синтезувати, порівнювати, робити висновки. Воно дає змогу творчо осмислювати знання, розширювати світогляд. Складником світогляду є й воля людини, свідома саморегуляція людиною своєї поведінки і діяльності, регулювальна функція мозку, що полягає у здатності активно досягати свідомо поставленої мети, долаючи зовнішні та внутрішні перешкоди [30, 26]. Реалізуючи світоглядні ідеї в практичній діяльності, людина виявляє вольові якості (цілеспрямованість, рішучість, принциповість, самовладання).

Науковий світогляд виявляється у поведінці людини і визначається оптимальним засвоєнням понять, законів, теорій, готовністю обстоювати свої ідеали, погляди, переконаністю у щоденній поведінці та діяльності.

Наголошуючи на визначальній ролі світогляду в поведінці людини, В. Сухомлинський писав: «Переконання — це не лише усвідомлення людиною істинності світоглядних та моральних понять, а й особиста її готовність діяти відповідно до цих правил і понять. Переконаність ми спостерігаємо тоді, коли діяльність людини мотивується світоглядом, коли істинність того чи іншого поняття не тільки не викликає в людини сумнівів, а й формує її суб'єктивний стан, її особисте ставлення до істини» [73, 165−166].

Великі можливості формування наукового світогляду закладено в навчальному процесі. Кожна наука вивчає закономірності явищ певної галузі об'єктивного світу і, відповідно, кожний навчальний предмет робить свій внесок у формування наукового світогляду учнів. Предмети природничого циклу сприяють формуванню системи понять про явища і процеси природи, про її закономірності, виховують активне перетворювальне ставлення до природи.

Під час вивчення гуманітарних, суспільних дисциплін учні знайомляться з етапами розвитку людських цивілізацій, сутністю явищ, що в них відбувалися. Вивчення рідної мови і літератури, історії свого народу, географії своєї країни сприяє формуванню в них ідеалів, поглядів на розвиток суспільства, розумінню ними змісту життя людей, визначенню мети діяльності, спрямованості своєї поведінки [17, 350].

Оскільки світогляд є системою наукових, політичних, філософських, правових, естетичних, моральних понять, поглядів і переконань, що визначають ставлення людини до навколишнього середовища й до самої себе, то кожен навчальний предмет — складова єдиного цілого у його формуванні. Вчитель може успішно формувати світогляд учнів лише за умови, що він добре знає не лише свій предмет, а й суміжні навчальні дисципліни і здійснює в процесі навчання міжпредметні зв’язки. Це дає змогу розкрити наукову картину світу, показати його єдність. Адже сформувати науковий світогляд учнів у цілому засобами лише одного навчального предмета неможливо.

У процесі вивчення дисциплін природничого циклу розкривають природничо-наукову картину світу, суспільні науки показують закономірності суспільного розвитку, під час трудового і виробничого навчання учні знайомляться з розвитком економіки і виробничих відносин та ін. Засвоєння сукупності всіх цих предметів сприяє формуванню цілісного наукового світогляду [46, 257].

Перетворення знань на світоглядні погляди і переконання тісно пов’язане з формуванням в учнів системи ставлень до навколишнього середовища й до себе. Правильне ставлення до них формується в ситуаціях, коли індивід діє певним чином. Тому в процесі формування світогляду створюють умови, в яких учень міг би виявити своє ставлення до подій, явищ, про які йдеться, не побоявся дати їм принципову оцінку, висловити свою думку. Це сприяє формуванню єдності слова і діла, світогляду й поведінки, активної життєвої позиції.

У формуванні світогляду важливо використати філософський зміст, традиції, звичаї та обряди народного календаря як джерела глибокого осмислення учнями екологічних, моральних та естетичних проблем. У народному розумінні неоціненне виховне значення мають народні філософські ідеї про безмежність світу, вічність життя та його постійне оновлення, циклічність природних явищ (сонце як джерело життя, земля як годувальниця всього живого), а також прогностична функція народного календаря («Вінця навколо Сонця — на дощ», «Небо над лісом посиніло — буде тепло», «Зірки стрибають — на мороз», «Дощ на Зелені свята — будуть великі достатки» та ін.). Матеріали народного календаря використовують на уроках народознавства, рідної мови, літератури, географії, фізики, астрономії, у багатогранній позакласній та позашкільній роботі [72, 361−362].

Відповідну роль у формуванні наукового світогляду учнів відіграє позакласна виховна робота. Виховні заходи збагачують їх світоглядними поняттями, уявленнями, ідеями, теоріями, сприяючи формуванню поглядів і переконань. З метою зміцнення світоглядних поглядів і переконань дітей доцільно залучати до видів діяльності, які сприяють поєднанню їх свідомості та почуттів з поведінкою, зокрема до учнівського самоврядування та ін. Участь в активній пізнавальній діяльності дає змогу виявляти і відповідно коригувати помилкові світоглядні погляди і переконання, відхилення від норм поведінки.

У формуванні наукового світогляду особлива роль належить соціальній і професійній позиції педагога. Тільки вчитель, який усією душею прийняв ідею незалежності України, здатний бути духовним наставником учнів сучасної школи, провідником наукового світогляду. Поєднання глибокої ідейної переконаності з високим професіоналізмом, уміння реалізувати світоглядний потенціал свого предмета й організувати різноманітну діяльність для вияву учнями своїх світоглядних позицій — важлива умова формування їх наукового світогляду [31, 4].

Про рівень сформованості світогляду свідчать відповіді учнів із світоглядних питань на уроках, їх діяльність та поведінка в різних ситуаціях, порівняльні дані спостережень педагогів, батьків та інших учасників педагогічного процесу, спеціальні співбесіди, обговорення моральних та інших проблем.

Початкова школа покликана дати своїм учням окреслену її навчальним планом і програмами належну суму знань, умінь та навичок і водночас розвивати їх розум так, щоб вони в перспективі, здобувши освіту, ставали розумнішими, інтелектуально багатими, компетентними, із жадобою до знань людьми [70, 12].

Ідеалом школи, за справедливим визначенням В. Сухомлинського, є те, щоб у життя не вступала жодна невихована у розумовому відношенні людина. Невігласи небезпечні для суспільства незалежно від того; освічені вони чи неосвічені. Невіглас не може бути щасливим сам і завдає нещастя іншим. Той, хто вийшов із стін школи, обов’язково має бути розумною людиною. Забезпечивши належне розумове виховання молодших школярів, учитель внесе свою посильну лепту у підготовку вкрай необхідної майбутньої інтелектуальної еліти України.

Сучасний представник української еліти — це компетентна у своїй справі особа, яка бере на себе повну громадську й моральну відповідальність за якісне й результативне вирішення покладених на неї обов’язків. їй повинні бути властиві такі риси, як кмітливість, акуратність, освіченість, обов’язковість у ділових стосунках, уміння обирати найраціональніші шляхи реалізації проблеми. І до цього треба готувати учнів, починаючи з молодших класів, через належно поставлене розумове виховання [20, 136].

Розум — це здатність людини мислити, відображати й пізнавати об'єктивну дійсність. Це найдосконаліша форма теоретичного осягання дійсності, свідоме оперування поняттями, синтез знань на найвищому рівні творів та ідей. Він аналізує й оцінює як дані органів чуття, так і розсудкову діяльність, а також сам себе.

У протилежність розсудку, має синтетичний характер, пізнає об'єкт у його цілості, у взаєминах його частин. Розсудок аналізує, розкладає як такий, що здібний пізнавати лише окремі елементи то частини.

Тому до розумового виховання належить цілеспрямовано діяльність вихователів над розвитком розумових сил і мислення учнів та прищеплення їм культури розумової праці. Воно передбачає набуття знань, розвиток пізнавальних і творчих здібностей, прищеплення інтересу й потреби в розумовому збагаченні впродовж усього життя, самостійному здобуванні знань і застосуванні їх на практиці. Самостійне здобування знань породжує зрілість думки [10, 34].

Зміст розумового виховання учнів початкових класів охоплює:

розуміння значення знань, які здобуваються в школі, для життя і праці, громадської діяльності, будівництва самостійної Української держави;

розвиток допитливості, спостережливості, кмітливості, активності на уроках, прагнення самостійно виконувати завдання у класі і вдома;

уявлення про наукову організацію навчальної праці, навички самостійного читання дитячої літератури, уміння ділитися враженнями про прочитане;

негативне ставлення до списування, бездумного зубріння, шпаргалок, підказування, невиконання домашніх завдань;

шанобливе ставлення до розуму й розумних людей, бажання стати мудрою людиною [17, 325−326].

Розумове виховання належить до однієї з найважливіших складових частин формування всебічно розвиненої людини, до одного з дійових чинників вирощення інтелектуальної еліти нації. Здійснюється воно в нерозривній єдності з усіма іншими виховними компонентами, бо розумовий розвиток і формування на цій основі національної еліти — це насамперед виховання особистості. А особистість виростає у певному духовному середовищі, коли існує особливе естетичне й морально-психологічне поле.

Адже представник інтелектуальної еліти є, як правило, той, для якого багато важать такі поняття, як сенс життя, особиста місія, доброчинність. У прикладанні до нашої національної еліти воно окреслюється ще одним поняттям — свідомий українець. А його «треба плекати з дитинства, виховуючи на історії народу, на прикладі своїх батьків, дідів і прадідів, відданих ідеї соборної України, які шанують її культуру, традиції, рідну мову» [59, 42].

Розумове виховання реалізується також у сукупності з формуванням наукового світогляду. Разом з цим, спільним, воно виконує в початковій школі властиву йому специфічну функцію, спрямовану на розвиток інтелектуального потенціалу молодших школярів, пізнавальних мотивів, навичок розумової діяльності, творчого мислення, раціональної організації навчальної праці.

Розумове виховання — процес тривалий і складний. Успіх його забезпечується рядом факторів. Провідне місце серед них займає перш за все живе спілкування з розумними людьми. Розум плекається розумом. «З розумним поговори, то й розуму наберешся, а з дурним-то й свій загубиш», — кажуть у народі. А звідси й порада: «Мудрого шукай, дурного обходь». І висновок: «Розумні діти зростають у розумних батьків і вчителів» [14, 29]. В образі свого вихователя діти повинні бачити безмежну відданість розумовому життю, науці. Учнів скоряє закоханість їхнього вчителя в розум. Тому дуже важливо, щоб молодший школяр з допомогою свого вчителя сьогодні став розумово багатшим, ніж був учора. Кращий спосіб розумового виховання, як цей, годі й придумати.

Інтелект примножується також під впливом навколишнього середовища, засобів масової інформації, читання літератури.

Провідні шляхи розумового виховання — це «систематичні заняття на уроках, побудованих на основі принципів розвиваючого навчання, позакласна робота з розвитку інтелектуальної культури учнів» [1, 52]. У цілому ж розвиток розумових сил і здібностей школярів великою мірою залежать від багатства інтелектуального життя школи.

Навчання тоді повноцінне, коли воно сприяє розумовому розвиткові учнів, протікає у їх органічній єдності. Порушення цієї єдності недопустиме. Та й головна суть розумового виховання якраз і полягає в тому, що, здобуваючи знання, дитина разом з тим стає розумнішою. У процесі навчання здійснюється головна мета розумового виховання — розвиток інтелекту. Інтелект (від лат. — розуміння, розсудок, пізнання) — здатність до мислення, особливо до його вищих теоретичних рівнів.

Розумове виховання, за словами В. Сухомлинського, відбувається у процесі оволодіння знаннями [74, 529]. Проте воно не зводиться до нагромадження знань. Не можна поставити знак рівності між освіченістю і розумовою вихованістю, між колом знань, набутих у школі, і ступенем розумового розвитку, хоч останнє залежить від обсягу знань. Розумова вихованість не рівнозначна обсягу набутих знань.

Уся суть у тому, як відбувається життя знань у складній і багатогранній діяльності людини. А це забезпечується тоді, коли кожне заняття в школі стане уроком мислення, уроком, де панують безперервні пошуки й знахідки, відкриття й здивування. Здивування — це надійна стежка мислення. Тільки там, де є захоплення, натхнення розумовою працею, можливе інтелектуальне зростання дитини. У пошуках і знахідках — найголовніше, а в початкових класах — єдине джерело напруження інтелектуальних, вольових сил. Хоч би яким слабким був школяр, він зобов’язаний з кожним етапом навчання підніматися хоча б на невисоку сходинку в своєму розумовому розвитку. Це зростання й залежить від інтелектуального стану допитливості, що панує в початкових класах.

У кожній навчальній дисципліні, яка вивчається у початковій школі, закладені великі можливості для розумового виховання. Треба тільки їх вміло використовувати. І в першу чергу це стосується уроків рідної української мови та математики.

Мова і мислення завжди нероздільні. Опановуючи рідну мову, діти разом із словами набираються й розуму, набувають чужих думок, навчаються самі думати й ті думки викладати словами. Математику справедливо називають царицею мислення [64, 51].

Могутнім фактором розумового виховання виступає використання феноменальної мудрості нашого народу, до невичерпних джерел фольклору. Народні казки, оповідання, загадки, прислів'я і приказки, скоромовки, ігри, іграшки, забавки — це чудова гімнастика розуму. Добре, якщо учні не тільки слухають і розповідають казки, але й самі їх складають, пишуть твори-мініатюри, виконують творчі роботи і завдання з усіх без винятку навчальних дисциплін за матеріалами спостережень над явищами природи, над працею, творами мистецтва, а також роботи на теми, які потребують моральної оцінки діяльності, поведінки, людських взаємин, як-от: «Як ластівка робить гніздо», «Моя любима українська народна пісня», «Як зерно стає хлібом», «Чарівний світ казки», «Вік живи — вік учись», «Книги читати — розуму набирати», «Перші ознаки весни», «Що значить бути добрим сином / доброю дочкою», «Розумний і дурень» та ін. [59, 73].

У початкових класах, як відзначав В. Сухомлинський, «спостереження необхідні дитині, як сонце, повітря й волога необхідні рослині» [73, 48]. Тут спостереження — найважливіше джерело енергії розуму. Виховуючи молодших школярів, треба вчити їх бачити в звичайному незвичайне, шукати й відкривати причинно-наслідкові зв’язки, відповідаючи на запитання «чому?». Школа спостережливості в молодшому віці - необхідна умова розумового розвитку.

Неабияк зміцнює інтелектуальні сили молодших школярів звернення до українського народного гумору.

В обов’язок учителя початкових класів входить піклування про те, аби на всіх заняттях якнайбільше розкривалися інтелектуальні сили вихованців. Треба дбати також, аби виучувані правила, положення й визначення осягалися не тільки пам’яттю, але й зусиллями розуму, Зубрячка шкодить розумовому вихованню, як велике зло, що отуплює розум. Там, де вона панує, немає поваги до розуму [20, 54].

Крім звичного кола шкільних справ й уроків, уявлень, інтересів, у школярів має бути багате й різноманітне інтелектуальне життя.

Розумове виховання, здійснюване на уроках, дає добрі наслідки тоді, коли воно має своє творче продовження й розширення в позакласній роботі через участь дітей як у предметних гуртках (з мови, математики та ін.), так і в гуртках трудової творчості - юних техніків, юних натуралістів, конструкторських, а також художньої самодіяльності - літературно-творчих, фольклорних, музичних, драматичних.

Велике значення для відточення розуму мають зустрічі учнів з творчою інтелігенцією, народними мудрецями й філософами, мудрими оповідачами, участь у різних конкурсах й олімпіадах, народних, національних і традиційних шкільних святах, іграх, забавах, карнавалах та інших розумних дозвіллях. Треба всіляко підтримувати розумні захоплення дітей — гру в шахи, лото, колекціонування, ведення щоденника, листування з родичами й ровесниками із-за кордону, моделювання тощо.

«Книжку читай — розуму набирай!» — кличе народна мудрість. Цим підкреслюється особлива роль книги й самостійного читання у розумовому вихованні учнів під керівництвом, спрямуванням і за порадою вчителя початкових класів [22, 19].

Українська національна початкова школа тоді стане справжнім осередком розумової культури, коли в ній запанують: культ України, культ людини, культ розуму, культ рідного слова і культ книжки. Для посилення розумового виховання учнів в Україні відроджуються елітарні школи-гімназії, ліцеї, коледжі, навчальні заклади для особливо інтелектуально обдарованих дітей.

1.2 Сутність та педагогічні характеристики загадок.

Загадки — це короткі твори, в основі яких лежить дотепне метафоричне запитання, що передбачає відповідь на нього. Щоб знайти відповідь — відгадку, потрібно вміти зіставляти життєві явища на основі їх спорідненості чи подібності за певними ознаками, рисами, характеристиками. Звідси і назва слова «загадка»: від «гадка» — думка, «гадати» — думати, мислити.

Специфіка загадок полягає в тому, що в них у завуальованій алегоричній формі зашифровано якийсь предмет чи явище і треба відшукати його первісне значення. Тому М. Лановик, аналізуючи художню форму загадок, твердить, що «кожна загадка композиційно — одночленний паралелізм, другим членом якого є відгадка» [49, 236].

Походження загадок дуже давнє. Їхні витоки сягають у міфологічну добу, коли в основі вірувань лежали анімістичні уявлення і тотемічні погляди [1, 2]. Тоді утворилася певна система заборон — табу, серед яких були і словесні табу, пов’язані з вірою в магічне значення висловлювань. Так, наприклад, за певних умов не можна було називати імена божеств чи духовних істот (щоб вони не з’явились, почувши своє ім'я), і на їх означення вживались описові формули: «Той, що пускає стріли» (Перун), «Той, що живе в лісі» (дух лісу) і т. п. До сьогодні подібний прийом використовується в народі, наприклад: «Той, кого не згадують опівночі» (чорт).

Первісно іносказання мало утилітарне значення — вплинути на довкілля, світ, щоб запобігти стихійним явищам природи, задобрити духів чи обдурити їх [9, 12]. Наприклад, мисливці, відправляючись на полювання, не називали звірів справжніми іменами, а вживали вигадані назви, щоб таким чином приховати свої наміри, «ввести в оману» духів і «притупити пильність» звірів. Метафорична мова використовувалась при заручинах (куниця, мисливець, сліди і т. п.), що мало забезпечити добрий хід і вирішення справи сватання. Цей прийом зустрічається і в замовляннях, де словесно-образні формули є символами певних конкретних реалій.

Слід підкреслити, що художня форма загадок, зокрема тих, що відбивають анімістичні погляди первісної людини, особливо стійка. Протягом всієї історії розвитку жанру вона змінювалась дуже повільно, оскільки закладений в загадках світогляд, як зазначив І. Франко, «не підлягав перетворенню» [80, 58]. Ідейно-художньою основою виникнення значної частини загадок, що переконливо довів відомий український мовознавець і фольклорист О. Потебня [59], була також первісна народна поетична символіка. Це також відбилось на художніх особливостях творів цього жанру.

Однією з проблем, яка, крім свого суто практичного значення, становить також науковий інтерес, оскільки перебуває в найтіснішому зв’язку з питанням походження та розвитку народних загадок, є проблема класифікації художніх зразків. Важливість цієї проблеми для вирішення ряду інших питань історії та теорії жанру в цілому відзначав вже перший видавець народних загадок О. Сементовський. Наприклад, у передмові до свого першого збірника загадок він підкреслював, що при розташуванні матеріалу він насамперед намагався зберегти той природний зв’язок, який існує між предметами загадок в побуті самого народу [12, 246].

Справді, найзручнішим і логічно виправданим є такий порядок розташування художнього матеріалу, який дозволяє простежити історичний розвиток жанру. На цій основі склалася вже певна традиція — відкривати збірники загадок тими художніми зразками, які відображають уявлення первісної людини про будову всесвіту, природу та її явища.

Класифікація загадок за абеткою відгадок є штучною, нічим не виправданою і науково неспроможною представити історію жанру в його становленні й розвитку. Шкідливість такої класифікації відзначав уже І. Срезневський, який, рецензуючи перші українські фольклорні збірники, висловлював жаль з приводу того, що їх упорядники керувалися випадковою ознакою — зовнішнім оформленням того чи іншого поняття, предмета загадки, без будь-якого заглиблення в його суть.

За таким принципом укладено загадки, опубліковані П. Чубинським, — і це дещо знижує наукову вартість його збірки. Зазнала впливу цієї тенденції М. О. Рибникова, що негативно позначилося на її багатому художніми зразками і в цілому непоганому збірнику [77, 367].

Однією з перших логічно несуперечливих і науково вмотивованих класифікацій, що не втратила свого значення і в наш час, була запропонована І. Франком у праці «Останки первісного світогляду в руських і польських загадках народних». Аналізуючи первісний слов’янський світогляд, побудований на ідеалізації і персоніфікації сил і явищ природи, та давні релігійні вірування (анімізм, зооморфізм і антропоморфізм), Франко кладе їх в основу класифікації загадок як одного з найдавніших жанрів [80, 323].

Першою за походженням дослідник вважає групу загадок, які називає анімістичними. До них зараховує твори, в яких неживі предмети, сили і явища природи представлені як живі істоти, тобто персоніфіковані чи одухотворені. Найдавнішими вважає ті з них, що тотожні чи суголосні зі старовинними праслов’янськими міфами про світобудову, походження світу, божеств, пов’язаних з природними явищами. Наприклад, уявлення, що небо — батько, а земля — мати, знайшло відображення в загадках, типу «Тато високий, мама широка, син кучерявий, невістка сліпа» (Небо, земля, вода, ніч). Ремінісценцією міфів є загадки на зразок «Сидить півень на вербі, пустив коси до землі» (небо, сонце, дощ), де небо зображене як світове дерево (елемент всіх євразійських міфологічних систем), а сонце — птах на ньому. Подібною трансформацією міфу є зображення сонця як золотого коня (що перегукується з міфом про золоту небесну колісницю).

Поклоніння одухотвореним силам природи і деякі табу на їхні імена синтезувались у загадках про сонце як панну із золотими косами, що спадають на землю (проміння); та зорю ранню чи вечірню у вигляді дівчини, богині, що плакала або загубила ключі: «Зоря-зоряниця, красная дівиця, до церкви ходила, ключі загубила, місяць побачив, сонце скрало». Тут, як і в багатьох текстах календарної обрядовості, ключами зорі названа роса; те, що сонце викрадає ключі означає, що воно бере владу над світлом і днем [18, 32].

Подібними є загадки про місяць в образі князя або пастуха: «Череда незлічена, толока незміряна, пастух ненайманий». Зорі, які заховались за хмари, уявлялись украденими чи втраченими вівцями.

У багатьох загадках елементи астрального культу поєднані з елементами інших культів, зокрема із культами вогню, домашнього вогнища, печі, хліба [60, 298]. Так, у загадці «Повна піч паляниць, посередині книш» маються на увазі зірки і місяць; небо та сонце нерідко порівнюються із піччю та хлібом: «За лісом за пралісом золота діжа кисне» або «За лісом червона діжа сходить».

Такі загадки, де сили природи зображені у вигляді звірів, становлять другу, дещо пізнішу групу, яку Франко називав зооморфічною [80, 324]. У зооморфічних загадках зафіксовані тотемічні вірування слов’ян і елементи поклоніння тваринам-тотемам. Найвиразніші з них ті, в основі яких лежить поклоніння корові, волу, бику: «Чорна корова всіх людей поборола, а білий віл всіх людей на ноги підвів» (ніч і день). Подібні образи трапляються у грецьких міфах (білі воли Гіперіона — сонця) та в індійських віруваннях, що говорить про спільне індоєвропейське тло. Це стосується й образів хмар у вигляді овець: «Сиві барани все поле залягли»; вітру в подобі коня: «Що біжить без повода?» а також інших явищ — вогню, води, грому, місяця, снігу, дощу, веселки та ін.

Значна група загадок, пов’язана з культом птахів: червоного півня, що асоціюється з вогнем — «Сидить півень на осиці, підняв догори косиці» (Вогонь і дим); золотої квочки з курчатами — «За горами, за лісами золота квочка золоті курятка водить» (Місяць і зорі); чорного птаха — ночі; білого птаха — снігу; сивого птаха — диму та ін.

І. Франко наголошує на такому цікавому і недругорядному факті, що символами явищ природи служать майже виключно домашні тварини та птиця (за винятком кількох загадок, де звірі нечітко означені), тому що «звірі, з котрими чоловік найближче живе, котрих вдачу найліпше знає, і котрі заразом, як нас поучає порівнююча історія первісних релігій, займали найбільше місце в первіснім культі звірів (зоолатрії), спільнім в більшім або меншім розмірі всім народам на певнім ступені розвою духовного».

До третьої групи належать антропоморфічні загадки, тобто такі, де явища природи і реалії дійсності порівнюються з людьми і людськими взаєминами [59, 62]. Наприклад, сонце — пан, місяць — пастух-наймит; вітер — злодій; місяць — чумак, зорі - воли; замок — сторож та ін. Вони теж успадкували анімістичні риси, але, вказуючи на певні суспільні відносини і явища, є витвором більш сучасним і віддаленим від первісної міфології.

Детально зупиняючись на аналізі цих трьох груп, Франко зазначав, що всі інші загадки є «штучнішими», бо витворені народною уявою і фантазією, а тому є цікавими з точки зору фразеології і мови, а не світогляду чи змісту, закладеного в них. їх можна умовно об'єднати у ще одну групу загадок, в яких явища чи предмети порівнюються з іншими явищами чи предметами. Наприклад, сніг — скатерть, ніч — покривало, веселка — міст, зорі - цвяхи, блискавка — коса та ін.

Інші класифікації загадок у переважній більшості побудовані на основі тематичного, а не історичного принципу. Так, І.П. Березовський виділяв такі тематичні групи: Природа (Небо. Земля. Явища природи. Рослинний світ. Тваринний світ); Людина (Фізична природа людини: будова тіла, життя і смерть. Матеріальне життя людини: їжа, одяг, взуття, речі домашнього вжитку); Трудова діяльність людини (Освіта. Музика. Звичаї та обряди. Абстрактні, загальні, умовні та зібрані поняття. Головоломки, шаради та різноманітні запитання); Різні" [7, 31]. Включена група «Різні» вказує, що можна виділити й інші тематичні групи та підгрупи.

Цілком самостійну групу становлять загадки, в яких знайшли своє відображення абстрактні, загальні, умовні та збірні поняття. З точки зору генетичного розвитку ці твори є продуктом досить пізньої доби і свідчать про розвиток абстрактного мислення людини та про активне відношення трудівника-художника до надбань духовної культури [49, 287]. Про пізній час походження цих творів свідчить, між іншим, і їх мова. На відміну від загадок, що мають залишки давньої лексики, ці твори відзначаються чистотою й добірністю мови, чіткістю та унормованістю синтаксичних конструкцій, стрункістю побудови. Об'єктом художнього відтворення тут є голос, луна, сон, прикрість, думка, любов, радість, біда, тінь, совість та багато Іншого. Окреме місце серед загадок цієї групи посідають твори про різні відрізки часу (рік, місяць, тиждень, доба, година та ін.).

Існує значний за обсягом цикл творів, що об'єднує в собі характерні за формою і призначенням загадки-головоломки, шаради та різноманітного характеру запитання. Серед них є зразки елементарної арифметики, задачі на кмітливість та загадки, спеціально призначені для виховання уважності [60, 304]. Сюди ж слід віднести загадки про родинні зв’язки людей (брат, сестра, небога; батько, син, внук; батько і дочка, мати і син та ін.).

Особлива роль в цьому циклі творів належить цікавим і своєрідним за формою та змістом іносказанням, спеціально розрахованим на розвиток тямучості, кмітливості. Нерідко ритмомелодійна будова твору служить тут мовби ключем до його розгадування. Наприклад: За лісом го-го, а в лісі - ги-ги (Горох, гриби); Кут розбив макут і побіг на плут (Кіт, макітра, пліт); В хаті сорок, а надворі триста (Сволок і призьба).

Серед творів цього циклу зустрічаємо ряд загадок, побудованих у формі діалогу, різних предметів господарського та побутового вжитку. Виникнення цих творів можна віднести до часів, коли первісна людина ще приписувала предметам і явищам навколишнього світу якості людини [28, 37]. Звичайно, ці твори давно вже втратили свою антропоморфічну основу і побутують лише як зразки багатої поетичної уяви народу, який знаходив у цих творах втіху і розвагу під час дозвілля.

У запитаннях різноманітної тематики, якими завершується цей цикл загадок, виявляється прагнення людини повніше, всебічніше охопити силою художньої уяви різноманітні факти і явища дійсності, якомога більше розширити коло своїх знань про навколишній світ. Цій же меті підкорена і сама художня форма загадок даної групи [33, 79]. Характерним, наприклад, для них є нарочисте ускладнення предмета через прийом широкого використання омонімів, які вже самі по собі загострюють увагу і примушують замислюватись, всебічно аналізуючи предмет; шукаючи вірну відгадку. Наприклад: Від чого качка пливе? (Від берега); На що борошно в млині падає? (На купку); Від чого ворона чорна? (Від хвоста до дзьоба); За чим у козака шабля? (За паском).

За походженням твори цього циклу, як і деякі розглядувані вище, слід віднести до пізньої доби розвитку людського суспільства, коли загадка як жанр остаточно втрачає своє первісне утилітарне призначення і все більше переходить до розряду чинників естетичного порядку, хоч за своєю тематикою і характером образності, загальним спрямуванням вони не виходять за межі традиції.

Загадки дуже тісно пов’язані з іншими жанрами усної словесності. Перш за все, як уже зазначалось, генетично вони пов’язані з міфологією — містять елементи давніх вірувань (анімізму, тотемізму), — а також з магією: споріднені із замовляннями, в яких з певних причин вказується не пряма назва предметів чи явищ, а їх описова метафорична форма. У найдавніших загадках збереглися залишки віри в магічну дію слова, тому подекуди в давніх колядках і віншуваннях трапляються побажання у формі загадок.

Загадки виявляють тісний зв’язок із народною лірикою. У календарно-обрядовому циклі вони найчастіше трапляються у русальних піснях, де відгадуванню загадок надається магічна сила. Зміст цих пісень у переважній більшості однаковий. Русалка, зловивши хлопця чи дівчину, обіцяє відпустити, якщо той відгадає загадку. Варіанти загадок русалок — дуже різні, але однотипні. Як правило, вони залишаються нерозгаданими, а русалка забирає «жертву» з собою.

Як бачимо, загадки займали важливе місце у світогляді і житті людей, їм надавалося важливого магічного значення. Подібне розуміння жанру знаходимо у творчості усіх народів. Особливо важлива роль відводилася загадкам в країнах Азії і Близького Сходу. У Біблії згадуються випадки поєдинку загадками (Самсон загадує загадку филистимлянам). Не менш важливою загадка є у грецькій культурі. Відомий грецький міф про Сфінкса, який вбивав кожного, хто не давав відповіді на загадку.

2. Методика експериментального дослідження.

2.1 Характеристика форм та методів роботи над загадкою.

Загадка, на відміну від прислів'їв і приказок, не містить яскраво виражених етичних цінностей, що визначають поведінку, спілкування і діяльність людини. Вона спрямована на знаходження тотожності або схожості різних предметів і явищ. Найчастіше в загадках фігурують тварини, предмети, що оточують дитину, а також явища природи.

За змістом загадки дуже динамічні і змінюються не тільки залежно від регіону, але і від побуту окремого села і навіть сім'ї. Загадки можна визначити як своєрідні тести на кмітливість. Вони сприяють розвитку пам’яті дитини, її образного мислення, швидкості розумових реакцій, адже загадуються вони всім дітям, і кожна дитина окремо прагне першою дати правильну відповідь [29, 232].

Загадка вчить дитину порівнювати ознаки різних предметів, знаходити загальне в них і тим самим формує у неї уміння класифікувати предмети, відкидати їх неістотні ознаки. Іншими словами, за допомогою загадки формуються основи творчого мислення.

Загадка завжди дивовижна. Вона базується на спостережливості дитини. Чим більш спостережлива дитина, тим вона краще орієнтується в секретах загадок, тим швидше створює свої. Мисленнєвий процес якраз і активізується у свідомості дитини, коли вона швидко знаходить схожість між дідом, в сто шуб одягненим, і цибулиною або між дівчиною, що сидить в темниці з косою на вулиці, і морквиною [47, 28].

Загадки супроводжують дитину і в казках, оскільки нема казки, якщо в ній немає таємниці, яка сама в певному значенні є загадкою. Героям казки доводиться відгадувати зазвичай три загадки, щоб зберегти своє життя або здобути який-небудь предмет (голку, меч і т. п.).

У літературі загадка визначається як «хитромудрий поетичний опис якого-небудь предмету або явища, що випробовує кмітливість відгадувача» [55, 4]. Саме у їх своєрідну форму діти нерідко намагаються вкласти свої питання про навколишній світ, явища природи, предмети праці і побуту, із задоволенням самі намагаються відгадувати, якщо їх цьому навчили.

Розгадування загадок — справа не тільки захоплююча, але і достатньо важка. Для дітей світ загадок не так доступний, як, наприклад, казки, пісні або ігри. Тут не можна розраховувати тільки на пам’ять або природну кмітливість. Разом з тим загадки деколи розуміються дорослими як спосіб виявлення розумових здібностей дитини [70, 12]. Відгадав загадку учень, значить, розумний, не відгадав — оцінка інша. При цьому далеко не кожен дорослий швидко і правильно дає відповіді на достатньо прості загадки. Та й в кількісному плані знання останніх дуже обмежені.