Удосконалення мовлення дітей старшого дошкільного віку шляхом використання ілюстрацій

Курсова робота Удосконалення мовлення дітей старшого дошкільного віку шляхом використання ілюстрацій

Вступ мовлення ілюстрація дошкільник Одним із напрямів Базового компонента дошкільної освіти в Україні є мовна освіта, досконале володіння рідною мовою. Концепція дошкільного виховання передбачає «оволодіння рідною мовою як найціннішим скарбом нації, плекання любові до материнського слова як першого й могутнього наставника людини, як найдієвішого вияву національної культури"[8, с.75−77].

На розвиток лінґводидактики мали вплив мовознавчі дослідження М. С. Грушевського. В його роботах рідна мова розглядається як «невідмінний засіб і знаряддя» національного життя і виховання підростаючих поколінь і повинна займати чільне місце в освіті особистості. Запропонована С. Ф. Русовою система методів розвитку мовлення дошкільників (розповідання педагога і дітей, описові розповіді, творчі розповіді, заучування віршів, використання картин та малюнків, драматизація тощо) та методика їх використання в дошкільному навчальному закладі залишається актуальною для сучасного виховання дошкільників [8, с.82−83].

Аналіз загальнопедагогічних програм навчання та виховання дітей дошкільного віку засвідчив, що в них ґрунтовно розглядається проблема навчання дітей розповідання. Питання навчання дітей розповідання засобами ілюстрації глибоко розроблено в програмі А. М. Богуш «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку». Також завдання навчання дітей розповідання за допомогою ілюстрацій ставляться в програмах «Українське дошкілля», «Дитина», «Дитина в дошкільні роки».

Проблема розвитку зв’язного мовлення і особливо навчання дітей розповідання засобом ілюстрації була і залишається в центрі уваги психологів, лінгвістів, педагогів і методистів (Виготський Л.С., Ельконін Д.Б., Запорожець О. В., Істоміна З.М., Леонтьєв О.О., Леушина А. М., Тихеєва Є.І., Фльоріна Є.О. та ін.).

Роль ілюстрації досить вагома в інтелектуальному та мовленнєвому розвитку дітей. Користь картинки, на думку К. Д. Ушинського, в тому, що діти привчаються тісно пов’язувати слово з уявленням про предмет, вчаться логічно і послідовно висловлювати свої думки, тобто картинка одночасно розвиває і розум, і мовлення. «Спробуйте про одну і ту ж пригоду розповісти двом дітям, однаково здібним, одній за малюнками, другій — без малюнків — і ви оціните тоді все значення малюнків для дітей» [11, с.183−184]. Ілюстрації живлять дитячий розум позитивними уявленнями про людські вчинки, розвивають зорову пам’ять. Ілюстрації допомагають дитині повніше сприйняти зміст твору, конкретизують образи, описані події, обстановку, в якій вони відбуваються, посилюють враження від прочитаного твору. «Щоб дитина заговорила — найкращий засіб показати їй красиву і яскраву картинку», — вважав К. Д. Ушинський.

Враховуючи дослідження науковців, потрібно дотримуватися в роботі того, щоб ілюстрація йшла після слова, а не навпаки, бо ілюстрація може привернути увагу дітей так, що зоровий образ не зіллється зі словом і діти «не почують слів», не зацікавляться мовою педагога. Виключенням може бути обкладинка книги, що викликає зацікавленість дітей.

Перш ніж організувати роботу з розповідання, треба ознайомити дітей із різними видами розповідей: короткою, розгорнутою, вибірковою. Старшим дошкільникам доступні ці види розповідей. Про необхідність підготовчої роботи під час навчання розповідання йдеться в роботах Н.О. Ветлугіної, Н.П. Орланової, Л.О. Пеньєвської, О.С. Ушакової та інших.

Отже, основні завдання вихователя у роботі з ілюстраціями при навчанні розповідання полягають у тому, щоб навчити дітей сприймати ілюстрацію в деталях і в цілому, точно й образно передавати її зміст, правильно висловлювати свої почуття за допомогою зв’язного мовлення.

Є.І. Тихеєва рекомендує різні методичні прийоми роботи з картинками, до яких слід віднести: описування предметів, порівняння, підбір картинок до теми, підбір картинок до оповідання, розповідь за картинкою.

При складанні розповіді дитина повинна почати із зачину, тобто з другорядного: з того, де і коли розгортаються події. Це допоможе ввійти в тему, підведе до сприймання основного змісту — розповіді про головного героя та його вчинки. Тому схема складання розповіді буде такою: розгляд ілюстрації, придумування заголовку до розповіді, складання початку розповіді; розказування послідовно про події, складання закінчення розповіді.

Діти дошкільного віку оволодівають умінням дібрати заголовок і розпочати розповідь. Складніше для них розгорнути хід подій, включити моменти опису зовнішності героя, природи. Для дітей важко зробити висновок. Тому вихователю на ці суттєві моменти потрібно звернути увагу при навчанні дітей розповідання. Як зазначає А. М. Богуш, провідним принципом навчання є розповідання за зразком вихователя. Навчання розповідання проводиться в такій послідовності: бесіда за ілюстраціями, використовуючи зміст художнього твору; зразок розповіді вихователя; розповіді дітей.

У старшому дошкільному віці вихователь урізноманітнює методичні прийоми навчання розповідання за ілюстраціями. Серед них, як рекомендує О. С. Ушакова, — розповідь за самостійно вибраною ілюстрацією; співвідношення фраз тексту з ілюстраціями, розповідь за ілюстрацією, запропонованою вихователем; опис ілюстрації.

А.М. Богуш рекомендує під час навчання дітей розповідання використовувати прийом опису внутрішнього стану дійових осіб.

Одним з прийомів, з допомогою якого можна зацікавити дітей ілюстрацією, є прийом, рекомендований Р. Й. Жуковською, коли дітей ніби ставлять на місце ілюстрованих персонажів. Тут в пригоді стануть книжки-картинки, книжки-ширмочки, які дають простір для розвитку мовлення і уявлень дітей.

Основні завдання виховання при роботі з ілюстраціями полягають у тому, щоб навчити дітей сприймати її зміст, застосовуючи знання, одержані на заняттях.

Тому програмові завдання навчання дітей розповідання за ілюстраціями можна сформулювати таким чином: вчити дітей послідовно, творчо розповідати; розвивати творчу варіативність розповідання; розвивати оціночне судження про зміст і якість придуманих розповідей, як своїх, так і ровесників; використовувати виразні засоби мовлення; вміти будувати речення, добираючи правильні слова та словосполучення.

Дитяча книжка, а разом з нею і діти багато би втратили, якби вона не була ілюстрована кращими зразками образотворчого мистецтва.

Отже, допоможемо дитині пізнати чарівний світ мистецтва та рідної мови.

Розділ І. Теоретичний аспект удосконалення мовлення дітей дошкільного віку

1.1 Особливості розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку У дошкільному навчальному закладі розвиток мовлення здійснюється у таких напрямах:

1) розвиток словника;

2) розвиток звукової культури мовлення;

3) формування граматично правильної будови мови;

4) розвиток зв’язного мовлення.

Тому, особливості розвитку мови дітей старшого дошкільного віку розглянемо саме за такими напрямами.

Розвиток словника У дошкільному віці дитина повинна оволодіти таким словником, який дозволив би йому спілкуватися з однолітками і дорослими, успішно навчатися в школі, розуміти літературу, телевізійні і радіопередачі і т.д.

Розвиток словника розуміється як тривалий процес оволодіння словниковим запасом, накопиченим народом у процесі його історії.

Перш за все, впадають в очі кількісні зміни в словнику дитини. В 1 рік маля активно володіє 10−12 словами, а до 6 років його активний словник збільшується до 3−3,5 тисяч.

Говорячи про якісну характеристику словника, слід мати на увазі поступове оволодіння дітьми соціально закріпленим змістом слова, що відображає результат пізнання. Цей результат пізнання закріплюється в слові, завдяки чому усвідомлюється людиною і передається в процесі спілкування іншим людям.

У силу наочно-дієвого і наочно-образного характеру мислення дитина опановує, перш за все, назвами наочно представлених або доступних для його діяльності груп предметів, явищ, якостей, властивостей, відносин, які відображені у словнику дітей досить широко.

Цим же пояснюється або відсутність в словнику дошкільнят таких слів, які позначають більш абстрактні поняття або спотворення їх сенсу.

Іншою особливістю є поступове оволодіння значенням, смисловим змістом слова. Так як понятійне мислення у дитини — дошкільника ще не склалося, то й сенс слова, яким він опановує, не може бути на певному віковому етапі понятійним. Спочатку дитина відносить слово лише до конкретного предмета чи явища. Таке слово не має узагальнюючого характеру, воно лише сигналізує дитині про конкретний предмет, явище чи викликає їх образи (наприклад, для дитини слово годинник позначає тільки ті години, які висять на цій стіні).

У міру того як дошкільник освоює навколишню дійсність — предмети, явища (особливості, властивості, якості), він починає їх узагальнювати за тими чи іншими ознаками. Часто узагальнення робляться за ознаками несуттєвим, але емоційно значущим для дитини. У цьому випадку слово позначає узагальнення, але його зміст часто розходиться з соціально закріпленим, будучи або надмірно вузьким, або надмірно широким. Типовий приклад, коли малюк «кицею» називає не тільки кішку, але й інші хутряні, пухнасті предмети, надмірно розширюючи зміст цього слова. В іншому випадку слово мама він відносить тільки до своєї мами, братом називає тільки свого брата, звужуючи зміст слова до надзвичайно конкретного.

Це ж явище на іншому змісті простежується у більш старших дітей. Так, овочами вони часто вважають тільки моркву, цибулю, буряк, не включаючи сюди, наприклад, капусту, огірок, помідор. В іншому випадку, розширюючи значення слова, діти беруть у поняття «овочі» деякі види фруктів, гриби, мотивуючи це тим, що «все це росте» або «все це їдять». І лише поступово, у міру розвитку мислення, вони опановують об'єктивним понятійним змістом слова. Таким чином, значення слова протягом дошкільного дитинства змінюється в міру розвитку пізнавальних можливостей дитини[15; с.54].

Ще одна особливість словника дошкільника — це значно менший його обсяг у порівнянні зі словником дорослого, так як досвід пізнання дитини і, отже, обсяг накопичених відомостей про навколишній значно поступається обсягу знань дорослої людини.

Таким принципом, перш за все, є опора при формуванні словника у дітей на активне і дієве пізнання ними навколишньої дійсності. У структурі програми цей принцип реалізується таким чином, що зміст словникової роботи включено в розділи, присвячені різним видам діяльності (праця, гра, заняття, побутова діяльність).

Наступним принципом є зв’язок змісту словникової роботи з поступово розвиваються можливостями пізнання дитиною навколишнього світу. Таким чином, зміст словникової роботи ускладнюється від однієї вікової групи до іншої.

Ускладнення у змісті програми словникової роботи можна простежити в трьох наступних напрямках:

1. Розширення словника дитини на основі ознайомлення з поступово збільшується колом предметів і явищ.

2. Введення слів, що позначають якості, властивості, відносини, на основі поглиблення знань про предмети і явища навколишнього світу.

3. Введення слів, що позначають елементарні поняття, на основі розрізнення та узагальнення предметів за істотними ознаками.

Ці три напрямки словникової роботи мають місце у всіх вікових групах і простежуються на різному змісті: при ознайомленні з об'єктами і явищами природи, предметами матеріальної культури, явищами суспільного життя і т.д.

Зміст словникової роботи спирається на поступове розширення, поглиблення і узагальнення знань дітей про предметному світі.

У міру розвитку пізнавальних можливостей дітей все більше місце в словникової роботі займає вміст, пов’язаний з ознайомленням з життям людей, їх працею і відносинами.

З молодшого віку дошкільнят починають знайомити з працею дорослих, і на цій основі вводиться відповідний словник, що позначає назви професій, трудових дій і операцій, результатів праці.

З віком поглиблюється зміст знань про працю, у відповідність з цим словник поповнюється назвами трудових дій (кухар ріже, смажить, готує обід, перукар стриже, причісує) і, що особливо важливо, назвами результатів праці (постриг, вилікував, приготував обід і т. п.).

У слові для дітей об'єктивується і спрямованість праці - для кого призначений результат праці, ніж він цінний.

На четвертому році розширення словника дітей забезпечується ознайомленням з новими професіями людей (вихователь, музичний працівник, завідувачка дитячим садком, продавець, будівельник) та їх трудовими операціями (вихователь займається з дітьми, грає, читає їм).

Крім того, дошкільнятам показують ставлення людей до техніки, до праці і в праці, вводять відповідний словник: старанно, злагоджено, дружно, вміло, дбайливо і т.п.

У результаті у дітей накопичується значний обсяг знань і відповідний словник, що забезпечує вільне їх спілкування в широкому плані (спілкування з дорослими і однолітками і т.д.).

При проведенні таких занять слід враховувати ряд положень:

1) Словникова робота на заняттях спирається на виокремлення якостей і властивості предметів, тому вихователь повинен вміти організувати їх ретельне сенсорне обстеження. Способи обстеження формуються у дітей у процесі навчання на цих же заняттях.

Формування способів обстеження вимагає точних вказівок вихователя до використання обследовательских дії.

Таким чином, у своїй конкретно-віднесеної формі значення слова виникає раніше поняття і є передумовою його становлення. Поняття, позначене словом, будучи узагальненим образом дійсності, росте, шириться, поглиблюється в міру розвитку дитини, у міру того як розширюється і стає різноманітніше сфера його діяльності, збільшується коло людей і предметів, з якими він вступає в спілкування. У ході свого розвитку мова дитини перестає бути залежною від чуттєвої ситуації.

Важливе завдання виховання і навчання полягає у врахуванні закономірностей освоєння значень слів, у поступовому їх поглибленні, формуванні вмінь семантичного відбору слів відповідно до контексту висловлювання.

2) Розвиток звукової культури мовлення За умов правильного мовленнєвого розвитку та відсутності органічних недоліків органів мовленнєвого апарату звукова культура мовлення дітей семи років досягає вельми високого рівня розвитку. Дитина абсолютно правильно й чітко вимовляє всі звуки рідної мови ізольовано, у звукосполученнях, словах та фразах відповідно до норм літературної вимови. У неї добре розвинений фонетичний слух, диференціює близьке й схоже у словах, легко помічає і виправляє допущені помилки звуковимови, порушення наголосу, застосовує діалектизми та говірки. Відповідно до ситуації регулює силу голосу (голосно, тихо, помірно, пошепки) та темп мовлення (швидко, помірно, повільно). У дитини змішаний (діафрагмально-нижньореберний) тип мовленнєвого дихання, плечі опущені, вона дотримується пауз, логічних наголосів, інтонаційних засобів виразності. Доречно використовує питальну, розповідну та окличну інтонації; обмежено-паралінгвістичні засоби виразності (міміку рухи, жести).

До семи років завершується процес фонематичного розвитку дитини, формуються досить тонкі диференційовані звукові образи слів і окремих звуків. З’являється усвідомлення звукового складу рідної мови.

Розвиток усвідомлення звукової сторони рідної мови є центральним новоутворенням психічного розвитку дитини в дошкільному віці. Діти оволодівають прийомами звукового та складового аналізу слів як за схемою звукового аналізу, так і без неї. Розрізняють і виокремлюють голосні та приголосні звуки, тверді й м’які приголосні; визначають кількість слів у реченні, складів та звуків у слові, наголошений склад. Дитина повністю готова до навчання грамоти (читання і письма).

Орієнтування у звуковій системі рідної мови є міцним підґрунтям для засвоєння дітьми граматичної будови мовлення, дає можливість дитині орієнтуватись у складних співвідношеннях граматичних форм, від одних звукових форм до інших [1, ст.6].

До семи років завершується засвоєння морфологічної системи української мови: дитина засвоює усі граматичні категорії (рід, число, відмінкові закінчення); типи відмін і дієвідміни. Відбувається розмежування окремих граматичних форм за відмінами, дієвідмінами, особами, які раніше дитина заміщувала і допускала помилки; засвоюються усі поодинокі граматичні форми.

Дитина засвоює синтаксичну структуру рідної мови. У її мовленні наявні всі типи речень як простих, так і складних, зустрічаються всі види сполучників і сполучних слів. На прохання дорослого вона складає наказове, розповідне, окличне речення, з однорідними членами, з прямою мовою, зі вставними словами. В одному реченні може налічуватися до 18 слів.

Дитина надзвичайно легко утворює нові слова (з різних частин мови) за допомогою суфіксів, префіксів, двох слів; споріднені однокоренсві слова тощо. Виявляє ініціативу у словотворчих іграх. За словами О. Гвоздєва, рівень оволодіння рідною мовою, якого дитина досягає у Дошкільному віці, є досить високим. Дитина оволодіває усією складною системою граматики, найтоншими закономірностями морфологічного й синтаксичного ладу, поодинокими граматичними формами таким чином, що мова, яку вона засвоює, справді стає для неї рідною, знаряддям мислення і спілкування.

У словнику дитини, який розширюється до 5 тис. слів, наявні усі частини мови. Дитина оперує узагальнювальними словами різного порядку, абстрактними поняттями, словами іншомовного походження, складними словами (різної структури), стійкими загальновживаними словосполученнями. Розуміє й розрізняє близькі за значенням слова та переносне значення слова; добирає синоніми, антоніми, омоніми, епітети, метафори, багатозначні слова тощо. Дитина доречно вживає образні вирази, фразеологічні звороти. Знає прислів'я, приказки, утішки, загадки, скоромовки. Володіє формулами мовленнєвого етикету відповідно до ситуації (привітання, прощання, знайомства, вибачення, подяки, прохання, зустрічі, компліменту), формами звертання до дорослих і дітей.

За кількісною та якісною характеристикою словник дитини досягає такого рівня, що вона може вільно спілкуватися з дорослими Й дітьми, підтримувати розмову на будь-яку тему, що в межах її розуміння. Дитина доречно й точно добирає синоніми, а також слова, в яких відображено диференційований підхід на позначення предмета (зимовий, весняний, осінній одяг; повітряний, водний транспорт), професійної належності. Повністю зникає словотворення.

На сьомому році життя мовлення дитини стає структурно складнішим, тобто більш розгорнутим, логічним і послідовним. Вона засвоює як діалогічну, так і монологічну форми мовлення. Вільно, невимушено вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми; не втручається в розмову інших; будує стимульований, запропонований діалог відповідно до ситуації (групове мовлення), відповідає на запитання,'звернені до неї, відповідає за змістом картин, художніх творів. Відповіді на запитання розгорнуті, з монологічними вставками. Виконує словесні доручення, звітує про їх виконання, доручення, передає діалог попереднього спілкування.

До семи років діти оволодівають контекстовим мовленням, різними типами монологічного мовлення: повідомлення, розповідь (опис, роздум, пояснення). Вони самостійно складають розповіді з власного досвіду про предмети, іграшки, картинки, явища, творчі розповіді на тему чи за планом, запропонованим вихователем, або на самостійно обрану тему чи складений план.

Уміють домислювати події, які відсутні на картині, поділяти на логічно завершені частини сюжетну картину, художній текст, придумують до частин назву; об'єднують в єдину розповідь кілька сюжетів (розповіді за серією картин, порівняльні розповіді), складають казки, загадки, розовіді про смішні епізоди.

Переказують казки і художні оповідання за вказівкою вихователя. Самостійно розповідають знайомі казки, передають сюжети мультфільмів телепередач. Уміють пояснити майбутній сюжет малюнка, конструкції, аплікації, якогось виробу, хід наступної гри, як пройти до якоїсь знайомої дітям установи тощо.

До семи років у дітей формується нова інтелектуальна функція мовлення, що планує і регулює практичні дії дитини. Досягнуті результати мовленнєвого розвитку дитини в дошкільні роки дають можливість їй легко засвоювати програму навчання у школі. Різні сторони мовлення дитини вдосконалюються упродовж її шкільного навчання.

3) Формування граматично правильної будови мови.

Формування граматично правильного мовлення у дітей передбачає такі напрями: перевірка граматичної правильності дитячого мовлення і запобігання помилкам; наслідування мовленнєвому зразку педагога, мовлення якого відповідає всім нормативним вимогам, використання ефективних методів і прийомів формування граматичної правильності мовлення дітей як на заняттях, так і в повсякденному житті.

Перевірка дитячого мовлення і запобігання помилкам. Щоб правильно обрати напрям роботи з формування граматичної правильності мовлення, вихователь має знати, які саме помилки характерні для дітей конкретної групи, як часто вони трапляються. З цією метою в кожній віковій групі дошкільного закладу проводиться індивідуальна перевірка мовлення дітей двічі на рік: восени (вересень-жовтень) і навесні (травень-червень). Перевіряють такі сторони граматичної будови мови:

— особливості побудови речень: з’ясовують, які речення переважають (прості, поширені, непоширені, складносурядні, складнопідрядні), порядок слів у реченні; особливості вживання сполучників і сполучних слів;

— відмінювання іменників за відмінками (помилки в іменниках жіночого роду в орудному відмінку: їла ложкам) або відмінювання невідмінюваних слів на зразок: кофе, радіо);

— вживання роду і числа іменників та їх узгодження з іншими частинами мови;

— помилки, що допущені дітьми у використанні дієслівних форм (відмінювання за особами, чергування в основі слова);

— узгодження числівників з іменниками;

— вживання прийменників у реченні;

— помилки, допущені дітьми у використанні інших частин мови.

Вихователю обов’язково потрібно перевіряти граматичні помилки, зумовлені специфічними умовами двомовності — так звані русизми, українізми.

Для перевірки дитячого мовлення потрібно мати спеціальний матеріал, дібрати найвдаліші прийоми, які б дали можливість виявляти особливості граматичної будови мови дітей.

4) Розвиток зв’язного мовлення Розвиток зв’язного мовлення в дошкільному віці відбувається паралельно з формуванням розумової діяльності, збагаченням життєвого, емоційного та мовленнєвого досвіду, ускладненням форм спілкування. Дошкільному періоду, в якому відбувається становлення форм зв’язного мовлення, передує підготовчий етап, пов’язаний із раннім дитинством. Безпосередньо-емоційне спілкування дорослого з немовлям поступово змінюється з однобічного на взаємне емоційно-мовленнєве. З формуванням розуміння мовлення дорослого малюк навчається відповідати на мовленнєві стимули оточуючих жестами, мімікою, рухами, пізніше окремими звуками та звукосполученнями. Усе це має величезне значення для розвитку мовленнєвого спілкування, адже зароджується навмисність голосових реакцій, їхня спрямованість на іншу людину, формується мовленнєвий слух, довільність промовляння звуків (С.Л. Рубінштейн, Ф.О. Сохін) [1; ст. 18].

Поступово основною стає ситуативно-ділова форма спілкування дитини з дорослим, яка співіснує з емоційним ситуативно-особистісним. На третьому році життя зароджується позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим. Спілкування з ровесниками переважно безосередньо-емоційним.

У дітей старшого дошкільного віку зв’язне мовлення досягає досить високого рівня. У процесі спілкування діти можуть відповідати досить точно, коротко або розгорнуто, залежно від ситуації, зрозуміло для оточуючих. Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати на чужі, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (Г.М. Ленушина, М.І. Лісіна). Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців (О.І. Коненко, С. В. Ласунова, Т. Г. Постоян, О.О. Смірнова, О. С. Ушаковата ін.) доводять, що на шостому році дошкільник може послідовно й чітко скласти описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, може висловлювати міркування, переконливо аргументувати доведення. У старших дошкільників активно розвивається мовленнєвотворча діяльність, яка за умови правильно організованого навчання сприяє розвитку початкових літературно-художніх здібностей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н.В. Гавриш, Н.П. Орланова). Наведемо приклад запису розповідей дітей на тему «Весела історія». Розповідь супроводжувалася малюванням [1; ст.18].

Отже, роль слова як найважливішої одиниці мови та промови, його значення в психічному розвитку дитини визначають місце словникової роботи у загальну систему роботи з розвивати мову дітей у ДНЗ.

1.2 Ілюстрація як засіб розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку

Ілюстрація — це освітлення, наочне зображення; пояснення з допомогою наочних прикладів; зображення, що супроводжують і доповнюють текст (малюнки, фотознімки, репродукції, карти, схеми і т.ін. зображення у книзі чи журналі, що пояснює, відтворює зміст тексту [1,c. 15]. Ілюстрація є художнім засобом, що допомагає повністю сприймати літературний образ. Завдяки вмінню художника наочно, доступно, емоційно передавати ідею твору, образи в ілюстраціях мають великий вплив на розуміння дитиною тексту. Розгляньмо деякі різновиди ілюстрацій за розміщенням у книзі:

— на початку тексту; на початку розділу, такі ілюстрації називаються заставкою;

— у кінці тексту, — називаються кінцівкою;

— ілюстрації, які займають всю сторінку і застосовуються в кінці певних частин книги, — називають полосними ілюстраціями;

— ті, які займають половину сторінки, називають півполосними;

— маленькі, щільно оточені текстом — нелицеві ілюстрації [1, c.17].

Залежно ж від мети ілюстратора ілюстрації поділяють на ті, що зображують предмети і явища, що мають вузькопізнавальне або наукове призначення й дохідливо пояснюють те, про що йдеться в тексті (науковопізнавальні ілюстрації), та такі, які зорово розкривають образи, створені письменником, і трактують літературний твір засобами графіки (художньообразні).

Ілюстрація несе в собі не тільки пізнавальну функцію, а й світоглядну, допомагає дитині адаптуватися до змісту твору, уявити літературні образи, яскраво відтворює змальовані в тексті події, демонструє ставлення художника до твору, конкретизує, уточнює текст, часто доповнює його деталями, про які не сказав письменник; оживляє твір, допомагає дітям зрозуміти мораль твору.

Ілюстрація нерідко відіграє велику роль у формуванні й вихованні особистості дитини Ще Я. А. Коменський у творі «Велика дидактика» підкреслював, що книги з малюнками підсилюють у дітей враження від предметів, про які в них розповідається, приваблюють молодий розум, полегшують сприймання науки.

Є у книжковій ілюстрації ще одна можливість — показати світ неіснуючий, світ уяви, фантазії. Після сприймання ілюстрацій покращується розуміння основних змістових моментів, збільшується кількість відтворюваних дітьми уривків; зростає зв’язність переказу змісту твору [1,c.14].

На думку О.М. Леонтьєва, використання ілюстрацій полегшує процес запам’ятання і підвищує його ефективність у дітей старшого дошкільного віку вдвічі порівняно з іншими віковими періодами дошкілля .Використання ілюстрацій також значно підвищує процес запам’ятовування.

У дослідженнях педагогів (Карпінська Н.С., Коніна М.І., Таллер Л. А., Ушакова О.С.) звертається увага на різні аспекти процесу сприймання: розуміння теми, ідеї, змісту ілюстрації, образу головного героя, створення виразних засобів. Учені констатують, що ілюстрацію дитина не сприймає всю відразу, а лише частину й не завжди головну; пізнаючи предмети на картинці, діти не відразу усвідомлюють їх призначення, взаємозв'язок. Це відбувається через те, що процес сприймання не відразу встановлює зв’язки з минулим досвідом дітей, тому осмислювання, розуміння картинки приходить дещо пізніше. На думку Г. О. Люблінської, сприймання ілюстрацій дошкільниками здебільшого залежить від педагогічного керівництва. Якщо дитину попросити розповісти про бачене на ілюстрації через 7−10 днів, вона переважно пригадає лише окремі деталі, до того ж далеко не завжди суттєві та основні. Проте, якщо після розглядання ілюстрації дати їй назву, або запропонувати дітям самим її придумати, то і через 10 днів діти правильно й усвідомлено передають основний зміст ілюстрації. Сприймання ілюстрації для дитини порівняно з реальними предметами ускладнюється тим, що у сприйманні ілюстрацій бере участь тільки зоровий аналізатор, а тому дитина не може комплексно відчути поданий в ілюстрації об'єкт через інші аналізатори. Трудність у сприйманні ілюстрації дошкільниками полягає і в їхньому невмінні керувати процесом сприймання, тобто організовувати свою увагу, вибірково спрямовувати її на істотні та основні елементи об'єкта сприймання, вміти не лише дивитись, але й бачити. Тому для розуміння ілюстрації необхідно встановити зв’язок зображеного предмета з наявним в дитини образом і знаннями, тобто дитина повинна впізнати в зображуваному предметі знайому річ. Сприймання ілюстрацій залежить також від виду малюнка, який подає художник-ілюстратор. А. М. Богуш зазначає, що діти старшого дошкільного віку більш підготовлені до сприймання світлотіньових малюнків, бо в них вже сформовані поняття про форму і колір, а також лінійних малюнків, в яких їм доступне сприймання як об'єму, так і ритміки ліній.

Діти старшого дошкільного віку сприймають усі видимі малюнки: лінійний, світлотіньовий, умовний. Методист зазначає, що для розуміння дитиною ілюстрації потрібно допомогти їй установити головний зв’язок зображеного на ілюстрації, послідовний хід дії. Цей зв’язок — перша умова розуміння. Про розуміння можна говорити тоді, коли дитині вдалося, по-перше, встановити зв’язок між частинами сприйнятого цілого і, по-друге, — між новим предметом і знаннями, які є.

За свідченнями Т.О. Репіної-Кондратович, художній образ ілюстрацій дитина сприймає активно, емоційно, ставлення дітей до героя книги суттєво змінюється після показу ілюстрацій[10,с.17]. Своїми жестами діти часто наслідують персонажів, вони з цікавістю розглядають вираз обличчя людини. Форма, манера малюнка впливає на характер сприймання, глибину спостережень. Яскравий динамічний малюнок без загромаджуючих деталей, без різкого відхилення від дійсності більш доступний сприйманню дітей 5−7 років .

Підвести дітей до більш високого естетичного сприймання і водночас розвинути і збагатити їхнє мовлення можна за умови розвитку здатності дітей емоційно сприймати й оцінювати в художній ілюстрації елементарні естетичні якості, гармонію кольору, композицію. У процесі читання твору з допомогою ілюстрацій повнота його розуміння зростає. Дослідження педагогів засвідчили, що дошкільники розуміють текст тоді, коли він встановлює зв’язок кожного слова з відповідним образом предмета, його якістю чи його дією. Те ж саме відбувається і при сприйманні дітьми ілюстрації. Для розуміння ілюстрації необхідно встановити зв’язки між частинами сприймаючого цілого та між новим предметом і наявними в дитини знаннями.

Леушина Г. М., Овсепян Т. Г., Рубінштейн С.Л. показали, що на зв’язність розповіді за ілюстраціями, крім доступності змісту й художньої форми зображення, впливає і попередня цільова настанова у вигляді запитань, які ставить дитині вихователь перед початком розглядання ілюстрації. На запитання «Що зображено на ілюстрації?» — діти перераховують предмети. На запитання «Що роблять діти на ілюстрації? — дошкільники дають зв’язний виклад сюжету .При підготовці усної розповіді за змістом ілюстрації М.І. Жинкін вказує на необхідність «мобілізувати словниковий запас» дитини, привести його у стан готовності для передачі думок; акцентує увагу на необхідності розвивати оперативну пам’ять, а також підключати до звукового мовлення і внутрішнє мовлення дитини.

Таким чином, сприймання дитиною ілюстрації є більш складним для неї процесом, ніж безпосереднє сприймання реального предмета, бо ілюстрацію дитина сприймає лише зором. Аналіз психолого-педагогічних досліджень щодо сприймання ілюстрації дошкільниками дозволив дійти висновку, що повнота сприймання ілюстрації залежить від доступності змісту зображеного, художньої форми передачі змісту; характер сприймання — емоційно-насичений. Дітям дошкільного віку доступне сприймання ілюстрацій, якщо створити для цього відповідні педагогічні умови, які сприятимуть не тільки поглибленому розумінню дітьми тексту художніх творів, а й стимулюватимуть складання дітьми розповідей за змістом ілюстрацій.

Отже, ілюстрації відіграють важливу роль у процесах сприймання, аналізу, синтезу, розуміння, що становлять основу формування мовної особистості дитини під час розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку.

1.3 Методика використання ілюстрацій для удосконалення мовлення дітей старшого дошкільного віку Книжки для дошкільників завжди ілюстровані. Ілюстратори дитячих книжок своїми малюнками немовби розширюють сюжет і дають можливість дохідливіше донести зміст твору до дітей, чим менші діти, тим більше місця відводиться ілюстраціям.

Яскраво оформлена книжка з кольоровими ілюстраціями завжди захоплює дітей, вона з радістю її гортають, виявляють позитивне або негативне ставлення до героїв чи подій, зображених у книзі. Під час читання або розповідання вихователька показує дітям ілюстрації в книжках. Прийоми показу ілюстрацій залежить від характеру твору, його змісту і форми.

Книжки — картинки, які не мають цілісного сюжетного змісту (А. Барто — «Іграшки»), або ілюстрації з пояснюючим текстом розглядаються в процесі читання. Якщо ж вихователька знає текст напам’ять, а ілюстрації великі, вона супроводить читання тексту показом ілюстрацій. Якщо ж вихователька не знає тексту напам’ять треба спочатку показати ілюстрацію, потім прочитати текст і після цього ще раз показати ілюстрацію (для закріплення тексту). В таких творах як «Кольори» М. Познанської, «Курчатко» К. Чуковського, ілюстрації показують у ході читання, цього вимагає тексту (Було собі курчатко. Воно було собі маленьке. Ось таке" (показую картинку).

При читанні оповідання і казок у яких ілюстровано тільки окремі епізоди, ілюстрації показують після читання або розповідання, щоб не порушувати цілісного сприймання літературного тексту. Ілюстрацію великого розміру показують всім дітям, даючи короткі пояснення до змісту. Ілюстрації невеликі можна показати через епідіаскоп або дати дітям для самостійного розглядання після заняття.

Необхідною умовою навчання дітей розповідання за ілюстрацією є систематична цілеспрямована робота над формуванням уміння сприймати її сюжет, розуміти зображувану ситуацію, формування граматично правильного мовлення. Правильний добір ілюстрацій, поступове ускладнення завдань, методів і прийомів роботи роблять процес навчання дітей доступним, цікавим, ефективним. Вихователі дитячих садків і наші спостереження підтверджують, що описуючи ілюстрації, діти будують речення, добирають потрібні слова і вислови і відповідно збагачують своє мовлення, вчаться висловлювати свої думки, після сприймання ілюстрації збільшується загальна кількість відтворюваних дітьми моментів тексту, зростає зв’язність переказу, виклад тексту стає більш образний, виразний, іноді з елементами творчості. При цьому ілюстрація дає тему, зміст, матеріал, на якому розвивається мовлення дітей.

У сприйманні ілюстрації і розповіді за її змістом важливе значення має слово вихователя, що веде дітей від головного до другорядного і допомагає усвідомити залежність між частинами, сприяє зв’язності розповіді. На заняттях з вивчення української мови ми завжди плануємо не тільки читання творів, але й показ ілюстрацій різних видів; бесіди про художників — ілюстраторів. Таким чином здійснюється навчання дітей різних за структурою розповідей відповідно до кожного типу ілюстрацій. [Богуш, с.175]

Якщо малюнки великі за розміром, добре видно здалека, вихователь показує їх на занятті всім дітям. Є книжки, де ілюстрація займає майже всю сторінку, а текст, власне, слугує підписом до неї (Наприклад, А. Барто «Іграшки» — художник Н. Ушакова). Тут вихователь спочатку показує малим ілюстрацію, в потім читає відповідний текст напам’ять.

Для старших дошкільнят варто придбати одну й ту саму книжку, але різні її видання з малюнками різних художників. Скажімо, можна запропонувати їм українську народну казку «Івасик — Телесик», ілюстровану художниками Олександром та Оксаною Харук, і цю ж казку, ілюстровану Л. Голембовською. Ілюстрації різного характеру до одного твору загострюють інтерес дітей.

У старших групах бажано протягом року провести кілька спеціальних занять, на яких розглянути ілюстрації у дитячих книжках. Заняття будують так: вихователь показує книжку і пропонує пригадати її назву та зміст. Потім кладе на кожний стіл примірник — дошкільнята мають спершу розглянути обкладинку й сказати, що на ній намальовано. Далі сторінка за сторінкою розглядається вся книжка.

Для закріплення змісту художнього твору й розвитку дитячого мовлення можна організувати ось такі дидактичні ігри.

«Книжка в дарунок»

Листоноша зачитує уривок з твору, призначеного дитині, а вона відгадує його назву та автора. Одержавши книжку, за ілюстраціями переповідає зміст.

«Книгарня»

Дитина — покупець називає автора і назву книжки, яку хоче купити. Продавець дає їй назване. Дитина за ілюстрацією переповідає іншим дітям зміст твору.

У роботі зі старшими дошкільниками, окрім книжкових ілюстрацій доцільно використовувати й журнали. Зокрема, розвиткові у дитини зв’язного мовлення, винахідливості добре прислужиться ілюстративним матеріал журналу «Джміль», адресованого дітям, педагогам, та батькам. Краще запам’ятати поетичний текст допомагають пропоновані художниками ілюстрації до нього в рубриці «Самчитайлик». Зацікавлять дітей, навчатимуть їх переповідати твір, а також самостійно сторювати казки, оповідання та вірші, образні малюнки, які супроводжують матеріали рубрики «Літературна студія».

При повторному читанні або розповіданні ілюстрації показують у ході читання з метою активізації дітей.

У старшій групі доцільно провести спеціальне заняття, під час якого діти самостійно розповідають текст за ілюстраціями (набор поштових листівок, ілюстрації до художніх творів). Ілюстрації добираються з розрахунку одна ілюстрація на двох дітей. Вихователька дає книжки дітям, вони розглядають ілюстрації і розповідають за ними. Такі заняття сприяють вихованню інтересу до книжки, закріпленню навички поводження з книжкою.

Ілюстрація розширює уявлення про навколишній світ, розвиває спостережливість, вміння виділяти головне і другорядне. Дивлячись на ілюстрації, дитина ніби подумки діє разом з героями твору, переживає за них. Ілюстрації живлять дитячий розум позитивне уявлення про людські вчинки, розвивати зорову пам’ять. За дослідженнями Н. Сакуліної, діти дошкільного віку здатні досить тривало розглядати ілюстрації. «До кінця дошкільного віку сприймання стає більш довільним», — вважає Н. Сакуліна. Відтак, завданнями розглядання можуть бути такі: виділити предмет, встановити його індивідуальні якості, знайти подібності з іншими предметами.

Книжкові малюнки використовують для оформлення літературних творів. Художник, який оформляє дитячу книжку, прагне за допомогою ілюстрацій, їх розміщення, зв’язку з текстом допомогти маленьким читачам глибше осмислити її зміст. Ілюстрації для старших дітей містять всі види малюнків: лінійні, світлотіньові, умовні, — вони доповнюють текст книжки. Відтак, значення ілюстрацій в розкритті змісту літературних образів дуже велике. Але дитяча ілюстрована книжка має бути не тільки зрозумілою, але й цікавою, естетичною, художньою. Особливу роль у цьому відіграє колір. Дитяча книга з кольоровими насиченими ілюстраціями створює цілісне, яскраве враження. Слухаючи текст і розглядаючи ілюстрації, діти сприймають відображені в них події за допомогою слуху і зору. Ілюстрації конкретизують, уточнюють образи, що виражені в художньому слов, допомагають повніше сприйняти ідейний зміст літературного твору. У дитячій книжці поєднується два види мистецтва — художнє слово й ілюстрація.

Дослідження А. Яковлічевої, Т. Кондратович, В. Єзикеєвої та інших засвідчили, що шестирічні діти розуміють ілюстрацію тоді, коли встановлено зв’язок зображеного предмета з тим образом, з тими знаннями, які є вже в дитини. Це означає, що дитина повинна впізнати в зображеному знайомі предмети. Важливо, щоб діти вміли встановлювати головний зв’язок: хто (що) зображено, їх дії. Цей зв’язок — найголовніша умова розуміння ілюстрації.

Є. Тихеєва рекомендує розглядати ілюстрації після читання або розповідання всього твору, вона пише: «Під час читання або розповідання не потрібно відвертити увагу дітей ілюстраціями». Враховуючи особливості дитячої психіки, діти дошкільного віку не можуть одночасно слухати художній твір і розглядати ілюстрації через нестійкість уваги. Одночасне розглядання ілюстрацій та слуханн твору викликатиме гальмування, то зорових то слухових сприймань, і цілісне уявлення про зміст твору буде порушено. Отже, за рекомендаціями Є. Тихеєвої, розглядати ілюстрації найкраще після читання чи розповідання художнього твору. Проте, за дослідженнями О. Соловйової, окремі ілюстрації можна розглядати під час читання, за умови, якщо їх можна побачити здалеку.

Для дітей старшого дошкільного віку рекомендується читати один і той самий художній твір, але з ілюстраціями художників. Наприклад, «Котик і півник» (українська народна казка) з ілюстраціями художників В. Кавуна і Т. Костецької. Вихователь має реагувати на кожне зауваження дітей щодо ілюстрацій художників — це один із засобів спонукання дітей до розмови, розвитку в них оцінних суджень.

З ілюстраціями можна проводити різні дидактичні ігри з метою закріплення знань дітей про зміст художніх творів. Це ігри: «Куди не підеш — у казку потрапиш», «Казковий будиночок», «Добери ілюстрації до цієї казки», матеріали для цих ігор можуть бути ілюстрації старих книжок, книжки — ширмочки, книжки — іграшки.

Особливе місце в роботі із старшими дошкільниками займає ознайомлення їх з роботами художників — ілюстраторів казок і дитячих книжок. У старшій групі діти мають за допомогою ілюстрацій відтворити в памяті й описати події в тій послідовності, якій вони сприймали казку. Під час серії ілюстрацій до казки можна використати прийом складання колективної розповіді за змістом казки. Початок розповіді складає вихователь, а далі продовжують діти — за змістом серії ілюстрації.

У старших групах вихователі використовують різні види роботи з серіями ілюстрацій до казок: ознайомлення з серією ілюстрацій ще до початку заняття; придумування назв до кожного епізоду ілюстрацій в ході заняття; пригадування і розповідання епізодів казки за ілюстраціями; переказ казки за серіями ілюстрацій; проведення ігрових літературних вікторин («З яких ми казок?», «Звідки я до вас прийшов?» та інші).

Отже, старші дошкільнята вчаться правильно сприймати задум художника, розуміти відтворене в ілюстрації, помічати головну сюжетну лінію та другорядні деталі. Будувати цілісні, розгорнуті висловлювання за ілюстраціями.

Розділ ІІ

2.1 Досвід роботи вихователя щодо використання ілюстрацій для удосконалення мовлення старших дошкільників Аналіз загальнопедагогічних програм навчання та виховання дітей дошкільного віку засвідчив, що в них ґрунтовно розглядається проблема навчання дітей розповідання. Питання навчання дітей розповідання засобами ілюстрації глибоко розроблено в програмі А. М. Богуш «Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку», де зазначається: «Вчити впізнавати за ілюстраціями героїв літературного твору, стимулювати дітей до розповідей за ілюстраціями, розглядати та обговорювати їхній зміст, розповідати нові казки та сюжети у супроводі ілюстративного матеріалу». Також завдання навчання дітей розповідання за допомогою ілюстрацій ставляться в програмах «Українське дошкілля», «Дитина».

Результати переглянутих планів навчально-виховної роботи та занять з розвитку мовлення, художньої літератури вихователів дошкільних навчальних закладів засвідчили, що вихователі планують та проводять різні види занять із навчання дітей розповідання, проте надзвичайно мало занять із навчання дітей розповідання засобом ілюстрацій.

Проблема розвитку зв’язного мовлення і особливо навчання дітей розповідання засобом ілюстрації була і залишається в центрі уваги психологів, лінгвістів, педагогів і методистів (Виготський Л.С., Ельконін Д.Б., Запорожець О. В., Істоміна З.М., Леонтьєв О.О., Леушина А. М., Тихеєва Є.І., Фльоріна Є.О. та ін.).

Відомий теоретик педагогіки Фрідріх Фребель так висловився про розповіді: «Розповіді відсвіжують розум так, як купіль відсвіжує тіло. Це вправи для інтелекту та уяви. Це — іспит світосприймання».

Проходячи практику в дошкільному навчальному закладі «Пролісок» в м. Дунаївцях я ознайомилась з досвідом роботи вихователя Станіславової О.А., яка велику увагу приділяла розвиткові зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Справді, значення розповідей величезне. В розповідях живуть народні звичаї, обряди; в них зберігаються прислів'я, приказки. З розповідей діти запам’ятовують вирази і нові слова, якими не користуються в щоденному побуті, опановують нові словосполучення, фрази, типи речень. Отже, розповіді збагачують дітей знаннями про історію, культуру свого народу, розвивають мовлення. А оскільки навчання розповідання в дошкільному навчальному закладі базується на наочному матеріалі і перш за все на картинках, ілюстраціях через які збагачується кругозір дітей, розвивається їх образне мислення та зв’язне мовлення, то саме вони є найбільш цінним матеріалом у роботі з дошкільниками для розвитку зв’язного мовлення.

Роль ілюстрації досить вагома в інтелектуальному та мовленнєвому розвитку дітей. Користь картинки, на думку К. Д. Ушинського, в тому, що діти привчаються тісно пов’язувати слово з уявленням про предмет, вчаться логічно і послідовно висловлювати свої думки, тобто картинка одночасно розвиває і розум, і мовлення. «Спробуйте про одну і ту ж пригоду розповісти двом дітям, однаково здібним, одній за малюнками, другій — без малюнків — і ви оціните тоді все значення малюнків для дітей» [11, с.183−184]. Ілюстрації живлять дитячий розум позитивними уявленнями про людські вчинки, розвивають зорову пам’ять. Ілюстрації допомагають дитині повніше сприйняти зміст твору, конкретизують образи, описані події, обстановку, в якій вони відбуваються, посилюють враження від прочитаного твору. «Щоб дитина заговорила — найкращий засіб показати їй красиву і яскраву картинку», — вважав К. Д. Ушинський.

Розуміння всієї ілюстрації, як вказувала Г. О. Люблінська, вимагає: впізнання окремих предметів, які складають «сюжетне ядро» всієї ілюстрації; виділення пози і місцезнаходження кожної фігури в загальному плані; встановлення зв’язків між основними предметами, перш за все просторових зв’язків; другорядного аналізу, тобто виділення деталей ілюстрації. Діти мислять конкретно, тому зорові образи, викликані ілюстраціями легко запам’ятовуються. І вихователь повинен звертати увагу на вміння дітей розглядати ілюстрації. Тривалість розглядання ілюстрацій залежить від віку дітей. Шестирічна дитина здатна утримувати увагу протягом 12 хв. Саме в цих часових межах доцільно демонструвати ілюстрації дошкільнятам. Тривалий показ знижуватиме гостроту сприймання й зменшуватиме розвивальний ефект.

Враховуючи дослідження науковців, потрібно дотримуватися в роботі того, щоб ілюстрація йшла після слова, а не навпаки, бо ілюстрація може привернути увагу дітей так, що зоровий образ не зіллється зі словом і діти «не почують слів», не зацікавляться мовою педагога. Виключенням може бути обкладинка книги, що викликає зацікавленість дітей.

У старшому дошкільному віці дітей вчать правильно сприймати задум художника, розуміти зображене, помічати головну сюжетну лінію та другорядні деталі.

Перш ніж організувати роботу з розповідання, треба ознайомити дітей із різними видами розповідей: короткою, розгорнутою, вибірковою. Старшим дошкільникам доступні ці види розповідей. Суть такої роботи полягає в тому, щоб розкрити дітям структуру розповіді; особливості використання мовленнєвих засобів виразності. Підготовчий період складається з певних етапів. Основне завдання першого етапу — навчити дітей правильно сприймати художній текст, виокремлювати в ньому основне, орієнтуватися в послідовності подій. Завдання другого етапу — навчити безпосередньому складанню розповідей. Ведучим методом є розповідання за заданим початком, закінченням або частині розповіді. Завдання третього етапу — складати розповіді за сюжетом, ідеєю або назвою ілюстрацій. У зміст навчання в підготовчому періоді необхідно включити ознайомлення дітей із композицією розповіді і виразними засобами розкриття образу. Цю роботу потрібно включати як частину занять із розвитку мовлення в старшій групі дошкільного навчального закладу.

Успіх навчання розповідання залежить від розуміння дітьми сюжету ілюстрацій. За дослідженнями Л.О.Пеньєвської, діти важче складають розповідь за сюжетною ілюстрацією, ніж за предметною. Причиною цьому є те, що в практиці дошкільного навчального закладу мало уваги відводиться заняттям за сюжетними ілюстраціями і тому мовлення в розповідях, які складають діти за ілюстрацією, буває незв’язним.

Доцільно зазначити, що монологічне мовлення старшого дошкільника ще недостатньо розвинене, обсяг розповідей невеликий, він обумовлюється віддаленістю подій мовлення, інтересом, глибиною обізнаності з предметами мовлення, співвідношенням розумових і мнемічних компонентів у монолозі. Серед частин мови найважливішими є іменники, займенники та дієслова. Розповіді старших дошкільників бідні на прикметники. Монологічне мовлення характеризується паузами, повтореннями мовних одиниць, вживанням незакінчених слів. Для монологів старших дошкільників властивий описовий стиль, більшість монологів не мають зачину, який би вводив слухача в атмосферу головних подій. Незважаючи на те, що в 6-річному віці дитина достатньо широко користується словом для висловлення своїх спостережень, уявлень, мовлення її ще не завжди зрозуміле слухачам, тому що в ньому недостатньо розкривається предметний зміст. В оволодінні зв’язним мовленням дитина — дошкільник, за словами С.Л. Рубінштейна, робить перші кроки. Дітям нелегко знайти потрібні слова для висловлення своїх думок і нелегко викласти думку послідовно. Але саме в цьому віці стає повністю можливим навчання дітей ясно і зв’язно передавати уявлення життєвого досвіду, переказувати сприйнятий текст, розповідати за ілюстраціями. Тому вихователь повинен навчити дітей вводити у зв’язок висловлювання різноманітні синтаксичні конструкції, образні слова та вирази. Отже, основні завдання вихователя у роботі з ілюстраціями при навчанні розповідання полягають у тому, щоб навчити дітей сприймати ілюстрацію в деталях і в цілому, точно й образно передавати її зміст, правильно висловлювати свої почуття за допомогою зв’язного мовлення.