Формування навчальної діяльності учнів молодших класів

ЗМІСТ.

ВСТУП РОЗДІЛ 1: Теоретичні проблеми формування навчальної діяльності учнів молодших класів.

1.1. Формування навчальної діяльності учнів молодших класів як науково педагогічна проблема.

1.2. Сучасні форми, методи та технології формування навчальної діяльності учнів молодших класів.

1.3. Методика формування навчальної діяльності учнів молодших класів ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 1.

РОДIЛ 2: Дослiдно-експерементальна перевiрка ефективностi методи формування навчальноi дiяльностi учнiв молодших класiв.

2.1. Методика дослiдно-експерементальноi перевiрки.

2.2. Аналiз результатiв дослiдно-експерементальноi перевiрки ВИСНОВКИ ДО РОЗДIЛУ 2.

ЗАГАЛЬНI ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.

ВСТУП.

Актуальність теми дослідження. Сучасне навчання повинне бути гуманним та індивідуалізованим, а у традиційних підходах до уроку це зробити неможливо, та й зміст сучасних підручників дає знання учням у готовому вигляді. Тільки діяльнісний підхід до сучасного уроку дозволяє перебороти сформовані традиції. Аналіз сучасних підходів до планування уроку дозволяє зробити висновок про те, що сучасне навчання все більше набуває рис рефлексивності, в яких створюються передумови для перетворення як учня, так і вчителів у суб'єкти, які самозмінюються в навчальній діяльності.

Навчальна діяльність містить у собі такі компоненти: навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю та самооцінки. У традиційному навчанні третій компонент практично відсутній. Щоб діти вчилися та засвоювали знання й уміння у формі повноцінної навчальної діяльності, її потрібно відповідно організувати.

Правильно налаштована діяльність — це така організація навчально-виховного процесу, що реалізується на основі потреб людей в оволодінні навчальними компетентностями й умінні спілкуватись. Основні вимоги до такої організації полягають у тому, що урок є постійним відкриттям істини, шляхом до пізнання нового, з’ясування закономірностей навколишнього світу. На думку В. Давидова, зміст уроку повинен бути достатньо науковим і теоретичним. В основу такого підходу покладена робота з науковими поняттями курсу або предмета. Причому учню мало дати систему понять — потрібно, щоб вона була засвоєна ним, стала реальним інструментом його навчальної діяльності.

Реформування системи загальної середньої освіти, зокрема і її початкової ланки, актуалізувало в Україні пошук шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, спрямованого на виховання ініціативної, самодостатньої, творчої особистості учня, яка відповідає вимогам ІІІ тисячоліття. Важливою складовою освітніх реформ є також удосконалення системи оцінювання навчальних досягнень учнів середньої загальноосвітньої школи. Адже за умови оптимальної організації навчально-виховного процесу оцінювання сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їх компетентність, своєчасно виявляє прорахунки дидактичного процесу, демонструє результати індивідуалізації та диференціації навчання, допомагає вчителю отримати інформацію про хід навчально-пізнавальної діяльності школярів [3, с. 112 ].

Результативність модернізації загальної і початкової освіти залежить від змін, що відбуваються в змісті сучасної освіти за останнє десятиліття, — перенесення акценту з передачі наочних знань, умінь і навиків на підтримку формування загально учбових умінь, на розвиток самостійності учбових дій, на подолання труднощів, що виникають в ході учбової діяльності. Ці зміни повинні бути направлені на викорінювання погляду на дитину як на об'єкт педагогічної дії, нездібної і неготової до «самозрощуванню», що вимагає цілеспрямованої роботи з боку педагога по формуванню якостей, значущих з соціальної точки зору, без урахування індивідуальних характеристик. В зв’язку з цим турбота про збереження унікальності, своєрідності кожної особи, співпраця педагогів з дитиною по розвитку у нього засобів пізнання і розвитку своїх сутнісних сил, повинні стати основою оновлення змісту загальної і початкової освіти.

Для цього необхідне створення умов для побудови кожному вчитися індивідуально і як наслідок — життєвої траєкторії, на основі якої формується генеральна здібність до самовизначення по відношенню до культури, суспільства, миру, інших людей, самому собі. У освітньому просторі повинні створюватися умови для вирощування унікальності і неповторності кожної особи, її особистої відповідальності за свою долю, визнання нею унікальності і неповторності інших людей.

Такий підхід максимально актуалізує проблему якісної зміни на первинному ступені освіти — в початкових класах: від того, як в цей період буде надана допомога молодшому школяру в заставлянні основ особи, вибудовуванні системи етичних цінностей, розвитку основ учбової діяльності, інтелектуального розвитку — залежатиме успішність особового зростання і вибір життєвого шляху дитиною. Останнім часом в сучасному освітньому просторі все більш чітко стали виявлятися тенденції педагогічної підтримки дітей в освіті і вихованні. Кожна дитина має право на комфортне навчання, коли педагог підтримує учня в його власній учбовій діяльності, допомагаючи молодшому школяру вчитися. Для досягнення даної мети необхідно вже на ступені початкової школи забезпечити: розширення прав дитини, пошана особи дитини, облік освітніх інтересів кожного учня, відповідність освітнього процесу зросту, забезпечення повноцінного фізичного і психічного розвитку дітей.

Об'єкт — навчально виховний процес початкової школи.

Предметом дослідження курсової роботи є особливості формування навчальної діяльність учнів молодших класів.

Метою даного дослідження є виявлення особливостей та проблем формування навчальної діяльності учнів молодших класів.

Завдання дослiдження:.

1.Проаналiзувати науково-педагогiчну лiтературу, що присвячена проблемi дослiдження.

2.Виявити оптимальнi умови, що сприяють ефективному навчально-виховному процесу.

3.Розробити методику.

4.Дослiдним шляхом перевiрим ефективнiсть методики.

Методи дослiдження:.

1.Теоретичнi (з iхньою допомогою написана теоретична частина);

2.Емпiричнi (з допомогою цього метода було проведено дослiд):

3.Математико-статистичнi (цi методи допомогли виявити середнi значення).

РОЗДІЛ 1: Теоретичні проблеми формування навчальної діяльності учнів молодших класів.

1.1. Формування навчальної діяльності учнів молодших класів як науково педагогічна проблема.

Навчальна діяльність — провідна діяльність в шкільному віці. Під провідною діяльністю розуміється така діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особи, з’являються новоутворення, відповідні зросту (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій). Навчальна діяльність здійснюється впродовж всього навчання дитини в школі. Особливо інтенсивно формується навчальна діяльність в період молодшого шкільного віку.

В ході навчальної діяльності відбуваються зміни:

у рівні знань, умінь і навиків;

у рівні сформованості окремих сторін учбової діяльності;

у розумових операціях, особливостях особи, тобто в рівні загального і розумового розвитку.

Навчальна діяльність — це, перш за все, індивідуальна діяльність. Вона складна по своїй структурі і вимагає спеціального формування. Як і праця, навчальна діяльність характеризується цілями і завданнями, мотивами. Як і доросла людина, що виконує роботу, учень повинен знати, що робити, навіщо, як, бачити свої помилки, контролювати і оцінювати себе. Дитина, що вступає до школи, нічого цього самостійно не робить, тобто він не володіє навиками учбової діяльності. В процесі учбової діяльності школяр не тільки освоює знання, уміння і навики, але і вчиться ставити перед собою учбові завдання (цілі), знаходити способи засвоєння і застосування знань, контролювати і оцінювати свої дії [2, с. 46].

Молодшим школярам при певній організації навчання доступне оволодіння теоретично насиченим складним матеріалом.

Д.Б. Ельконін і В. В. Давидов висунули 3 основних положення, які стосуються змісту навчальної діяльності:

1. Засвоєння системи наукових понять.

2. Формування теоретичного мислення.

3. В результаті засвоєння системи наукових понять і формування у учнів теоретичного мислення навчальна діяльність починає носити характер науково-дослідницької діяльності [6, с. 56].

Навчальна задача має місце там, де від учня вимагається оволодіти загальним способом відкриття даного об'єкта [6, с. 57].

Наприклад, якщо учню пропонують вираз «a+b=c» і вимагають оволодіти ним — це означає, що перед учнем ставлять навчальну задачу.

В навчальній задачі подається зразок загального способу відкриття об'єкта. А потім у вираз «a+b=c» замість знаку «+» можна поставити любий такий знак, де б «a» і «b» відповідали третьому — «с».

Навчальні дії - це такі перетворення дидактичного матеріалу, які в кінці кінців призводять до розв’язання навчальної задачі (до відкриття даного об'єкта).

Провідним в навчальній діяльності - є навчальна задача. Її слід відрізняти від конкретно-практичних задач, які мають місце в школі, коли від учня вимагається будь-яке засвоєння часткового способу розв’язання задачі. На жаль, можна констатувати, що в переважній більшості випадків всі предмети в наших школах викладаються в рамках конкретно практичних, а не навчальних задач. Конкретно практичні задачі дають частковий результат. Щоб першокласник зрозумів загальну ідею, йому пропонують розв’язати десятки конкретних задач.

Таким чином, в системі Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова показано:

1. Все традиційне навчання будується в руслі конкретно-практичних задач.

2. Антиподом цьому є навчальна задача.

3. В навчальній діяльності створюється ситуація сходження від абстрактного до конкретного.

Коротко основні позиції циклу досліджень в педагогічній психології зводяться до наступного.

По-перше, розглядається проблема аналітико-синтетичної діяльності учнів в процесі навчання. Узагальненню (синтезу) передує аналіз. На початкових етапах аналіз є неповним, не схоплює сутності явищ, тому і узагальнення є неповним [6, с. 57].

По-друге, розумовий розвиток, розвиток мислення йде завдяки засвоєнню знань. Знання засвоюються завдяки розумовим операціям (інтелектуальним вмінням).

По-третє, виділено рівні продуктивного мислення, які визначаються рівнями аналітико-синтетичної діяльності.

По-четверте, проаналізовано певні поняття, що характеризують властивості мислительної діяльності: швидкість засвоєння, гнучкість, тісний зв’язок або розрізненість наглядних і абстрактних компонентів мислення, різний рівень аналізу і синтезу, широкий і активний перенос прийомів розумової діяльності з одного на інший об'єкт.

По-п'яте, введено поняття «темп просування», тобто кількість однотипових вправ, необхідних для формування узагальнення.

По-шосте, розроблено зміст поняття «економність мислення», тобто раціональність, лаконічність мислення: учні з різним рівнем розвитку по-різному користуються умовами задачі і можуть «витиснути» з неї різну інформацію.

Таким чином, і в цій системі, як бачимо, є певні досягнення в розробці проблеми навчальної діяльності, які проводились в руслі асоціативно-рефлекторного типу психологічних теорій навчання [3, с. 123].

Важливими факторами, які повинні враховуватись при організації навчальної діяльності, виступає індивідуалізація і диференціація навчання.

Індивідуалізація — це врахування індивідуальних особливостей учнів в навчальній роботі: особливості пізнавальних процесів, властивості нервової системи, мотивація, здібності, риси характеру і волі тощо.

1.2. Сучасні форми, методи та технології формування навчальної діяльності учнів молодших класів.

Стандарти загальної освіти поставили перед масовою початковою школою нові завдання, які припускають її переорієнтацію від навиково-освітньою до особово-орієнтованої розвиваючої моделі навчання. Дане положення припускає зміна цільовій спрямованості, змісту, методичних прийомів, способів взаємодії суб'єктів освіти, показників результативності початкового навчання.

Іншими словами, виникає необхідність в нових підходах до організації учбової діяльності молодших школярів. У сучасній психології існує різноманіття позицій в дослідженні проблеми діяльності в цілому. У дослідженні учбової діяльності визначені основні напрями роботи, спираючись на принцип провідного типу діяльності на різних вікових етапах (А.А. Леонтьев, Д.Б. Ельконін).

Трудність полягає в тому, що проводилися дослідження по вивченню окремих компонентів учбової діяльності, тоді як навчальна діяльність представляє цілісний процес в реалізації і взаємозв'язку всіх її структурних компонентів. Бачимо своє завдання у визначенні змісту, психолого-педагогічних компонентів учбової діяльності і виявленні їх взаємодії як системи в умовах сучасного освітнього процесу в початковій школі [7, с. 197].

Навчальна діяльність молодших школярів в даний час здійснюється в умовах варіативності початкової загальної освіти. Варіативні програми навчання покликані забезпечити реалізацію навчання, з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей психофізичного розвитку дитини. В даний час в освітньому процесі початкової школи реалізуються декілька систем навчання і ще більше число навчально-методичних моделей-комплектів але в масовій педагогічній практиці це не тільки не приводить до ефективних результатів освітнього процесу, але спричиняє за собою ряд негативних чинників: викликає порушення одноманітності освітнього простору в початковій школі; утрудняє орієнтацію педагога в змісті, методиках навчання, організації взаємодії з учнями; приводить до перевантажень молодших школярів, негативно позначається на їх здоров'ї і мотивації до учення. Крім цього, ряд навчально-методичних комплектів не має єдиної теоретичної і методологічної підстави, а, отже, при реалізації комплекту вчитель орієнтований на використання тих, що суперечать, а деколи взаємовиключних освітніх технологій. Необхідна порівняльна характеристика існуючих варіативних систем і моделей-комплектів початкової освіти за визначенням їх педагогічної ефективності в рамках особово-орієнтованої розвиваючої освітньої моделі по наступних підставах: теоретико-методологічній спрямованості, дидактичним принципам, цільовій спрямованості, змісту, технології навчання, критеріям і показникам освітнього процесу, відповідності результату навчання поставленим цілям. Лише з урахуванням всіх названих чинників можлива організація ефективної учбової діяльності молодших школярів відповідно до цілей, поставлених перед сучасною початковою школою [12, с. 47].

Саме від вчителя залежить ступінь суб'єктності учня на певних етапах учбової діяльності, саме він визначає цілі, зміст діяльності пропонує або підводить до способів рішення поставлених учбових завдань. О.С. Анісимов відзначає, що «оскільки сам навчаний не має скільки-небудь певних способів своєї зміни і розвитку, не може виступити як цілеспрямований перетворювач себе, цю функцію реалізує педагог. І лише повторно, завдяки виникненню і реалізації потреби самоорганізації в навчанні, в передачі функцій педагога навчаному, виникає навчальна діяльність.» При цьому роль вчителя як «простого джерела знань, довідкової книги або словника, підручника або демонстратора.» [2, с. 79] «все більше сходить нанівець, і всіляко заміщається активною енергією учня, який скрізь і усюди винен сам шукати і здобувати знання.» [2, с. 79], тобто в даному випадку учень виступає повноцінним суб'єктом учбової діяльності.

Пропонуємо інтеграційну модель учбової діяльності в умовах варіативності початкової загальної освіти, направлену на формування компонентів учбової діяльності молодших школярів. При цьому ми вважаємо за доцільне виділити модульні компоненти учбової діяльності.

Мотиваційний модуль. Виділяючи формування мотиваційної основи як перший етап в теорії поетапного формування розумових дій, П.Я. Гальперін відзначав, що «. вплив мотивації - це річ делікатна, легко не виявляється, але, врешті-решт, що дає про себе знати самим фатальним чином» [3, с. 97]. Перехід на вищі рівні внутрішньої мотивації через формування соціальних і пізнавальних мотивів можливий при цілеспрямованому систематичному мотивуванні учнів з боку педагога до учбової діяльності. Мотивувати що вчаться до учбової діяльності - означає торкнутися їх важливих особистих інтересів, створити їм умови для реалізації себе в процесі навчання.

Диагностико-аналітичний (орієнтування) модуль. П.Я. Гальперін відзначав, що «.всі форми психічної діяльності, а не тільки пізнавальні, інтелектуальні є різними формами орієнтування суб'єкта в проблемних ситуаціях. Ці різні форми виникають тому, що істотно різні обставини, в яких опиняється суб'єкт, різні завдання, що встають перед ним, і засоби, за допомогою яких вирішуються ці завдання» [4, с. 164. Навчальна діяльність через свою новизну і невизначеність, як на змістовному, так і на функціональному рівні спочатку є проблемною для дитини. По суті, дитина здійснює орієнтовну діяльність в новій для нього ситуації. При цьому він вимушений при сформованому рівні мотивації визначити свою готовність до спілкування з вчителем і однолітками в рамках здійснення учбової діяльності, ухваленню або неприйняттю мети діяльності; змісту учбових завдань, наявних в його досвіді способів і визначенню достатніх засобів для їх вирішення.

Змістовний модуль. Змістом учбової діяльності є система наукових (теоретичних) понять, яка освоюється дитиною за допомогою рішення учбових завдань (В.В. Давидов, 1996). При цьому для формування дитини як суб'єкта учбової діяльності необхідно, щоб пропонований зміст був прийнятий таким, учнем, тобто було для нього особово значущим і носило проблемний характер, не припускаючи репродуктивних способів діяльності.

Модуль Операційно-діяльністний. За умови ухвалення учбового завдання і її проблемного змісту учню необхідно відкрити спосіб рішення запропонованої задачі. Виходячи з суб'єктної позиції, визначеної попередніми етапами діяльності, необхідно здійснити наступні дії: 1) виявлення утруднення (проблеми) в запропонованому завданні; 2) формулювання проблеми, 3) визначення причини утруднення, 4) вибір способу виходу з проблемної ситуації, 5) обґрунтування даного способу, 6) фіксація нового способу в знаковій формі (буквеною, схематичною, графічною), складання алгоритму застосування нового способу; 7) рішення приватних завдань із застосуванням нового способу дій; 8) контроль і оцінка способу і результату діяльності.

Результативний модуль. Зовнішнім результатом учбової діяльності є відкриття нового способу діяльності і здібність до його застосування при рішенні учбових завдань. На внутрішньому рівні результатом є розвиток особи учня (розумових операцій, мотиваційної, емоційно-вольової сфери, розвиток комунікативних умінь, активності, самостійності, відповідальності).

Контрольно-оцінний модуль. Розглядаючи дії контролю в процесі учбової діяльності, В. В. Давидов визначав, що контроль полягає у визначенні відповідності інших учбових дій умовам і вимогам учбового завдання. Він допомагає учневі, міняючи операційний склад дій, виявляти їх зв’язок з тими або іншими особливостями умов завдання і отримуваного результату. Дію оцінки дозволяють визначити, засвоєний або не засвоєний (і в якому ступені) загальний спосіб рішення учбової задачі, відповідає чи ні (і якою мірою) результат учбових дій їх кінцевої мети. Саме оцінка повідомляє школярів про те, вирішена або не вирішена ними дане учбове завдання. (В.В. Давидов, 1996).

Коректувальний модуль. Навчальна діяльність дитини направлена на засвоєння загальних способів рішення учбових завдань. Тому самокорекція, перш за все, повинна бути направлена на усунення недоліків, виявлених в системі дій на рівні (А.Б. Воронцов, 2002) рефлексії, що припускає: визначити учбове завдання, в якому була допущена помилка; виявити причину помилки, порівняти свої дії по кроково з алгоритмом; визначити для себе як уникнути помилки; вирішити схожу задачу.

Таким чином, при організації роботи по формуванню учбової діяльності молодших школярів ми вважаємо важливими наступні позиції:

— облік змісту і психолого-педагогічних компонентів учбової діяльності молодших школярів;

— виявлення ефективності учбової діяльності молодших школярів шляхом порівняльної характеристики вариативных систем початкової освіти;

— визначення умов проектування учбової діяльності молодших школярів на двох рівнях: а) у логіці педагога; б) у логіці учня, що забезпечують реалізацію особово — орієнтованій розвиваючій моделі навчання в умовах її варіативності.

Причому при цьому необхідно враховувати: зміна соціальній ролі дитини; зміна змісту діяльності; зміна способів діяльності, наявних в життєвому досвіді дитини; зміна способів спілкування (взаємодії) з тими, що оточують; формування психічних новоутворень відповідно до даних змін.

1.3. Методика формування навчальної діяльності учнів молодших класів.

Методика формування навчальної діяльності спрямована на підвищення рівня розвитку навичок самостійного мислення та вирішення самостійних логічних операцій серед учнів молодших класів у процесах оволодіння знаннями та вміннями. Вона ґрунтується на органічному поєднанні змісту, методів, організаційних форм в умовах загальноосвітніх закладів.В основу методики покладено впровадження в навчально-виховний процес активних методів навчання, зокрема аналіз літературних джерел;вивчення передового педагогічного досвіду; спостереження; тестування; анкетування; опитування. Наш вибір зумовлений тим, що саме ці методи сприяють розвитку мислення учнів, їх пізнавальних потреб та забезпечують формування стійкого інтересу, який спонукає особистість до самостійної пошукової діяльності, збагачуючи її творчу, інтелектуальну та емоційну сфери; активізують спілкування викладача і учнів, створюють атмосферу творчого пошуку, завдяки чому знання набувають сили переконань і починають коригувати поведінку учнів.

Передбачений комплекс організаційних форм спрямоване на:

допомога учням в адаптації до нової для них сфери перебування;

розвиток необхідних якостей особистості;

розвиток в дітях розумової та мислячої діяльності.

При побудові роботи з дітьми ми спирались на дидактичні принципи: принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, принцип виховання в діяльності і спілкуванні, принцип стимулювання дитини до саморозвитку.

Спираючись на аналіз наукової літератури, були виділені й створені такі умови, а саме фізичні умови, які визначаються у наданні матеріалів для самостійної творчості, фантазування й можливості кожну хвилину діяти разом з ним; соціально-емоційні умови, які включали в себе створення внутрішньої безпеки, відчуття розкутості й можливості діяти довільно; інтелектуальні умови, які включали розвиток уміння розв’зувати творчі завдання, розвиток інтуїції, як суміші знань, емоцій, моралі та ціннісних суджень; розширення кругозору; надання дітям можливості діяти за інтересами, можливість ставити перед собою завдання.

Суть методики полягає у розвитку розумових та творчих здібностей дітей за допомогою використання суджень дітей вголос, що є одним з найефективніших засобів розвитку розумових здібностей у дітей дошкільників.

Етапи формування навчальної діяльності учнів молодших класів.

Таблиця 1.

Робота складалася з трьох етапів:

На першому етапі роботи пріоритетною лінією визначено розвиток творчого потягу. Метою першого етапу було створення умов опосередкованого впливу на адаптивний період дитини у новій сфері. Було проведено декілька тестів на перевірку світосприйняття дитини.

На основі збагачення лексичного багажу, засвоєння граматичних уявлень діти оволодівають вмінням складати різні типи зв’язного висловлювання. Формування відбувається в ході проведення вчителем уроку-гри під час якої учні добуваючи різні асоціації в пізнанні предметів, що зустрічаються вперше та пізнанні людей, що нині їх оточуватимуть на протязі.

На другому етапі пріоритетною лінією навчання був інтелектуально-творчий напрямок, завдяки якому відбувається розвиток творчої уяви дивергентного мислення, розвиток творчих можливостей дітей, що збагачує їхні можливості у самостійному пошуку способів розв’язання мовленнєвих творчих завдань паралельно проводиться робота з формування зв’язності та цілісності висловлювання, складеної дітьми розповіді. Метою другого етапу було створення умов цілеспрямованого розвитку інтелектуальних та творчих мовленнєвих здібностей.

Основою для здійснення такої роботи є створення розвивального середовища, що постійно містить у собі ознаку новизни та проблемності. Одним із найважливіших принципів такого виду роботи був принцип багатоваріантності рішень, який сприяв розвитку гнучкості, швидкості мислення.

На третьому етапі відбувається колективне та індивідуальне моделювання різних типів ситуацій з метою розкрити увесь творчий потенціал у вирішенні завдань. Метою третього етапу було створення умов для збагачення різних видів діяльності на основі розвитку логічних, пізнавальних та творчих здібностей у дітей. На третьому етапі формується індивідуальна творча особистість із її індивідуальними здібностями.

Робота будувалася з поетапним ускладненням матеріалу. Для реалізації поставленої мети навчально-виховний процес будувався за трьома етапами:

На першому етапі проводились завдання які включали в себе ігри-фантазування:

Завдання № 1 «Колективний похід на природу».

Мета: Розвивати уяву, фантазування в дітях під час прогулянки лісом, або парковою зоною.

Вид творчості: колективний.

Матеріал: кольорові олівці, аркуші паперу.

Під час завдання такого типу виконуються будь-які рухливі, або мовні конкурси, вчителями можуть бути запропоновані будь-які художні конкурси на кшталт типу намалювати дерево, або одне одного, порахувати горобців на галявину, або ж на піску гілочкою вирішувати арифметичні задачки.

Завдання № 2 Похід до планетарію.

Мета: полягає в розвитку креативного мислення дитини.

Вид творчості: колективна.

Логіка побудови заняття була така, що діти спостерігаючи сузір'я отримають нові враження, в ході котрих розвиваються творчі навички.

Завдання № 3 Читання казочки, створення віршиків.

Мета: вправляти дітей у доборі різних груп слів до заданого слова, вчити усвідомлювати пряме та переносне значення слів. Уточнити уяв-лення дошкільнят про жанрові та композиційні особливості казкового жанру. Вміти складати віршики з опорою на маленьку казочку. Роз-вивати творчу уяву, дивергентне мислення дітей.

Матеріал: казочка Логіка побудови заняття була така, що голов-ному творчому завершенню скласти казку — передували численні цікаві лексичні, граматичні вправи, які допомагали актуалізувати необхідний для творення словник, активізуючи, збуджували мислення, уяву, емоційний стан дітей. Все це дозволяло розігріти їх, викликати сильне бажання вигадувати, створити атмосферу радісної фантазуючої гри. На заняттях ми використовували прийоми малювання ілюстрацій до епізодів казки та віршика. Потім вихователь, зазвичай, про-понував дітям назвати свій епізод ключовим словом, реченням.

Висновки до розділу 1.

Отже, необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої учбової діяльності - можливість проявити в ученні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легко зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до учення — використання таких питань і завдань, рішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.

Велику роль у формуванні інтересу до учення грає створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою запасу знань, що є у них; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації.

Аналіз ключових категорій теорії учбової діяльності показує, що засвоєння змісту навчання і розвиток учня відбувається не шляхом передачі йому ззовні деякій інформації, а в процесі самостійного здійснення ним повного циклу учбовий-пізнавальної діяльності (етапів сприйняття, осмислення, запам’ятовування, застосування, узагальнення і систематизації нових знань і способів діяльності). Знання отримуються і виявляються тільки в діяльності, за уміннями і навиками завжди коштує дія з певними характеристиками; результат учбової діяльності - розвиток учня.

У зв’язку з цим з’являється необхідність перекладу методичної системи навчання інформатиці на мову діяльності і включення в учбовий процес по інформатиці учбової діяльності що вчаться, а конкретніше, такого її компоненту, як прийоми учбової діяльності учнів.

Розділ ІІ: Дослідно-експериментальна перевірка ефективності дослідження.

2.1. Методика дослідно-експериментальної перевірки.

Експериментальне дослідження проводилось на базі НВК № 143 м. Дніпропетровська, Ленінського району.

Дослідно-експериментальна перевірка методики дослідження розвитку здібностей дітей шкільного віку до навчальної діяльності складається з двох етапів:

На першому етапі було проведено констатуючий експеримент. Для дослідження було обрано дві групи дітей з приблизно однаковим рівнем розвитку.

На основі проаналізованої наукової літератури оцінювання рівня розвитку творчих здібностей у шкільників відбувається з урахуванням таких критеріїв:

— літературознавча обізнаність, яка виявляється у знаннях літературних творів; наявності елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну творчу діяльність; а також у сприйманні літературних творів в єдності їх змісту та художньої форми;

— креативність, показниками якої були свобода комбінування уявлень, оригінальність задуму, вибору сюжетної лінії висловлювання, мовних засобів втілення образу; здатність створити власний сюжет, готовність до багатоваріантного розв’язання творчого завдання; індивідуальність вираження, тобто характерна і неповторна для кожної дитини сукупність способів, методів використання засобів специфічної мови мистецтва для відбиття свого ставлення до дійсності; чутливість до незвичайного та вибірковість виділення в навколишньому об'єктів чи окремих їх сторін для наступного втілення за допомогою образних засобів, загальна творча спрямованість особистості. Тобто визначення ступеня креативності ми пов’язували з особливостями уяви і мислення;

— образність, що виявлялася в багатстві (розмаїтті), точності, доречності використаних засобів створення художнього образу,;

— ставлення дитини до творчих дій, про що свідчили: інтерес, бажання фантазувати, складати різні зв’язні висловлювання, ініціативність, самостійність, творча активність.

Було виділено три рівні: низький, середній та високий рівні.

З метою виявлення рівня розвиненості виділених критеріїв було підібрано експериментальні завдання:

Завдання № 1 (Тема: «Пізнаючи себе-пізнаємо навчання») базою для даного завдання було адаптування дитини до нової сфери перебування, знайомство із усім новим, що зустрінеться на протязі першого часу. Знайомство із новими друзями методами різних ігор та завдань.

Завдання № 2 (Тема: «З казочки складемо віршика») було спрямоване на вміння складати віршики із казочки на свій розум. Педагог пропонував учням казку,їх задачею було створити віршика. Таким чином ми мали змогу оцінити творчі якості кожного із дітей, а також розвити мовленнєві та мисленнєві задатки.

Завдання № 3 (Тема: «Завдання Ваше-вирішення наше»).

Діткам на розсуд задаються задачки різного типу: від логічних до життєвих. Задачею учнів було вирішити їх і за кожну вірну відповідь було запропоновано видавати нагороду (солодощі).

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені наступні кількісні показники.

З метою виявлення сформованості мовленнєвих творчих здібностей були розроблені наступні рівні: від 0 — 1,6 — низький; 1,7 — 2,3 — середній, 2,4 — 3 — високий.

2.2. Аналіз результатів дослідно-експериментальної перевірки.

Після проведення констатуючого експерименту, ми отримали такі результати:

Обчислення результатів здійснювалося за формулою:

Кількість балів отриманих за завдання ділилася на кількість завдань. Результати констатуючого експерименту свідчать про доцільність організації спеціальної роботи з розвитку у дітей молодшого шкільного віку навчальної діяльності. У ході констатуючого експерименту виявлено, що діти добре володіють набутими навичками та вміннями.

В результаті проведення формуючого експерименту ми провели повторне вимірювання сформованості здібностей. Аналіз результатів показав, що в експериментальній групі значно підвищився рівень сформованості мовленнєвих, логічних та творчих здібностей, а в контрольній групі фактично залишився на тому ж рівні:

Табл.2.

Аналіз кількісних даних дозволяє відзначити покращення результатів виділених показників у експериментальній групі. Аналіз експерименту засвідчив, що зменшилась кількість дітей, що належать до низького рівня розвитку творчості, — їх стало 15,6%, віднесених до середнього рівня -43,9%, віднесених до високого рівня — 59,5%(в експериментальній групі).

Результати експерименту свідчать, що у контрольній групі показники майже не змінились. Вважаємо це наслідком традиційної методики навчання дітей.

Аналізуючи результати експерименту, необхідно підкреслити, що значно зросла ініціативність дітей, їх активність фантазування у складанні віршика та вирішенні логічних задачок. Порівняно з попередніми даними, діти експериментальної групи вільно висувають мету своєї роботи, майже всі намагаються планувати роботу і виконувати її за своїм планом. Діти раціонально добирають спеціальні дії для досягнення бажаної мети. Діти стали більш незалежними, самостійними, наполегливими. Діти із цікавістю приймали участь у складанні власних творів, намагалися діяти оригінально. Загальний рівень розвитку творчих здібностей дітей експериментальної групи значно підвищився.

Таким чином, аналіз експерименту продемонстрував ефективність використання запропонованих методик у розвитку творчих здібностей. Дані дослідження свідчать, що використання подібних методик сприяє розвитку активності ініціативності та творчості.

Висновки до розділу ІІ.

Шляхом аналізу сучасних досліджень й науково-методичних розробок було визначено, що найефективнішим засобом у процесі розвитку творчих здібностей являються самостійне виконання творчих завдань та методики, що були нами запропоновані, а саме «Створи віршика» та «Завдання Ваше-вирішення наше».

Методики «Створи віршика» та «Завдання Ваше-вирішення наше». являються найбільш ефективним засобом в розвитку навчальної творчої діяльності дитини. В даних методиках учні мають змогу фантазувати, грати, створювати нове, самостійно себе реалізовувати в навчальній діяльності. Дитина може по експериментувати, багаторазово виконати будь-яку дію, від якої вона отримує задоволення і наявний продукт її діяльності.

Методики передбачають не тільки розвиток окремих здібностей, а й насамперед розвиток виховання культури мови дитини, що передбачає особливу організацію мовної роботи, націлену на збагачення словника, граматичної упорядкованості, зв’язності висловлюваності у процесі творчої роботи, розвиток поетичної чутливості до краси і точності художнього слова, який сприяє прояву естетичної функції дитячого мовлення. Мовленнєві творчості здібності у методиках виявляються у вмінні дітей самостійно, образно, зв’язно та виразно будувати власні твори.

Вони формують у дітей граматичну компетентність, розвивають всі психічні процеси, головне спонукають дитину до творчості, до самостійної творчої діяльності.

З метою експериментальної перевірки методики розвитку творчих здібностей в учнів засобами представлених методик був проведений педагогічний експеримент на базі НВК № 143 м. Дніпропетровська. На основі аналізу наукової літератури були визначені наступні критерії та показники творчих здібностей: літературна обізнаність, креативність. Аналіз результатів констатуючого етапу експерименту дозволив підтвердити наявність 3 рівнів сформованості показників у дітей: високий — 46,1%, середній — 34,4%, низький — 19,5%. Аналіз формуючого експерименту засвідчив, що зменшилась кількість дітей, що належать до низького рівня розвитку творчості, — їх стало 15,6%, віднесених до середнього рівня -43,9%, віднесених до високого рівня — 59,5%(в експериментальній групі).

Загальні висновки.

Було проаналiзовано науково-педагогiчну лiтературу, що була присвячена проблемi дослiдження i виявлено, що чим активнiше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до учення — використання таких питань і завдань, рішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності. Мiж тим було з ясовано, що велику роль у формуванні інтересу до учення грає створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою запасу знань, що є у них; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації i у зв’язку з цим з’являється необхідність перекладу методичної системи навчання інформатиці на мову діяльності і включення в учбовий процес по інформатиці учбової діяльності що вчаться, а конкретніше, такого її компоненту, як прийоми учбової діяльності учнів. Розробивши методики «Створи віршика» та «Завдання Ваше-вирішення наше», якi являються найбільш ефективним засобом в розвитку навчальної творчої діяльності дитини. В даних методиках учні мають змогу фантазувати, грати, створювати нове, самостійно себе реалізовувати в навчальній діяльності. Дитина може по експериментувати, багаторазово виконати будь-яку дію, від якої вона отримує задоволення і наявний продукт її діяльності. I з метою експериментальної перевірки методики розвитку творчих здібностей в учнів засобами представлених методик був проведений педагогічний експеримент на базі НВК № 143 м. Дніпропетровська. На основі аналізу наукової літератури були визначені наступні критерії та показники творчих здібностей: літературна обізнаність, креативність. Аналіз результатів констатуючого етапу експерименту дозволив підтвердити наявність 3 рівнів сформованості показників у дітей: високий — 46,1%, середній — 34,4%, низький — 19,5%. Аналіз формуючого експерименту засвідчив, що зменшилась кількість дітей, що належать до низького рівня розвитку творчості, — їх стало 15,6%, віднесених до середнього рівня -43,9%, віднесених до високого рівня — 59,5%(в експериментальній групі).

Список використаноi літератури.

1. Анисимов О. С. Педагогічна концепція перебудови освіти. Випуск 3. М., 1990. — с.536.

2. Бондарчук Е. И., Бондарчук Л. И. Основы психологии и педагогики. — К., 2002. — с.168.

3. Веретенко Т. Г. Загальна педагогіка. — К., 2004. — с.316.

4. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К., 2001. -с.576.

5. Выготский Л. С. Педагогічна психологія. М., 1989. — с.432.

6. Давидов В. В. Теорія розвиваючого навчання. М., 1996; с. 279.

7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2002. — с.197.

8. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М., 1986. — с.251.

9. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980. — с.312.

10. Лихачов Б. Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1999. — с.523.

11. Мойсенюк Н.Є. Педагогіка. — К., 2001. — с.417.

12. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології. — К., 2004. — с.616.

13. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М., 1998. — с.378.

14. Якунин В. А. Педагогическая психология. — М., 1998 — с. 416.

15.Столяров А. М. Эвристические приемы и методы активизации творческое. мышления. М:ВНИИПИ, 1988.-с.126.

16.Столяров А. М. Методологические основы изобретательского.