Новітні засоби діагностування готовності дітей до школи

• Новітні засоби діагностування готовності дітей до школи
• Зміст

Вступ

1. Поняття психологічної готовності до навчання

1.1 ЗАРУБІЖНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ

2. Критерії оцінки готовності дітей до школи

3. Новітні засоби діагностування готовності дітей до школи Висновки Література:

Вступ

Вступ до школи — переломний момент у житті дитини. Він пов’язаний з новим типом стосунків з однолітками, новими формами діяльності. У першокласника має формуватися усвідомлення свого нового статусу школяра і учня. Діти люблять гратися і не люблять навчатися. В них потрібно сформувати потребу вчитися, а відтак — працювати. Привчати дитину до думки, що роботи можна уникнути, що все можна робити будь-як, без зусиль — означає понівечити її характер.

За якими показниками визначається психологічна готовність дитини до навчання? Звичайно, це не шкільні навички: читання, письмо, математика, — а ті передумови, завдяки яким ці навички успішно формуватимуться в процесі навчання. Вони виявляються в загальний обізнаності, тобто певному запасі знань і уявлень про навколишній світ, у сформованості пізнавальних процесів, в емоційно-вольовому розвитку і соціально-комунікативних навичках. Усі ці сторони загального розвитку досить тісно пов’язані і впливають одна на одну під час свого становлення. Наприклад, у дитячому віці, коли йде процес інтелектуального розвитку, загальна обізнаність і формування пізнавальних функцій, таких, як увага, пам’ять, сприймання, мислення, мовлення, уява, перебувають у прямій залежності, бо, з одного боку, всі ці функції розвиваються, завдяки нагромадженню досвіду дитиною, її ознайомленню з властивостями предметів і явищ навколишного світу, а з іншого — чим більше розвинені пізнавальні функції, тим систематизованіше і продуктивніше нагромаджується досвід.

Про достатній розвиток дитини свідчить і її здатність орієнтуватися в змісті доступного для її віку оповідання, сюжетного малюнка, що виявляється в умінні пояснити дії персонажів, відповідаючи на поставлені запитання або й побудувавши самостійну розповідь з 2−3-х коротких речень. Тут-таки можна зробити висновок і про розвиток мовлення у дитини, правильність її вимови, узгодження слів у реченні, поширеність речень, вживання різних частин мови, словниковий запас. Якщо привертають увагу якісь недоліки вимови, то є всі підстави проконсультуватися з логопедом.

Дуже важливим для успішного навчання показником загального розвитку дитини є рівень сформованості її сприймання. Цей психічний процес є провідним упродовж шкільного віку і виступає основою для формування наочно-образного мислення, а далі - й словесно-логічного. У готової до навчання дитини сприймання вже добре розвинене. Вона легко оперує сенсорними еталонами: кольором, формою, величиною, — що виявляється у вправному виконанні практичних завдань на розрізнення та об'єднання предметів за певними ознаками, складанні фігурок із частин (відома зараз дидактична гра — «пазли»). Саме завдяки добре розвиненому сприйманню, створюються передумови для оволодіння читанням, адже, щоб навчитися читати, потрібно, насамперед, добре розрізняти зображення літер.

Не менш важливою для успішного навчання в школі є вправність дрібних рухів руки дитини, особливо в поєднанні із зоровим сприйманням, тобто зорово-моторна координація. Завдяки здатності відтворювати на письмі побачене, вона може навчитися писати, малювати. Ця функція посилено розвивається впродовж усього дошкільного віку малюків, починаючи з примітивних каракулів дво-трирічної дитини, до охайного штрихування та розфарбовування контурних зображень, виконання малюнків за власним задумом. Про важливість зорово-моторної координації як показника готовності дитини до навчання свідчить те, що перевірка цієї функції включається майже в усі методики шкільної зрілості. Тим часом недостатній розвиток сприймання, зорово-моторної координації є найпоширенішою причиною труднощів в оволодінні дитиною такими важливими шкільними навичками, як письмо, читання. 6−7-літні діти з цим недоліком не можуть скопіювати навіть просте зображення кола, квадрата, трикутника. Вони мають труднощі навіть у зображенні двох перпендикулярно перехрещених ліній — хреста, хоча, як правило, його вправно зображує 4-річна дитина. Тому бажано, щоб із такими дітьми проводилися спеціальні заняття впродовж 7-го року життя, перш ніж прийняти їх до школи. Загальний технічний розвиток дитини, необхідний для засвоєння шкільних знань, виявляється у її здатності оперувати певними предметно-кількісними відношеннями: вміти порівнювати предмети за розміром, формою, орієнтуватися в просторі, керуючись поняттями «далі-ближче», «вгорі-внизу», «праворуч-ліворуч», «більше-меньше», «довше-коротше», «важче-легше» та ін. У дошкільному віці діти оволодівають поняттям кількості та лічби. Вони вміють лічити від одного до десяти, а головне, роблять це свідомо, тобто розуміють, що кожне наступне число більше від попереднього на одиницю, тому вони легко лічать у зворотному порядку, відрізняють процес лічби від його підсумку і називають усю сукупність перелічених предметів. У дошкільному віці діти навчаються збільшувати, зменшувати, урівнювати невелику множину предметів. Наголосимо, що такі дії виконуються практично із знайомими дитині предметами: ґудзикими, каштанами, трісочками.

1. Поняття психологічної готовності до навчання

Психологічна готовність дітей до навчання в школі — предмет численних досліджень вітчизняної і зарубіжної психології (Л.С. Виготській, Д.Б. Ельконін, А. В. Запорожець, В. В. Давидов, Л. А. Венгер, М.І. Лісина, Л.І. Божовіч, Н.Г. Салміна, Е. Е. Кравцова, Е.О. Смірнова, Н.І. Гуткина, А. Керн, З. Штребел, Я. Йирасек і ін.). Проте в практичній психології освіти не склалося єдиної думки у визначенні змісту цього поняття, що істотно утрудняє діагностико-корекційну роботу з дітьми, потребуючими в ній. Існують три відмінних один від одного підходу до рішення цієї проблеми.

Перший підхід У представників цього напряму «готовність до школи» ототожнюється з наявністю у дитини деякого круга знань і уявлень, необхідних для шкільного навчання. Тут на перший план виходить інтелектуальний розвиток, що припускає наявність запасу знань про предмети і явища навколишньої дійсності, розвиток пізнавальних процесів (уваги, пам’яті, мислення, сприйняття, мови, уяви і ін.), сформованість наочно-специфічних знань (математичні уявлення, мовна, просторово-графічна підготовка). Дослідження Т.В. Тарунтаєвой, Л. Е. Журовой демонструють, що шляхом соціальної організації виховно-освітньої роботи можна успішно навчати дітей шестирічного віку початкам математики і грамоти і тим самим істотно поліпшити їх підготовку до шкільного навчання.

Останнім часом педагоги і батьки все більше прагнуть завантажувати дошкільників «корисною змістовною діяльністю», припускаючи, що таким чином вони в майбутньому позбавить дітей від шкільних труднощів. Фактично шкільний тип навчання увійшов до дошкільного виховання. Групи дитячого саду мало чим відрізняються від шкільних класів. В сучасних групах і шкільних класах обов’язково є і ігрова, і учбова зона зі всіма шкільними обладнаннями: парти, вчительський стіл, класна дошка. В дошкільних установах життя дитини чітко регламентовано, і фахівці протягом дня проводять з малюками різні заняття. У дошкільників не залишається часу для гри. Деякі батьки так поспішають виростити вундеркіндів — логічно міркуючих, абстрактно мислячих, і не тільки на рідній мові, але і на декількох іноземних, що забувають про вік дитину.

Дитина — матеріал гнучкий, добре піддається навчанні, але раннє навчання основам грамоти, рахунку не є заставою подальшого беспроблемного навчання. Частіше всього буває навпаки, «маленькі генії», що радують батьків і вихователів, в початковій школі вчаться посередньо і нічим не відрізняються від інших дітей.

Шкільна практика показує, що при підготовці дітей до навчання в школі недостатньо розвитку пізнавальних процесів, формування значущих для шкільного навчання наочно-специфічних знань, умінь і навиків. Це важливі показники готовності до навчання в школі, але не зумовлюючі перехід до нової форми діяльності. Можна навести багато прикладів того, як дошкільник, здавалося б добре підготовлений до навчання в школі, якщо судити за об'ємом його знань, умінню читати і писати друкарськими буквами, потрапляє в число важких учнів. Школа і уроки в школі не є для такої дитини чимось новим, незвичайним, притягаючим, ваблячим. Частіше всього, відповідаючи на питання: Чи «хочеш ти вчитися в школі?» — така дитина відповідає: «Я вже навчився», «Я вже ходжу в школу, там зовсім нецікавий» або «В школі скучно, там зовсім маленькі зміни» і т.п.

Інший приклад. В одній з шкіл при наборі першокласників пріоритет мали читаючі дошкільники, але з першого вересня ці діти відповідно до програми починали вивчати букви. Часто школа пред’являє високі вимоги до дитини, що поступає в перший клас, але при цьому не вносить корективи в учбові програми з урахуванням рівня готовності дітей до шкільного навчання.

Другий підхід Психологічна готовність до шкільного навчання розуміється не як підготовка до існуючих форм шкільного навчання, а як наявність передумов і джерел учбової діяльності в дошкільному віці (Д. Би. Елько-нін, Л. А. Венгер, В. В. Холмовськая, B.C. Мухина, Л. И. Цеханская і ін.).

Спеціальна підготовка дітей до навчання в школі є формуванням у старших дошкільників елементів майбутньої учбової діяльності: уміння орієнтуватися на систему правил в роботі, свідомо підпорядковувати свої дії правилу, узагальнено визначаючому спосіб дії, уміння слухати і виконувати інструкцію дорослого, працювати за зразком, контролювати свої дії і співвідносити їх з діями партнера.

На спеціально організованих заняттях по малюванню, ліпленню, аплікації, конструюванню у старших дошкільників формували елементи учбової діяльності, припускаючи, що таким чином розв’язується проблема психологічної готовності до шкільного навчання. Вихователь під час занять спочатку показувала дітям зразок, наприклад аплікації, яку вони повинні зробити самі в подарунок кому-небудь з близьких родичів. Потім діти разом з вихователем розглядали аплікацію по частинах, визначали спосіб дії і послідовність операцій і, приступивши до виготовлення виробу, повинні були орієнтуватися на зразок, здійснюючи контроль за власними діями. Останній етап навчання був пов’язаний з оцінкою своєї діяльності.

Крім цього, формування передумов до учбової діяльності, на думку прихильників цього напряму, можливо при виконанні рисуночных диктантів, в яких вводяться правила, обов’язкові для виконання. Важливим є уміння виділити учбову задачу, утримувати її протягом роботи, запам’ятати 3—4 правила і строго їх дотримувати, здійснюючи контроль за своїми діями в процесі роботи. В програму підготовки дітей до навчання в школі ввійшли графічні диктанти, малювання по клітинках (Д.Б. Ельконін), рисуночные диктанти (А.Л. Венгер, Л.І. Цеханськая).

Дослідження, виконані в рамках цього підходу, внесли істотний внесок у вивчення проблеми психологічної готовності дітей до шкільного навчання, проте насправді компоненти учбової діяльності, будучи її структурними елементами (одиницями), не можуть виступати як передумови власного походження і розвитку. Згідно культурно-історичної концепції Л. С. Виготського, передумовою благополучного переходу від ігрової діяльності до учбової є виникнення якісно нового психологічного новоутворення, що дозріває в рамках провідній діяльності дошкільного періоду розвитку. Джерелом розвитку учбової діяльності є «єдине, цілісне психологічне новоутворення, що породжує всі компоненти учбової діяльності в їх специфіці і взаємозв'язку» (Кравцова, 1991, з. 7).

Третій підхід Пошуку єдиного психологічного новоутворення, що лежить біля витоків учбової діяльності, присвячені дослідження, що проводилися в рамках третього підходу — визначення цілісної системи особової готовності. На думку В. В. Давидова, психологічна готовність пов’язана з особливостями всієї особи дитини — з його розумовими, емоційно-вольовими, моральними, фізичними і іншими якостями.

Л.И. Божович відзначала, що «поняття психологічної готовності включає відомий ступінь розвитку різних сторін особи дитини», виділяючи при цьому як основний показник розвиток мотиваційної сфери Нею були виділено дві групи мотивів навчання:

— широкі соціальні мотиви навчання, пов’язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням стати школярем і зайняти певне місце в системі суспільних відносин;

— мотиви, пов’язані безпосередньо з учбовою діяльністю, з потребою в оволодінні новими уміннями, навиками і знаннями.

Божович Л.И. вважала, що у дитини яка вступає до школи, повинна виникнути готовність до зміни соціального статусу і певний рівень розвитку пізнавальних інтересів, обумовлює появу нового відношення до навколишньої дійсності і «внутрішньої позиції школяра». Особливе значення вона додавала «внутрішній позиції школяра», виділяючи це новоутворення як критерію готовності до шкільного навчання.

Особлива внутрішня позиція школяра може сформуватися за умови, що перехід до шкільного навчання несе в собі щось нове, раніше не відоме дитині. На превеликий жаль, сучасних дітей навчають по шкільній системі «з пелюшок», тому до шкільного віку у них бажання вчитися в школі не з’являється, а повністю зникає. Сучасних дошкільників школа не привертає своєю новизною. Перехід з дитячого саду в школу не сприймається дітьми як етап нового самостійного життя, що наближає їх до заповітної межі — дорослої. Система організації життєдіяльності дітей в дошкільних установах не сприяє формуванню мотивів навчання. Останнім часом росте число дошкільників, не охочих вчитися в школі. В школі, окрім зовні привабливої сторони: форма, портфель, щоденник, оцінка, є ще «довжелезні уроки» і короткі зміни, злі діти і строгі вчителі, а ще контрольні роботи і диктанти, і в школу треба ходити щодня.

Проте зустрічаються і такі випадки, коли дитина випробовує величезне бажання стати школярем, як його брат, сусід, знайомий. Він урочисто обіцяє вчитися тільки на п’ятірки, але через два-три тижні заявляє, що більше в школу не піде, тому що вчитися в школі важко і нецікавий. Значить, психологічна готовність до навчання в школі — це зовсім не тільки бажання стати школярем. Поза сумнівом, це важливе придбання дошкільного віку, але не визначаюче ступінь успішності шкільного навчання.

Майже всі автори, що досліджують проблему психологічної готовності до навчання в школі, надають особливу увагу довільності. До початку шкільного навчання дитина повинна навчитися управляти своїми бажаннями, емоціями і вчинками. Він повинен уміти підкорятися правилам поведінки в тій або іншій ситуації, виконувати дію за зразком, на уроці слухати вчителі і говорити з дозволу вчителя. Спостереження за поведінкою старших дошкільників дозволяють зафіксувати довільне підкорення правилам, але лише тоді, коли дитині пропоноване завдання (заняття) цікаво або воно має для нього величезне значення. Слабий розвиток довільності заважає початку навчання в школі, але довільність — новоутворення молодшого шкільного віку і розвивається усередині учбової (ведучою) діяльності цього віку.

Н.И. Гуткіна шляхом переосмислення єства довільності спробувала дозволити виниклу суперечність. Вона пропонує розглядати довільність не як самостійну складову психологічної готовності, а як функцію мотивації. Розуміння довільності як функції мотивації, на думку автора, дозволяє судити про її розвиток за станом аффективно-споживацької сфери дитини, що, у свою чергу, примушує шукати причину неуспішності першокласників не в слабому розвитку їх довільної сфери, а в недорозвиненні аффективно-споживацької сфери.

«Маленька дитина не може свідомо виконувати те, що йому не цікаво і не потрібно, але як тільки діяльність придбаває для нього значення, з’являється і свідоме управління власною поведінкою», — пише Н.И. Гуткіна в книзі «Психологічна готовність до школи». Якщо дитина пройшла всі стадії розвитку гри і вступила в кризу семи років, що супроводиться появою учбової мотивації, то у нього як наслідок, помічає автор, формується психологічна готовність до навчання в школі. Розвиваючи ідеї Л.І. Божовіч, Ніна Йосипівна вважає, що складовими учбової мотивації є пізнавальні і соціальні мотиви навчання, разом є новоутворенням старшого дошкільного віку.

На початку 90-х років на прохання адміністрації школи група психологів проводила відбір дітей, що поступають в перший клас гімназії маленького провінційного міста. Проаналізувавши всі є на той момент діагностичні методики, вибрали самі відповідні для визначення рівня психологічної готовності дітей до навчання в школі і провели відбір дітей. За наслідками співбесіди був сформований клас, в який потрапили діти читаючі, як вважають, міркуючі, багато знаючі, що показали високий рівень готовності до навчання в школі по інтелектуальному розвитку і бажанню вчитися. Один хлопчик, відповідаючи на питання: Чи «хочеш ти вчитися в школі з вчителькою або удома з мамою?» — сказав, що вчитися хоче тільки в школі з вчителькою, тому що хоче все дізнатися про Землю, а мама стільки не знає.

В процесі шкільного навчання, вже до кінця першого півріччя, в цьому класі виділилася група блискуче успішних, слабоуспевающих і среднеуспевающих школярів, що не могло не привернути нашої уваги. Вивчення психологічних особливостей дітей, що зазнають і не випробовуючи труднощів в процесі навчання в школі, показало, що по деяких показниках (розвиток пам’яті, мислення, уваги) «неблагополучні школярі» значно вище, ніж «благополучні», а ось що стосується рівня розвитку довільних форм спілкування з дорослими і однолітками, то тут були виявлені великі проблеми.

Слабоуспіваючі школярі з перших днів навчання відрізнялися боязкою поведінкою. Вони прагнули уникати контактів з вчителем, боялися відповідати на уроці. Один хлопчик говорив, що як тільки вчитель питає його про що-небудь, у нього «в голові стає все темно», а на контрольній роботі, якщо текст написаний на дошці, то «закривається чорна шторка» і він нічого не бачить, тому не встигає виконати всі завдання контрольної роботи.

Труднощі цієї дитини полягали в тому, що діяти за правилами, встановленим вчителем, йому було важке, а пояснити це вчителю він не міг. Вчителька вимагала, щоб всі завдання контрольної роботи виконувалися по порядку. Першої завжди потрібно було вирішувати задачу, а потім приклади. Рішення задачі дитині давалося насилу і було потрібне багато часу для її осмислення, на рішення прикладів часу не залишалося, і підсумкова оцінка за контрольну роботу завжди була низькою. Знаючи наперед результат контрольної роботи, дитина з перших хвилин уроку починала випробовувати хвилювання. Надалі завжди в день, коли повинна була відбутися контрольна робота, у дитини підвищувалася температура до 40 ° за відсутності симптомів захворювання, а контрольні проводилися регулярно один раз в тиждень, в середу або в четвер.

Мама іншої дитини з цього ж класу, що потрапив в число слабоуспевающих, розказувала, як напередодні 1 вересня хлопчик хвилювався так, що полночи проплакав. А боявся він йти в школу тому що не знав, як треба знайомитися з дітьми. В сім'ї однієї дівчинки батьки щодня «розлучалися» і, постійно з’ясовувавши відносини один з одним, абсолютно не звертали уваги на дитину.

Педагогічний університет «Анализ дитячих проблем, переживань і страхів дозволив побачити причину шкільних труднощів в низькому рівні розвитку довільних форм спілкування.

Спілкування з дорослими і однолітками як найважливіший компонент серед інших в структурі психологічної готовності дітей до навчання в школі виділяють М.І. Лісина, Г.І. Капчеля, Е. Е. Кравцова, Е.О. Смірнова.

Розглядаючи психологічну готовність в рамках генетичного підходу, Е. Е. Кравцова виділяє три найважливіші компоненти психологічної готовності дітей до навчання в школі: спілкування дитини з дорослою, взаємодія з однолітками і нове відношення до самому себе.

психологічний готовність навчання дитина

1.1 ЗАРУБІЖНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ

В зарубіжних дослідженнях проблема психологічної готовності частіше за все розглядається як функція віку, з позиції «шкільної зрілості». Інакше кажучи, дитина, що досягла певного віку, тим самим вже вважається готовою до школи.

На думку З. Штребела, А. Керна, Я. Йірасека, вступаючий до школи дитина повинна бути зрілою в розумових, емоційних, соціальних відносинах. Під розумовою зрілістю автори розуміють здібність до диференційованого сприйняття, направленої концентрації уваги, аналітичного мислення, яке виражається в здатності збагнення основних зв’язків між явищами, логічного запам’ятовування, в умінні відтворювати зразок і т.п. Емоційна зрілість в основному розуміється як емоційна стійкість і майже повна відсутність імпульсних реакцій дитини. До соціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з дітьми, уміння підкорятися інтересам і умовно прийнятим законам дитячих груп, а також уміння виконувати роль школяра в ситуації шкільного навчання.

Для визначення шкільної зрілості Я. Йирасек пропонує «Орієнтовний тест шкільної зрілості», що включає три завдання: написати фразу за зразком, скопіювати розташування крапок на листі паперу і намалювати людину. На думку автора, результат тесту шкільної зрілості є відносно надійною підставою для висновку про «шкільну зрілість дитини» і недостатнім для думки про незрілість. Практика застосування цього тесту показала, що з його допомогою спрогнозувати шкільну успішність непросто.

Р. Заззо і Дж. Брунер, критикуючи положення концепції «шкільної зрілості», вважають, що готовність до школи залежить в більшій мірі від соціальних чинників: особливостей суспільного і сімейного виховання, оскільки діти одного віку відрізняються один від одного по рівню дозрівання і мають різний соціальний досвід.

Деякі зарубіжні психологи пропонують шлях адаптації до існуючої системи вимог сучасного навчання при підготовці дитини до школи. Дослідження в цій області переважно пов’язані з пошуками методів, форм і способів діагностики. На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості, тести інтелектуального розвитку. Найбільша кількість експериментальних досліджень присвячена встановленню взаємозв'язку між шкільною успішністю і рівнем інтелектуального розвитку. Результати досліджень знайшли віддзеркалення в розробці тестових батарей, направлених на вивчення мислення, пам’яті і сприйняття дитини, що приступає до шкільного навчання. За допомогою тестових батарей можна отримати інформацію про актуальний рівень розумового розвитку, але спрогнозувати успішність шкільного навчання скрутно.

Виділення різних підходів при рішенні проблеми психологічної готовності дітей до навчання в школі свідчить про багатогранність і складність цього поняття. Позиції учених істотно розходяться у виборі ключового компоненту структури психологічної готовності дітей до навчання в школі. Не дивлячись на значні відмінності, автори намагаються уникнути загальної її характеристики, прагнуть знайти інтегральний значущі елементи і істотні зв’язки між ними, забезпечуючі повноцінний психічний розвиток дитини в дошкільному віці. Пошук ключового компоненту, розвиток якого спричиняє за собою зміну якісних і кількісних характеристик всієї решти елементів системи психічного розвитку особи дитини, є на сьогоднішній день одним з головних моментів в контексті рішення проблеми психологічної готовності дітей до навчання в школі. Від вибору цього компоненту істотно залежить програма підготовки дітей до шкільного навчання і організація коррекціонної роботи з дітьми, потребуючими в ній.

Розвиток різних напрямів у вивченні проблеми переходу дітей від дошкільного до молодшого шкільного періоду розвитку привів до створення багатющого арсеналу діагностичних методик, направлених на визначення рівня психологічної готовності дитини, що поступає в перший клас. Проте практика показує, що, озброївшися діагностичними методиками, шкільні психологи безуспішно намагаються спрогнозувати шкільну успішність майбутнього школяра, оскільки підсумовування показників, отриманих в результаті всестороннього обстеження, не є тим, що достовірно відображає рівень психологічної готовності дитини до навчання в школі, не дозволяє визначити причини, які можуть викликати труднощі в навчанні.

Разом з тим слід зазначити, що позиції психологів єдині в розумінні значення дошкільного віку для переходу на новий віковий ступінь розвитку. Дошкільний вік є сензитивним періодом для формування багатьох здібностей і якостей дитини, які входять до числа необхідних передумов формування учбової діяльності.

2. Критерії оцінки готовності дітей до школи

Віддаючи дітей до першого класу, батьки часто тривожаться: чи готові ті до навчання? За якими критеріями можна визначити це?

Перед початком шкільного життя дитини важливо визначити її психологічну зрілість, те, чи готова вона до навчання у школі. Психологи виокремлюють три аспекти психологічної зрілості: інтелектуальний, емоційний та соціальний. Під час з’ясування інтелектуальної зрілості дитини визначається її рівень знань та уявлень про навколишній світ, явища природи, уміння узагальнювати групу предметів, визначати причинно-наслідкові зв’язки. Важливо також визначити рівень здатність до навчання, спроможність утримувати нові знання й застосовувати їх на практиці.

Емоційна зрілість — це здатність тривалий час виконувати не завжди цікаву роботу, послаблення безпосередніх, імпульсивних реакцій. Соціальна зрілість — здатність спілкуватися з однолітками, уміння підлаштувати свою поведінку до законів дитячої групи, уміння вислуховувати і виконувати завдання педагога.

Хто саме може фахово оцінити готовність дитини до навчання у школі та над чим можуть попрацювати батьки, щоб допомогти своїм дітям?

Фахівець, оцінивши усі три аспекти, може розповісти про можливості дитини щодо її навчання у школі. Діти по-різному розвиваються. Одна дитина може мати розвинене мовлення, але бути незграбною і повільною, інша — добре рахувати, та не в змозі засвоїти букв тощо. Тому дуже важливим є індивідуальний підхід до кожного учня першого класу. Значна кількість проблем у навчанні є наслідком інтелектуальної дисгармонійності в цілому нормально розвиненої дитини. Типовий приклад — домінування певного типу сприйняття. Найбільш поширений спосіб подання інформації у школі — словесні пояснення вчителя. Їх легко сприймають так звані аудіали, інші діти значно краще засвоюють матеріал, побачивши, прочитавши його. Тому що вони — візуали. Найбільш виграшним є змішаний аудіально-візуальний тип сприйняття.

Важче розібратися з дітьми, у котрих добре розвинена рухливість. Вони можуть дуже добре ліпити, малювати, але навички читання, письма їм засвоїти буває складно. Такі діти часто потрапляють у спеціальні школи.

Масове обстеження дітей-дошкільнят і першокласників засвідчує рідкісність такого явища, як гармонійний розвиток дитини. Та за умов правильного навчання гармонізація розвитку цілком можлива. Значної уваги слід надавати розвиткові мовлення дитини, звертаючи увагу не лише на правильність вимовляння звуків, але й уживання слів, уміння складати речення, багатство її словникового запасу.

Які неприємності можуть очікувати у школі на школяра, особливо першокласника, та яким чином їх можна усунути?

Ті діти, які погано розмовляють, здебільшого тривалий час не можуть навчитися читати, пишуть так, як сприймають слова на слух, припускаються багатьох специфічних помилок. Якщо завчасно не простимулювати формування навичок читання й письма, то в подальшому виникнуть проблеми із засвоєнням інших шкільних предметів. Слід пам’ятати, що під час навчання навичка читання повинна передувати навичці письма. Нині ж часто за нетривалий час діти змушені паралельно засвоювати обидві навички. Якщо вчасно не допомогти дитині, то в середніх класах виправити недолік, допомогти дитині буває дуже складно. Неподолані труднощі, які відчуває учень, провокують появу емоційно-особистісних порушень. Першокласники можуть стати жертвами невротичних розладів: діти стають дратівливими, часто й легко ображаються, плачуть. З часом вони швидко втомлюються. Та це не заважає їм бути непосидючими, заважати іншим учням. Можуть виникнути активний і пасивний протести. Зникає бажання йти до школи, кожен ранок стає проблемним і для дитини, і для батьків. Іноді у дитини виникають неконтрольовані денні й нічні сечо— й каловиділення, порушення сну й апетиту. Значне збільшення мовленнєвого контакту може спричинити затинання: організм дитини реагує появою тиків — мимовільних скорочень окремих м’язів. Усі названі симптоми свідчать про необхідність звернення по допомогу до спеціаліста, завдяки чому їх можна позбутися. Коли ваша дитина стане успішною в провідній для неї діяльності (навчанні), емоційно-особистісні порушення зменшуються або й зовсім зникають, нормалізується поведінка, з’являється упевненість у собі.

Чи можливо убезпечитися від небажаних для дітей і батьків наслідків неготовності майбутніх першокласників до школи?

Цілком логічно, що батьки звертаються до спеціалістів (дитячих психіатрів, психологів, логопедів), коли виникають проблеми, з якими вони самі не спроможні впоратися. Здебільшого це вже запущені ситуації, коли допомогти буває складно. Тому важливим є проведення діагностичного обстеження якомога раніше. Рівень готовності дитини до школи можна перевірити так:

Тест для батьків

1. Чи хоче ваша дитина йти до школи?

2. Чи приваблює вашу дитину в школі те, що вона там багато про що довідається і їй буде цікаво вчитися?

3. Чи може ваша дитина самостійно займатися якою-небудь справою, що вимагає зосередженості протягом 30 хвилин (наприклад, працювати з конструктором)?

4. Ваша дитина в присутності незнайомих почувається вільно, незакомлексовано?

5. Ваша дитина уміє складати за малюнком розповіді, не коротші п’яти речень?

6. Чи може вона розповісти напам’ять кілька віршів?

7. Чи вміє змінювати іменники за числами?

8. Ваша дитина вміє читати по складах або, що краще, цілими словами?

9. Чи вміє вона рахувати до десяти і у зворотньому порядку?

10. Може вирішувати прості задачі на віднімання або додавання одиниці?

11. Має тверду руку (упевнено тримає олівця тощо)?

12. Любить малювати й розфарбовувати картинки?

13. Чи може ваша дитина користуватися ножицями і клеєм (наприклад, робити аплікації)?

14. Може зібрати розрізаний малюнок із п’яти частин за одну хвилину?

15. Знає назви диких та домашніх тварин?

16. Може узагальнювати поняття (наприклад, назвати одним словом «овочі» помідори, моркву, цибулю)?

17. Чи може ваша дитина працювати самостійно — малювати, збирати мозаїку тощо?

18. Може розуміти й точно виконувати словесні інструкції?

Результат тестування залежить від кількості позитивних відповідей («Так») на питання тесту.

Якщо їх:

15−18 балів — дитина цілком готова до школи;

10−14 балів — дитина багато чого вже вміє, та слід звернути увагу на зміст тих питань, на які ви відповіли «Ні». Саме він підкаже вам, над чим необхідно попрацювати;

9 та менше балів — необхідно звернутися до спеціалістів, дитина потребує значної уваги й роботи з нею.

Результати тесту можуть вас розчарувати. Але не опускайте рук. Щоб поліпшити ситуацію, в сім'ї із дитиною необхідно виконувати вправи, завдання, гратися з нею. Пам’ятаючи, що заняття повинні бути бажаними як із вашого, так і з її боку. Дитина не повинна перевтомлюватися, тривалість занять ви маєте корегувати самостійно, зважаючи на її стан. Заняття повинні бути регулярними, позбавленими непосильних для дитини навантажень.

3. Новітні засоби діагностування готовності дітей до школи

Реформування освіти, необхідність її інформатизації спонукає дошкільну освіту, як першу ланку безперервної освіти, здійснювати пошук шляхів застосування комп’ютера, як засобу розвитку особистості дитини.

В зв’язку з цим, особлива увага приділяється створенню інтегрованого розвиваючого предметно — ігрового середовища, де комп’ютер, як засіб найбільш природно поєднується з іншими дидактичними засобами та методами. При такому підході комп’ютер стає розвиваючим та збагачуючим сучасним засобом самостійної діяльності дитини. Використання комп’ютера в якості ще одного принципового нового знаряддя дитячої діяльності в системі дидактичних засобів сприятиме успішному вирішенню завдань розвитку особистості дитини.

У всіх гуманістичних теоріях і практиках дошкільного виховання минулого і сьогодення проблемі розвиваючого предметно-ігрового середовища, його ампліфікації (збагачення), тобто створенню системи умов, які забезпечать всю повноту розвитку дитячої діяльності і її особистості, надається першочергове значення. Зміст розвиваючог предметно-ігрового середовища повинен задовольняти потреби актуального найближчого перспективного розвитку дитини, становлення її творчих здібностей.

Розвиваюче навчання з використанням нових інформаційних технологій все ширше застосовується в дошкільних установах і стає однією із ланок загальної дидактичної системи дошкільної освіти.

Аналіз зарубіжної та вітчизняної літератури показав, що проблема використання комп’ютерно орієнтованих засобів навчання в дошкільних закладах розглядається в двох напрямках: перший напрямок стосується питань впровадження у дидактику дошкільної освіти інформаційних технологій і педагогічних методів їх застосування, розробки структури занять, рекомендацій щодо санітарно-гігієнічних і ергономічних вимог, проблем безпеки по організації комп’ютерно-ігрового комплексу в дошкільних дитячих закладах [2, 6, 8, 12, 13, 16, 17, 19, 20, 22, 23, 24].

Другий напрямок досліджень висвітлює всебічний розвиток дітей в комп’ютерно орієнтованому ігровому середовищі. Ряд дослідників стверджують, що використання інформаційних технологій в навчально-виховному процесі дошкільного закладу сприяє оволодінню умінням вирішувати завдання конструктивної діяльності та допомагає формуванню просторових уявлень [26], забезпечує можливості для розвитку наочно-образного мислення, мови комунікативних навичок, цілеспрямованості і соціалізації [25], збагачує інтелектуальний, естетичний, моральний та фізичний розвиток дитини [13], стимулює творчу активність дітей [11], сприяє вивченню іноземних мов.

Поряд з твердженням про необхідність використання інформаційних технологій в навчально-виховному процесі у дошкільному закладі деякі зарубіжні дослідники мають точку зору, яка формулюється так: чи дійсно, комп’ютери є засобами придатними для дітей дошкільного віку, які суттєво впливають на їх розвиток?

Тому ми поставили перед собою мету: виявити вплив інформаційних технологій, як складової предметно-ігрового середовища на розвиток особистості дитини у підготовці її до школи.

Для дослідження був вибраний старший дошкільний вік, тому що для використання комп’ютера, як засобу діяльності від дитини вимагається уміння оперувати символами (знаками), узагальненими образами, тобто достатньо розвинене мислення, творча уява. В старшому дошкільному віці дітям вже доступні операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, знакового опосередкування і символічного моделювання. Дитина здатна до створення нового малюнку, конструкції, образу фантазії, до зв’язного розповідання про зображене на картинці, звукового аналізу слова. В кінці дошкільного віку переважає особлива форма спілкування внеситуативно — особистісна. Дитина, яка досягла цієї форми спілкування, засвоює особливу позицію — позицію учня, яка забезпечує сприятливі умови для навчання у школі.

За даними психолого-педагогічної науки, успішне навчання у школі можливе лише за умови, що на момент вступу до неї дитина набула відповідного особистісного, інтелектуального та фізичного розвитку, який забезпечує її психологічну готовність до школи. Отже квінтесенцією всього розвитку дошкільного періоду є психологічна готовність дитини до школи.

Дослідження передбачало вирішення наступних завдань:

Визначення рівня готовності до школи дітей шестирічного віку в дошкільних закладах, де в навчально-виховному процесі активно використовуються комп’ютерно орієнтовані засоби навчання.

Визначення рівня готовності до школи дітей шестирічного віку в дошкільних закладах, де в навчально-виховному процесі не застосовуються інформаційні технології.

Порівняння даних рівня готовності дітей до школи в дитячих закладах, які застосовують у навчально-виховному процесі комп’ютерно орієнтовані засоби навчання з рівнем готовності дітей дошкільних закладів, які не використовували комп’ютерних засобів навчання та їх аналіз.

Розробляючи методику дослідження, ми спирались на теоретичні уявлення вітчизняної та зарубіжної психології про вікову періодизацію та кризи розвитку і новоутворення в старшому дошкільному віці, а також на положення Л. С. Виготського, що готовність до шкільного навчання з боку інтелектуального розвитку дитини полягає не стільки в кількісному запасі уявлень, скільки в рівні розвитку інтелектуальних процесів, тобто в якісних характеристиках дитячого мислення. В зв’язку з цією точкою зору, бути готовим до шкільного навчання означає досягти відповідного рівня розумових процесів: дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах оточуючої дійсності, вміти порівнювати, бачити схоже та відмінне, навчитись розмірковувати, знаходити причини явищ, аналізувати та робити висновки. Дитина, яка не здатна слідкувати за розмірковуваннями вчителя і внаслідок цього приходити до найпростіших висновків, є ще не готовою до шкільного навчання. За думкою Л. С. Виготського, бути готовим до шкільного навчання, перш за все означає володіти умінням узагальнювати і диференціювати оточуючий світ.

З ім'ям А.Н. Леонтьєва пов’язують появу самого терміну «психологічна готовність дитини до школи» про те, що розвиток можливості керувати своєю поведінкою складає один із суттєвих моментів, які утворюють психологічну готовність дитини до навчання в школі.

Це ж положення в своїх дослідженнях стверджувала український вчений В. К. Котирло. Вона довела, що у дітей дошкільного віку є передумови для формування вольової готовності. Характерною рисою цього періоду є здатність підпорядкування мотивів своєї поведінки. Це дає можливість дитині керувати своєю поведінкою, яка необхідна для того, щоб включатися у спільну діяльність, приймати систему вимог, яку ставить школа і вчитель. Довільність поведінки — один з найважливіших показників готовності до навчання в школі.

Л.І. Божович вважає одним із критеріїв готовності дитини до школи -" внутрішню позицію школяра". Це психологічне новоутворення виникає в кінці дошкільного віку і є сплавом двох потреб — пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослим на новому рівні. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині свідомо формувати свої наміри і цілі та виявляється в довільній поведінці.

В даний час існує велика кількість методик, які досліджують готовність дитини до школи. З них необхідно було вибрати ті, які дають системне уявлення про розвиток особистості, і разом з тим, щоб вони були достатньо зручні і прості в використанні, щоб діагностика не займала багато часу. Виходячи з цих потреб, ми використали «Експрес — діагностику готовності дітей до навчання в школі» московських авторів (Вархотової Є.К., Дятко Н. В., Сазонової Е.В.), адаптували її до завдань експерименту. В діагностичний набір входили 11 тестів, які давно використовуються в психологічній практиці та завдання, які допомагають виявити рівень інтелектуальної готовності дітей до навчання і дозволяють побачити стан найбільш важливих до адаптації шкільного навчання сторін психіки дитини.

Відомо, що якість виконання дитиною завдань залежить від того, наскільки дитина відчуває себе природно і невимушено. Для цього була створена атмосфера доброзичливості, в якій дитина не боялася би помилитися, намагаючись досягти того, щоб всі завдання сприймалися дитиною як гра, в якій інструкція виконувала роль правил, а експериментатор був партнером по грі. Якщо дитина була стурбована, боялася відповідати, то експериментатор емоційно підтримував її, висловлював впевнення, що вона добре виконає усі завдання. По ходу виконання завдань постійно давали дитині знати, що вона все робить правильно.

Методика складалася з одинадцяти субтестів. Перед виконанням кожного субтесту, експериментатор давав інструкцію, як виконувати завдання. Критеріями оцінки були бали: самий низький -0, середній — 1 і високий — 2 бали. Для кожного субтесту були розроблені свої показники для оцінювання. Графік залежності кількості досліджуваних дітей (в процентах) від набраних ними балів дав змогу авторам діагностичного комплексу встановити, що:

дитина, яка набрала 18 балів і більше від загальної кількості тестування по всім 11 тестам, до навчання в школі готова;

дитина, яка набрала 16 або 17 балів, до навчання у школі готова умовно, тобто буде готова лише після співбесіди з психологом і додаткових занять з дитиною над подоланням недоліків в її подальшому розвитку;

ті діти, які набрали 15 балів і менше, вірогідніше всього до навчання в школі не готові.

На кожну дитину, яка тестувалася, заповнювалася анкета — протокол співбесіди. Анкета була розроблена таким чином, що на одній стороні аркушу паперу вказували ім'я, прізвище, вік дитини, відомості про батьків, ким вона хоче бути, чи є вдома комп’ютер, які гуртки відвідує, а на зворотній стороні - результати набраних балів за кожний з 11 субтестів (протокол тестування).

Весь комплекс субтестів був спрямований на виявлення основних, параметрів готовності дитини до школи. Так, блок субтестів № 1,3,6,7,11 дає уявлення про рівень розвитку мови дітей, їх словниковий запас, стан монологічної мови.

Блок субтестів № 2,4 — про рівень розвитку елементарних математичних уявлень.

Блок субтестів № 3,5,8,11 — про вміння дитини встановлювати причинно-наслідкові, просторові уявлення, здатність робити умовисновки, сформованість понятійного, логічного мислення, розвиток елементів творчості.

Блок субтестів № 2,4,8,10 — про рівень розвитку просторових уявлень, образного мислення.

Блок субтестів № 2,7 — про сформованість довільної поведінки, позиції школяра.

За цією методикою було досліджено 160 дітей. Дослідження проводилося в дошкільних закладах м. Києва, в яких створені найкращі умови для особистісного розвитку дітей. Ці дошкільні заклади добре оснащені наочними посібниками, спеціальним інвентарем та технічними засобами навчання. В дошкільних закладах, де в роботі з дітьми застосовували комп’ютерно-ігрові комплекси використовувалися комп’ютерні програми, зміст яких відповідав віковим психофізичним можливостям дітей і одночасно забезпечував подальші перспективи їх розвитку. Ці програми, здебільшого, пізнавального і дидактичного змісту, які навчають математиці, грамоті, конструюванню тощо.

На основі суми всіх балів, отриманих по кожному з 11 субтестів, в дитячих садках, де є комп’ютери і там де їх немає, були виділені три рівня готовності дітей до школи. Перший — готові до навчання в школі, другий — умовно готові і третій — не готові. Порівняльні кількісні дані подані в таблиці № 1.

Кількісний аналіз даних показав, що серед 160 обстежених дітей до навчання в школі готові 73% в тих дитячих садках, де у навчально-виховному процесі застосовувалися інформаційні технології, а в дитячих садках, які не обладнані комп’ютерами, було тільки 69% дітей готових до школи.

Другу групу складали діти умовно готові до школи, тобто їх можна вважати готовими до школи тільки після додаткової роботи психолога з дітьми над подоланням недоліків в їх розвитку. В дошкільних освітніх закладах, де застосовували комп’ютери, їх було 12%, а де не використовували — 15% .

В третю групу входили діти не готові до шкільного навчання. У дитячих установах обладнаних комп’ютерно ігровими комплексами процент їх складав 15, а де їх не було — 16.

Дані, які представлені в таблиці № 1 свідчать, що результативність навчально — виховної роботи вища у тих дітей, де дошкільні заклади поряд з традиційними засобами дидактичної гри залучають нові інформаційні технології.

Що стосується тих дитячих установ, де не відбулося комплексного перетворення середовища для розвитку дитини з використанням спеціальних комп’ютерних програм і сучасних педагогічних методів їх застосування, показники готовності дітей до школи нижчі. В таких установах готових до навчання в школі дітей на 4% менше, ніж в дитячих закладах, які використовували інформаційні технології, а група умовно готових до школи дітей складала на 3% більше. Що стосується групи не готових до школи дітей, то їх на 1% більше.

Якщо проаналізуємо найбільш важливіші параметри готовності дітей до школи: розвиток мислення, мови, просторових та початкових математичних уявлень, то якісний аналіз результатів теж не виявляє суттєвої різниці у показниках. Скоріше можна спостерігати загальні тенденції у розвитку готовності дітей до навчання в школі, незалежно від того, чи застосовують в навчально-виховному процесі з дітьми комп’ютерно орієнтовані засоби навчання, чи ні. Так, обидві групи дітей мають високий рівень грамоти. Більшість дітей добре читають, деякі навіть вільно, швидко. Правильно розподіляють слова на склади. Усвідомлюють, що речення складаються зі слів, слова з літер. Роблять звуковий аналіз слів. Діти достатньою мірою підготовлені до володіння письмом, у них добре розвинена дрібна моторика: у більшості дошкільнят рухи впевнені, вони швидко та легко зупиняють руку, вільно повертають її в потрібному напрямку.

Поряд з цим мовлення дітей, що ідуть до школи, розвинено недостатньо. Діти іноді використовують слова не усвідомлюючи їх значень, що заважає їм опанувати більш високий рівень образного мовлення. Словниковий запас бідний епітетами, порівняннями, метафорами, антонімами, синонімами. Недостатньо розвинене монологічне мовлення. Чверть дітей не дивлячись на те, що добре читають, мають труднощі з вмінням будувати елементарну розповідь за малюнком.

Схожа ситуація з елементарними математичними уявленнями. Незважаючи на те, що навичками рахунку володіють більшість дітей, лише третя частина з них розуміє співвідношення між предметами та їх частинами.

Особливі труднощі викликають у дошкільнят вправи на орієнтацію у просторі. Виконуючі завдання на визначення понять: вліво-вправо, вгору-вниз, вперед-назад, середина, діти збиваються, часто намагаються просто вгадати правильну відповідь. Зрозуміло, що діти засвоїли відношення між предметами, виходячи з особистої позиції (початок відліку — власна особа). Вони не розуміють, що зі зміною точки відліку змінюється відношення: те, що було ліворуч, стає праворуч, що було попереду, опиняється позаду. Вони не володіють вмінням вільно пересувати точки відліку.

Відмічається недостатній вольовий розвиток дитини, не всі діти готові до зміни ігрової діяльності на навчальну, до нових взаємин з дорослими, які виявляються в тому чи готова дитина прийняти на себе нову соціальну позицію — «позицію учня». Тобто, чи розуміє вона умовність навчальної ситуації, чи бачить дитина ту внутрішню позицію, яку займає дорослий в стосунках з нею, чи здатна дитина знаходитись в умовно-рольових стосунках з дорослим («вчитель-учень»). Адже успіх навчання в школі багато в чому залежить від того, наскільки вірно діти розуміють професійну роль і позицію, яку займає вчитель. Якщо рівень довільності низький, то дитина не в змозі сприйняти навчальне завдання в специфічному його значенні. Недостатній розвиток довільної поведінки спостерігається у чверті досліджуваних дітей, їм важко зрозуміти нову позицію дорослого. Дитина не може збагнути, що питання дорослого носять умовний характер, і відповідати на них необхідно відповідним чином. Для дитини, в першу чергу, важлива «правильність» відповідей, а не дотримання ігрових правил. Так, аналізуючи відповіді дітей в субтесті № 7 «Заборонені слова», спостерігалось, що дитина навіть усвідомлюючи правила гри, які обумовлюють умовне ставлення на «нісенітні» запитання, наприклад: «Крокодили літають?», намагалася все рівно дати відповідь, не дотримуючись правил гри.

Виходячи із дослідження можна зробити висновок: робота по запровадженню інформаційних технологій на основі ідеї збагачення дитячої діяльності і самого педагогічного процесу дає результати тоді, коли інформатика входить в життя дитини через гру, конструювання, художню і інші види діяльності, за умови розробки науково обґрунтованих рекомендацій щодо комп’ютерно орієнтованих засобів розвитку дитини. Необхідною ланкою сучасного розвиваючого ігрового середовища дитячого садка будь-якого типу стають інформаційні технології навчання. При цьому, звісно, комп’ютер сам по собі не грає ніякої ролі без загальної концепції його застосування в дошкільній освіті, програмно-методичного забезпечення відповідно до завдань виховання і навчання, з врахуванням психофізіологічних особливостей дітей. Звідси випливає, що реформування дошкільної освіти, необхідність її інформатизації потребує науково-методичного забезпечення використання в дидактичному процесі засобів навчання нового покоління.

Висновки

Успішність навчання дітей великою мірою визначається тим, наскільки готовими до цієї нової і складної діяльності прийшли вони до школи. Період входження дитини у шкільне життя називається періодом соціально-психологічної адаптації дитини до нових умов. І дуже важливо, щоб у цей період, такий нелегкий для неї, були поруч досвідчені педагоги, обізнані батьки. Тому, знайомлячись з кожною дитиною під час прийому її до школи, вчителі намагаються передбачити, як вона навчатиметься, які труднощі можуть виникнути у неї на цьому шляху.

Для оцінки рівня загальногопсихічного розвитку дитини не важливі конкретні знання. Набагато важливіше, як оперує вона тими знаннями, які має. Так, діти, які виховувалися в селі, знають багато чого такого, чого не знають міськи діти, і навпаки. Але про їхню інтелектуальну готовність до навчання в школі будемо судити з того, як вони вміють порівнювати відомі їм предмети, бачити в них схожість і відмінність, чи можуть вони знайти для групи предметів спільну ознаку і об'єднати їх під однією назвою.

Надзвичайно важливою складовою готовності дітей до навчання є певний рівень їхньої емоційно-вольової та соціальної зрілості, який виявляється у довільності поведінки.

На відмінну від імпульсивних дій дітей раннього віку, які опосередковуються спонуканням, довільна дія — це дія, що керується свідомо прийнятою вимогою, правилом, або навпаки — відмова від дії, теж відповідно до певних обставин.