Теоретико-методологические проблеми педагогіки

Теоретико-методологические проблеми педагогики.

Школа за своєю функцією націлена у майбутнє людський розвиток, вона повинна переважно забезпечувати це майбутнім розвитком.

Школу врятує педагогіка природосообразная, тобто. справді наукова і тому дієздатна, якої у змозі будь-які завдання сьогоднішньої складності.

Научнотехнічна революція в 20 столітті різко ускладнила характер праці, він став переважно інтелектуальним, що потребувало внесення коректив у систему масового освіти. Над початковій школою були надстроены середнє і старші ланки, з принципово іншим, науковим змістом знань. Проте з’ясувалося, що більшість учнів володіє необхідними здібностями їхнього засвоєння. Це і породило нерозв’язне протиріччя між масовістю середньої освіти і інтелектуальним потенціалом учнів.

Что було основою пошуку нових форм і методів навчання і виховання.

В цьому проекті будуть досліджені теоретико-методологічні проблеми педагогіки, теорія педагогіки, теорія виховання. У другий — главі буде висвітлений питання організації навчання, а також оцінювання знань учнів. У третин главі - принципи і силові методи воспитания.

1. Теоретико-методологічні проблеми педагогики.

Педагогика — наука вихованням — сягає корінням у глибинні пласти людської цивілізації. З’явилося воно разом із першими людьми. Дітей виховували без будь-якої педагогіки, навіть підозрюючи про її існування.

Наука педагогіка з’явилася пізніше геометрії, астрономії, як суспільства. Виявилося, що російське суспільство прогресує - швидко чи повільно, залежно від цього, як у ньому з’являється виховання. З’явилася потреба у:

обобщении знання вихованні,.

в створенні спеціальних навчальних виховних установ.

Во за всіх часів існувала духовна педагогіка — про духовному і фізичному розвитку людей, моральному і трудовому вихованні. У школах давньої Греції повнолітнім вважався той, хто посадив й виростив маслиновое дерево — маслинові рощи.

В період середньовіччя — панування церкви — все виховання йшло у релігійне русло. Освіта втратила прогресивність античних часів. Догматичне навчання існувало 2 століття. Філософи цього часу Тертуман (160 — 222), Августин (354 — 430), Аквипат (1225 — 1274) — створили великі педагогічні трактати, але педагогічна наука далеко вперед канула.

Непримиримую боротьбу з догматизмом, схоластикою у педагогіці вели французькі матеріалісти і просвітителі XVIII в. Д. Дідро, До. Гельвецій, П. Гольбах і особливо Ж. Ж. Руссо.

Мировую славу російської педагогіки принесли Бєлінський, Герцен, Чернишевський, Добролюбов, Толстой, але К. Д. Ушинський («Про камеральном освіті» 1848 р.).

В кінці XIX — початку XX в. — центр педагогічної думки США Джон Дьюї (1859 — 1952), Едвард Торндайк (1874 — 1949) — вивели закономірності людського виховання, ефективні технології освіти, радянські педагоги М. К. Крупська (1869 — 1939) — проблеми нової радянської школи, організація позакласної роботи, піонерського руху. О. С. Макаренка (1888 — 1939) — про дитячому колективі, трудовому вихованні, свідома дисципліна, виховання в сім'ї. В. А. Сухомлинський (1918 — 1970) — досліджував моральні проблеми виховання молоді, про личности.

Педагогическое общение-система обмеженого соціально-психологічного взаємодії педагога і воспитуемых, змістом якого є обміну інформацією, надання виховного впливу, організація відносин із допомогою коммутативных коштів. Педагог є ініціатором цього процесу, організовуючи його й керуючи им.

Общение у педагогічній діяльності постає як спосіб розв’язання навчальних завдань, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу як засіб організації взаємовідносин вихователя та дітей, який би успішність навчання дітей і воспитания.

Педагогическое спілкування має бути емоційно комфортним і особистісно які розвивають. Професіоналізм спілкування вчителя у тому, аби здолати кривду природні труднощі спілкування через відмінностей у рівні підготовки, здібності допомагати учням набути впевненості зі спілкуванням як повноправних партнерів вчителя. Для вчителя важливо пам’ятати, що оптимальний спілкування — не вміння тримати дисципліну, а обмін з учнями духовними цінностями. Загальний мову з дітьми це мову команд, а мову доверия.

Устная мова є основним засобом педагогічного спілкування. Слово вчителя має впливати на відчуття провини і свідомість, має стимулювати мислення та уяву, створювати потреба пошукової деятельности.

В системі професійного педагогічного спілкування взаємодіють вербальні (мова) і невербальні кошти спілкування (жести, мимика).

Владение технологією спілкування допомагає педагогові організовувати правильна поведінка у певній ситуації. Зрадливе педагогічне вплив чи зрадлива форма спілкування, обрана для взаємодії, можуть призвести конфлікт між вчителем історії та учнем. Вчителю важливо правильно використовувати пристосування зі спілкуванням, тобто. систему прийомів (психологічних, мімічних, пантомимических, мовних, рухових і і.дз.), избираемую в організацію структури спілкування, адекватної завданню і особливостям педагогічної ситуації. Недарма Макаренка писав: «Я став справжнім майстром тільки тоді ми, коли навчився говорити „йди сюди“ з 15−20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці особи, постаті, голоси. І тоді вже не боявся, що хтось до мене не підійде або відчує те, що нужно».

Начинающий педагог повинен формувати в собі навички моментального включення системи комунікативних пристосувань у кожному нової педагогічної ситуации Одним із засобів, підкріплюють вплив спілкування, може бути ініціативність, що потребує певного поведінки й звучання промови. У системі педагогічного спілкування ініціативність постає як найважливіша комунікативна завдання педагога. Природно, що форми висловлювання ініціативності різноманітні. Ініціативність то, можливо двох видов:

Педагог відкрито постає як ініціатор общения.

Он постає як прихований ініціатор діяльності, причому у цьому випадку школярі створюється враження, що ініціаторами цієї бурхливої діяльності вони є сами.

Следующей важливою завданням є, з одного боку, утримання ініціативи спілкуванні, надання їй необхідних ситуативних форм і т.п.

Для дітей дуже важливий зовнішній вид педагога: жести, міміка, пантоміміка тощо. Розглянемо їх понад подробно.

Мускульная мобилизированность — обов’язкова умова початку будь-якого спілкування. Виражається у спільній зібраності уваги і, отже, у бік погляду, у власних очах, в подиху й у загальної подтянутости мускулатури тіла, зокрема — в подтянутости спини. Це робоче стан тіла, готовність подолати препядствия, котрі виникли, але ось-ось виникнуть. Добре, коли м’язова мобилизированность кілька випереджає мовленнєвий вплив, хіба що внутрішньо мобілізуючи та тіла дітей на майбутнє спілкування, зміцнюючи цим самим вербальну його основу.

Пантомимикарух тіла, рук, ніг. Вона допомагає виділити головне, малює образ.

Красивая, виразна постава вихователя висловлює внутрішнє гідність особистості. Пряма хода, зібраність говорять про впевненості педагога в силах, знаннях. У той самий час сутулість, опущена голова, мляві руки свідчить про внутрішньої слабкості людини, його невпевненість у себе Учителю необхідно створити манеру правильно стояти перед учнями на уроці. Усі руху, і пози повинні залучати учнів своїм добірністю і простотою. Не має бути поганих звичок: погойдуванню туди-сюди, переминания з ноги на ногу, звички вертіти до рук сторонні предмети, почухувати голову, потирати ніс, смикати за ухо.

Жест педагога може бути обмеженим і стриманим, без різких змахів й гострих кутів. Перевага віддається круглі жести і скуповуючи жестикуляция.

Различают жести описові і психологічні. Описові жести зображують, ілюструють хід думок. Вони менш важливі, але зустрічаються частіше. Набагато важливіше психологічні жести, які виражають почуття. Наприклад, кажучи: «Читайте Салтикова-Щедріна самі», ми піднімаємо пензель руки до рівня грудях долонею догори, трохи подаючи його від себя.

Следует врахувати, що жести, як і інші руху корпусу, найчастіше попереджають хід висловлюваної думки, а чи не йдуть за ней.

Чтобы спілкування була активною, слід мати відкриту позу: не схрещувати руки, повернутися обличчям до класу, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендуються просування і за класом, а чи не убік. Крок вперед посилює значимість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи тому, який провіщає хіба що дає відпочити слухачам.

Мимикамистецтво висловлювати свої думки, почуття, настрої, стану рухом м’язів особи. Нерідко обличчя і погляд надає учнів сильніший вплив, ніж слова. Жести і міміка, підвищуючи емоційну значимість, сприяють кращому її усвоению.

Дети «читають» обличчя вчителя, вгадуючи його ставлення, настрій, тому особа повинна як висловлювати, але і ховати почуття. Не слід нести до класу маску домашніх клопотів і негараздів. Потрібно показати в очах й у жестах лише те, що належить до діла, сприяє здійсненню навчально-виховних задач.

Конечно, обличчя має відповідати характеру промови, відносин. Воно, як й усе зовнішній вигляд, має відповідати характеру промови, відносин, має висловлювати впевненість, схвалення, осуд, невдоволення, радість, захоплення, байдужість, зацікавленість, обурення у десятках варіантів. Широкий діапазон почуттів висловлює усмішка, що свідчить про духовному здоров’я та моральною силою людини. Виразні деталі мімікиброви, очі. Підняті брови висловлюють подив, зсунуті - зосередженість, нерухомі - спокій, байдужість, перебувають у русі - восторг.

Наиболее виразні в очах людини очі. Вчителю слід уважно вивчити можливості свого обличчя, вміння користуватися виразним поглядом, прагнути уникати надмірної динамічності лицьових м’язів і очей («котрі бігають очей»), і навіть неживої статичності («кам'яне обличчя»). Погляд вчителя може бути звернений про дітей, створюючи візуальний контакт. Треба уникати звернення до стін, вікнам, стелі. Візуальний контакт є технікою, яку треба свідомо розвивати. Потрібно прагнути тримати до поля зору всіх учащихся.

В літератури з педагогіці часто плутають поняття методу і форми навчання. Дамо такі определения:

Форма — характер орієнтації діяльності. У основі форми лежить провідний метод.

Метод — спосіб спільної діяльності вчителя і обучаемого з вирішення задач.

Формы навчання бувають конкретними (урок, будинок. робота, факультативні заняття, курсові, консультації, доп. заняття, форми контролю та т.п.) і общими.

Рассмотрим що з форм більш подробно.

Урок — колективна форма навчання, якої притаманні постійний склад учнів, певні межі занять, жорстка регламентація навчальної роботи над у тому для всіх навчальним материалом.

Анализ проведених уроків показує, що й структура й методику великою мірою залежить від дидактичних цілей і завдань, що розв’язуються у процесі навчання, і навіть від коштів, що є у розпорядженні вчителя. Усе це дозволяє казати про методичному розмаїтті уроків, які, проте, може бути класифіковані по типам:

уроки-лекции (практично — це монолог вчителя на задану тему, хоча за відомому майстерності вчителя такі уроки набувають синергетичного характеру розмови) ;

лабораторные (практичні) заняття (що така уроки зазвичай присвячені відпрацюванні умінь і навыков);

уроки перевірки з оцінкою знань (контрольні праці та т.п.);

комбинированные уроки. Такі уроки проводяться по схеме:

повторение пройденого — відтворення учнями раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усний і письмовий опитування тощо. д.

освоение нового матеріалу. На цьому етапі новий матеріал викладається учителем, або «видобувається» у процесі самостійної роботи учнів з литературой.

отработка навичок і умінь застосування знань практично (найчастіше — вирішення завдань у новій материалу);

выдача домашнього задания.

Факультативные заняття ніж формою навчання ввели наприкінці 60-х — початку 70-х рр. у процесі черговий безуспішною спроби реформувати шкільне навчання. Ці заняття покликані дати глибше вивчення предмета всім бажаючим, хоча практиці, вони часто-густо йдуть на роботи з відстаючими обучаемыми.

Экскурсии — форма організації навчання, коли він навчальна робота ввозяться рамках безпосереднього ознайомлення з об'єктами изучения.

Домашняя робота — форма організації навчання, коли він навчальна робота характеризується відсутністю безпосереднє керівництво учителя.

Внеклассная робота: олімпіади, кухлі і т.п., сприятимуть найкращому розвитку індивідуальних здібностей учащихся.

Существует безліч підходів до класифікації видів навчання. У рефераті розглядатимуться троє фахівців з них: традиційне, дистанційне і розвиваюче обучение.

В час є кілька підходів до воспитанию:

Воспитание полягає в загальнолюдські цінності (В.А. Караковский — одне із засновників програмних засобів). У вихованні виділити вічні цінності: Земля — спільний дім всього живого, сім'я — виховує своє покоління, батьківщину — унікальна батьківщина кожної людини (вивчення історії батьківщини, краю, побуту…), физического/умственного/душевного праці, цінність знань, цінність культури (духовного життя, прекрасного), цінність світу, цінність людини — у світі спрямоване на человека.

Демократический, гуманістичний характер виховання: ідея взаємодія вважає порозуміння, взаємоповага, вчитель має йти від дитині (радитися, поважати права дітей, свої інтереси, учень — суб'єкт виховання), ідея емоційного стимулювання у процесі діяльності (знання, засвоєні без радості - плохо).

Культуроведческий підхід розглядає виховання як процес оволодіння культурою. Культура — найвищого рівня можливостей особистості. Показники культури: широта кругозору, вміння користуватися знаннями, рівень сформованості світогляду. Світ цивілізованої людини — світ культури, передача дітям культури минулих поколінь. Творча активність людини. У шкільному віці школяреві треба опанувати базової культурою — гармонія культури знань, культури творчих дій, культури почуттів. Культура знань: вміння засвоювати знання, вміння працювати з матеріалом, використовувати знання. Культура творчих дій: створювати нове з урахуванням отриманих знань. Культура почуттів та спілкувань: адекватна реакція чогось, вміння висловлювати радість, вміння поводитися, як висловити свої почуття, вміння спілкуватися без конфліктів. Зміст виховання пов’язані з змістом культуры.

Интересные підходи, які найбільше відповідають можливостям відновлення виховної діяльність у нашій країні представлені у концепціях БондаревскойЕ.В., Газмана О. С., Таланчук Н. М Охарактеризуем вимоги, які пред’являються принципам воспитания:

1. Обов’язковість. Принципи виховання — це рада не рекомендація; вони вимагають обов’язкового і сповненого втілення у практику. Грубе і систематичне порушення принципів, ігнорування їх вимог непросто знижують ефективність виховного процесу, але підривають її основи. Вихователь, порушує вимоги принципів, усувається від керування цим процесом, а й за грубе й навмисне порушення декого з тих, як, наприклад, принципів гуманізму, шанування особистості, може бути притягнутий навіть до судовому преследованию,.

2. Комплексність. Принципи несуть у собі вимога комплексності, яка передбачає їх одночасне, а чи не почергове, ізольоване застосування всіх етапах виховного процесу. Принципи використовуються над ланцюжку, а фронтально і всі сразу.

3. Рівнозначність. Принципи виховання як загальні фундаментальні становища рівнозначні" у тому числі немає головних напрямках і другорядних, таких, які потребують реалізації насамперед, і таких, здійснення яких можна відкласти наступного дня. Однакове увагу до всім принципам запобігає можливі течії виховного процесса.

В той час принципи виховання — це готових рецептів, а тим більше універсальні правила, керуючись якими вихователі міг би автоматично досягати високих результатів. Не заміняють ні спеціальних знань, ні, ні майстерності вихователя. Хоча вимоги принципів однакові всіх, їх практична реалізація особистісно обусловлена.

Принципы, куди спирається виховний процес, становлять систему. Є й існувало багато систем виховання. І, природно, характер, окремі вимоги принципів, а часом і самі принципи що неспроможні залишатися у них незмінними. Сучасна вітчизняна система виховання керується такими принципами:

— громадська спрямованість воспитания;

связь виховання з життям, трудом.

— опора на позитивне в воспитании;

гуманизация воспитания;

личностный подход;

единство виховних воздействий.

2. Форма організації обучения.

Дидактические дослідження, показують, що номенклатура (найменування) і класифікація методів та молодіжні організації навчання характеризуються більшою розмаїтістю в залежність від того, який підхід обирається їх розробники. Розглянемо найважливіші їх.

Некоторые дидакты (Є.І. Перовский, Е. Я. Голант, Д.О. Лордкіпанідзе та інших.) вважали, що при класифікації методів навчання необхідно враховувати ті джерела, з яких черпають знання учні. І на цій основі вони виділяли групи методів: словесні, наочні і практичні. І це дійсно, слово, наочні посібники та практичні роботи широко використовують у процесі.

И.Я. Лернер і М. Н. Скаткин розробляли засоби навчання, з характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння досліджуваним матеріалом. З цього погляду вони виділяли такі методи:

а) объяснительно-иллюстративный, чи информационно-рецептивный: розповідь, лекція, пояснення, роботу з підручником, демонстрація картин, кіноі діафільмів тощо.;

б) репродуктивний: відтворення дій зі застосуванню знань практично, діяльність із алгоритму, програмування;

в) проблемне виклад досліджуваного матеріалу;

г) частично-поисковый, чи евристичний метод;

д) дослідницький метод, коли учням дається пізнавальна завдання, яку вони вирішують самостійно, підбираючи при цьому необхідні методи лікування й користуючись допомогою вчителя.

Ю.К. Бабанский усе різноманіття методів навчання поділив втричі основні групи:

а) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

в) методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Каждая з цих класифікацій має певний основу і дозволяє собі з різних сторін осмислювати сутність методів навчання. Однак у дидактическом відношенні найбільш практичною представляється все-таки класифікація М. А. Данилова і Б. П. Есипова. Вони виходили речей, що й засоби навчання виступають як способи організації упорядкованим навчальної діяльності учнів з досягнення дидактичних цілей і рішенню пізнавальних завдань, то, отже, їх можна підрозділити на такі групи:

а) методи набуття нових знань,.

б) методи формування умінь і навиків щодо застосування знань практично,.

в) методи перевірки з оцінкою знань, умінь і навиків.

Указанная класифікація добре цілком узгоджується з основне завдання навчання дітей і допомагає кращому розумінню їх функціонального призначення. Якщо зазначену класифікацію внести деякі уточнення, усі розмаїтість методів навчання можна розділити п’ять наступних груп:

а) методи усного викладу знань вчителем історії та активізації пізнавальної діяльності учнів: розповідь, пояснення, лекція, розмова; метод ілюстрації і насторожуючі демонстрації при усному викладі досліджуваного матеріалу:

б) методи закріплення досліджуваного матеріалу: розмова, роботу з підручником:

в) методи самостійної роботи учнів в осмисленні і засвоєнню нового матеріалу: роботу з підручником, лабораторні роботи;

г) методи навчальної роботи щодо застосування знань і виробленні умінь і навиків: вправи, лабораторні заняття;

д) методи перевірки з оцінкою знань, умінь і навиків учнів: повсякденне стеження роботою учнів, усне опитування (індивідуальний, фронтальний, ущільнений), виставляння поурочного бала, контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль.

К цим методам усного викладу знань ставляться: розповідь, пояснення, лекція, розмова; метод ілюстрації і насторожуючі демонстрації при усному викладі досліджуваного матеріалу. Перші чотири з цих методів називають також вербальними (від латів, verbalis — усний, словесний). Слід відзначити, що у 20-З0-е роки у педагогіці були спроби применшити значення словесних методів навчання, оскільки вони нібито не активізують пізнавальну діяльність учнів і зводять навчальний процес до преподнесению «готових знань».

Какова ж суть і стала прийоми застосування кожного з методів усного викладу знань учителем?

Рассказ і пояснення вчителя. Це найпоширеніші методи щодо організації навчальної роботи. Розповідь — це метод повествовательно-сообщающего викладу досліджуваного матеріалу учителем, і активізації пізнавальної діяльності учнів. Найчастіше він використовується при викладі такого навчального матеріалу, що має описовий характер. У чистому вигляді розповідь застосовується порівняно рідко. Найчастіше вона вмикає у собі міркування вчителя, аналіз фактів, прикладів, зіставлення різних явищ, тобто. узгоджується з поясненням досліджуваного матеріалу. Нерідко виклад нових знань повністю полягає в поясненні вчителя. Усе це вказує, що й розповідь — це повествовательно-сообщающий, чи повествовательно-информационный метод викладу знань, то метод пояснення пов’язані з поясненням, аналізом, тлумаченням і доказом різних положень викладеного матеріалу.

Лекция. Розповідь й докладне пояснення застосовуються щодо порівняно невеликого за обсягом навчального матеріалу. Працюючи з які навчаються старшого віку, вчителям доводиться щодо окремих тем усно викладати значний обсяг нових знань, витрачаючи цього 20−30 хвилин уроку, котрий іноді весь урок. Переказ подібного матеріалу здійснюється з допомогою лекції.

Беседа. Розповідь, пояснення і лекція ставляться до монологічних, чи информационно-сообщающих методів навчання. Розмова ж є диалогическим методом викладу навчального матеріалу (від грецьк. dialogos — розмова між двома чи кількома особами), що саме собою говорить про істотною специфіці цього. Сутність розмови у тому, що вчитель шляхом вміло поставлених питань спонукає учнів розмірковувати, аналізувати студійовані факти і що явища у певному логічного послідовності і МОЗ самостійно підходитимемо відповідним теоретичним висновків і узагальненням.

Следует зазначити, що виклад матеріалу методом розмови вимагає значної витрати навчального часу. Саме тому іноді корисно пояснити матеріал більш ощадливим себто витрати часу методом, скажімо, з допомогою тієї самої пояснення про те, щоб приділити більше уваги організації письмових і практичних вправ.

Методы усного викладу нового матеріалу учителем, зазвичай, поєднуються з застосуванням коштів наочності. Ось у дидактиці великій ролі грає метод ілюстрації і насторожуючі демонстрації навчальних посібників, що перепадав іноді називають иллюстративно-демонстрационным методом (від латів. illustratio — зображення, наочне пояснення і demonstratio — показывание).

Эффективность застосування ілюстрацій і демонстрацій значною мірою залежить від вмілого поєднання слова наочності, уміння вчителя визначатиму ті властивості і особливості, які у більшому мері розкривають сутність досліджуваних предметів і явищ.

Восприятие матеріалу на слух — справа важке, яка від учнів зосередженого уваги і вольових зусиль. Недарма ще К. Д. Ушинський зазначав, що з невмілому віданні уроку учні можна лише зовні «бути присутніми при заняттях», а внутрішньо — думати про своє або ж зовсім залишатися «без думки у голові». Про це писав З. Т. Шацький, зазначаючи, що нерідко учні можуть занурюватися на уроці в «педагогічний сон», тобто. зберігати лише видимість уваги, але бути цілком байдужими у роботі і сприймати викладеного матеріалу. Ці недоліки, проте, зумовлюються не самими методами усного викладу знань як такими, які невмілим застосуванням.

Каким ж чином можна запобігти пасивність учнів при усному викладі навчального матеріалу й забезпечити активне сприйняття і осмислення ними нових знань? Визначальне значення до вирішення цієї завдання мають два дидактичних умови: по-перше, сам виклад матеріалу учителем має бути змістовним в науковому відношенні, живою і цікавою формою, по-друге, у процесі усного викладу знань необхідно застосовувати особливі педагогічні прийоми, збуджуючі мислительну активність школярів та які б підтримці їх уваги.

Один з цих прийомів у тому, що з усному викладі знань вчитель створює проблемні ситуації, ставить перед учнями пізнавальні завдання й питання, що їм слід вирішити у процесі сприйняття й осмислення викладеного матеріалу. Найпростішим у разі є дуже чітке визначення теми нового матеріалу і виділення основних питань, у яких слід розібратися учням. За такого стану, коли учні переживають внутрішні протистояння між знанням і незнанням, вони виникає потреба у вирішенні цих протиріч, і вони починають виявляти пізнавальну активність.

В стимулюванні пізнавальної активності великій ролі відіграє уміння вчителя спонукати учнів до осмислення логіки і послідовності у викладі досліджуваної теми, до виділення у ній головних напрямках і найістотніших положень.

Хороший ефект в активізації мисленнєвої діяльності учнів при усному викладі знань дає прийом, що ставить перед необхідністю робити порівняння, зіставляти нові історичні факти, приклади й положення про те, що вивчалося раніше. У частковості, К. Д. Ушинський символізував величезну роль порівняння в активізації пізнавальної діяльності учнів і вважав, що порівняння є основою будь-якого розуміння і мислення, що всі у світі пізнається не інакше, ніби крізь порівняння.

Психологический механізм впливу порівняння на мислительну діяльність людини намагався в свого часу розкрити ще Гельвецій. «Будь-яке порівняння предметів між собою, — писав Пауль, — передбачає увагу; всяке увагу передбачає зусилля, а всяке зусилля — спонукання, що змушує зробити це».

Таковы найважливіші общедидактические прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів при усному викладі знань учителем.

Работа над новим матеріалом при усному викладі, зазвичай, повинна завершуватися коротким узагальненням, формулюванням теоретичних висновків, і закономірностей. Ці узагальнення який завжди обов’язково робити самому вчителю. Нерідко він спонукає самих учнів формулювати основні висновки, які з досліджуваного матеріалу, якщо цей матеріал викладається методом розмови. Усе це також активізує мислительну діяльність учнів.

Рассмотренные становища дозволяють виділити найважливіші прийоми викладу нового матеріалу методами оповідання, пояснення, лекції і евристичної розмови разом із ілюстраціями і демонстраціями. До цих прийомів ставляться такі:

а) постановка теми нового матеріалу й визначення питань, які мають осмислити і засвоїти учні;

б) виклад матеріалу учителем із застосуванням ілюстрацій і демонстрацій, і навіть прийомів активізації мисленнєвої діяльності школярів;

в) узагальнення викладеного матеріалу, формулювання основних висновків, правил, закономірностей.

Указанные дидактичні основи навчальної роботи над новим матеріалом притаманні всім методам усного викладу знань учителем.

Устное виклад знань учителем пов’язані з первинним сприйняттям і осмисленням їх учнями. Але, як зазначав дидакт М. А. Данилов, «знання, є результатом першим етапом навчання, є ще знаряддям активного, самостійного мислення та діяльності учнів». Про це писав відомий методист-биолог М. М. Верзилин, зазначаючи, що наукові поняття формуються не відразу, а проходять через ряд стадій, з кожної у тому числі відбувається збагачення пам’яті фактичним матеріалом, його поглиблений і всебічний аналіз, сприяє з того що засвоювані висновки, узагальнення чи правила стають інтелектуальним надбанням учня.

Метод розмови. Цей метод частіше всього застосовується тоді, коли викладений учителем матеріал є порівняно нескладним і його засвоєння досить використовувати прийоми відтворення (повторення). Суть методу розмови у разі залежить від тому, що вчитель із допомогою вміло поставлених питань спонукає учнів до активному відтворення викладеного матеріалу з його глибшого осмислення і засвоєння (запам'ятовування).

Беседа як метод засвоєння хіба що сприйнятого матеріалу використовують за всіх предметах шкільного навчання.

Работа з підручником. У курсі кожного навчального предмета є теми досить складні, викликають труднощі при засвоєнні учнями. У разі вчителю не доцільно відразу після викладу нового матеріалу проводити розмову з його засвоєнню (пам'ятанню). Найкраще дати можливість учням попрацювати самостійно з підручником, та був вже проводити розмову.

Важнейшими прийомами під час використання цього є такі: а) чітка постановка мети роботи з підручником, б) вказівку питань, що їх засвоєно учнями, в) визначення порядку самостійної праці та прийомів самоконтролю, р) спостереження ходом самостійної праці та допомогу окремим учням, буд) розмова по закріплення нового матеріалу.

Наряду з усним викладом досліджуваного матеріалу учителем значне місце у процесі навчання займають методи самостійної роботи учнів зі сприйняття і осмисленню нових знань.

Это дуже важливі методи. К. Д. Ушинський, наприклад, вважав, що тільки самостійна робота створює умови для глибокого опанування змісту освіти та розвитку мислення учнів.

В що ж полягає сутність самостійної навчальної роботи? Розкриваючи це запитання, Б. П. Есипов зазначав, що «самостійна робота учнів, включаемая у процес навчання, — це такий робота, яка виконується без особистої участі вчителя, але його завданням в спеціально надане, при цьому час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти що надійшла завданні мети, проявляючи свої зусилля і діяти висловлюючи у тому чи іншого формі результати своїх розумових і фізичних (чи тих і інших разом) дій». Розглянемо сутність цих методів.

Работа з підручником в осмисленні і засвоєнню нових знань. Сутність цього у тому, що оволодіння новими знаннями здійснюється самостійно кожним учнем шляхом вдумливого вивчення матеріалу підручником і осмислення його фактів, прикладів і що випливають із них теоретичних узагальнень (правил, висновків, законів тощо.), у своїй разом з засвоєнням знань учні набувають уміння працювати зі книгою. Дане визначення, то, можливо, не є бездоганним, але, тим щонайменше, воно дає досить чітке уявлення про характер цього і підкреслює у ньому дві важливі взаємозалежні боку: самостійне оволодіння учнями досліджуваним матеріалом, та формування вміння працювати із навчальною літературою.

Чтобы роботу з підручником на уроці давала навчальний ефект, вчителю необхідно дотримуватися такі вимоги:

а) Перш всього важливе значення має правильний вибір матеріалу (теми) для самостійного вивчення підручником на уроці. Відомо, що ні всякий питання учні можуть засвоїти самостійно без докладного пояснення його учителем. Багато тем містять цілком нові відомості, носять вступний чи узагальнюючий характер. Їх вивчення викликає в школярів великі труднощі. Природно, що у таких тем годі було відсилати учнів до самостійної працювати з підручником, його потрібно викладати і пояснювати самому вчителю. Отже, дотримання принципу доступності навчання одним з умов правильної організації самостійної роботи учнів з підручником з метою оволодіння новим матеріалом.

б) Самостійної роботі учнів з підручником, зазвичай, має обгрунтована вступна розмова вчителя. Насамперед, треба достеменно визначити тему нового матеріалу, провести загальне ознайомлення з його змістом, звернути увагу учнів тих питання, які мають засвоїти (іноді їх корисно записати на дошці чи вивісити як таблиці), а також докладні поради про порядок самостійної праці та самоконтролі.

в) У своїй вчителю потрібно стежити ходом самостійної роботи учнів, ставити окремим питання, як вони розуміють изучаемый матеріал. Якщо окремі зустрічатимуться з утрудненнями, необхідно допомогти їм дати раду незрозумілих положеннях.

г) Серйозну увагу слід звернути розвиток школярі вміння самостійно осмислювати й засвоювати новий матеріал підручником.

д) Нерідко самостійної працювати з підручником може передувати демонстрація дослідів і наочних посібників з метою створення на занятті проблемної ситуації та стимулювання учнів до більш вдумливому осмисленню досліджуваного матеріалу.

е) Вивчення нового матеріалу підручником нерідко проводиться у вигляді вибіркового читання окремих місць із метою самостійного засвоєння питань описового характеру. У разі виклад матеріалу учителем чергується з роботою учнів над підручником.

ж) При вивченні нового матеріалу часто-густо виникла потреба звернутися до короткому відтворення пройдених раніше тим. Основний метод у разі, як правило, виступає усне опитування. Однак найчастіше не дає бажаного ефекту, оскільки багато учні який завжди може згадати відтворити пройдений матеріал. У разі краще використовувати самостійну роботи з учебником.

з) Робота з підручником в жодному разі повинна займати весь урок. Її треба поєднувати коїться з іншими формами і методами навчання. Так, після роботи з підручником обов’язково потрібно перевіряти якість засвоєння досліджуваного матеріалу, давати вправи, пов’язані з виробленням умінь і навиків і подальшим поглибленням знань учнів.

Приведенные приклади показують, що самостійна робота учнів з підручником із засвоєння нового матеріалу як засіб навчання жадає від вчителя хорошого знання і набутий практичного володіння різноманітними прийомами організації.

Лабораторные роботи (заняття) з оволодіння новим матеріалом. У системі роботи з сприйняттю і засвоєнню нового матеріалу учнями широке застосування знаходить метод лабораторних робіт. Свою назву він дістав листа від латів. laborare, що таке працювати. На велику роль лабораторних робіт у пізнанні вказували багато видатні вчені. «Хімії, — підкреслював М. В. Ломоносов, — у разі навчитися неможливо, не видав самої практики і приймаючи за хімічні операції». Інший видатний російський хімік Д.І. Менделєєв зазначав, що напередодні науки красується напис: спостереження, припущення, досвід, вказуючи цим на важливого значення досвідчених (лабораторних) методів пізнання.

В ніж полягає сутність лабораторних робіт як методу навчання? Лабораторна робота — це таке метод навчання, у якому учні під керівництвом вчителя і з заздалегідь наміченому плану долають досліди або виконують певні практичні завдання й у процесі її і осмислюють новий навчальний матеріал.

Проведение лабораторних робіт з єдиною метою осмислення нового навчального матеріалу включає у собі такі методичні прийоми:

постановку теми занять й визначення завдань лабораторної роботи,.

определение порядку лабораторної роботи, чи її етапів,.

непосредственное виконання лабораторної роботи учнями контроль вчителя над перебігом занять і дотриманням техніки безпеки,.

4) підбиття підсумків лабораторної праці та формулювання основних висновків.

Изложенное показує, що лабораторні роботи, як метод навчання в що свідчить носять дослідницький характер, й у сенсі високо оцінюються дидактиці. Вони пробуджують у учнів глибокий інтерес до довкілля, прагнення осмислити, вивчити оточуючі явища, застосовувати добуті знання до вирішення і практичних, і теоретичних проблем. Метод цей виховує сумлінність є у висновках, тверезість думки. Лабораторні роботи сприяють ознайомленню учнів з науковими основами сучасного виробництва, виробленні навичок роботи з реактивами, приладами й інструментами, створюючи передумови для технічного навчання.

В процесі навчання велике значення має тут вироблення у учнів умінь і навиків застосування отриманих знань практично.

Метод вправ. Вміння і навички формуються з допомогою методу вправ. Сутність цього у тому, що учні виробляють багаторазові дії, тобто. тренуються (вправляються) при застосуванні усвоенного матеріалу і таким шляхом поглиблюють знання, виробляють відповідні вміння і навички, а також розвивають своє мислення та здібності. На цьому визначення слід, що вправи, по-перше, мають нести свідомий характері і проводитися тільки тоді ми, коли учні добре осмислять і засвоять изучаемый матеріал, по-друге, вони мають сприяти подальшому поглибленню знань і, по-третє, сприяти розвитку творчі здібності школярів.

На організацію тренувальній діяльності впливає також характеру тих умінь і навиків, потрібно виробляти у учнів. У цьому сенсі можна виділити: а) усні вправи; б) письмові вправи; на виконання практичних завдань зі предметів, пов’язані із проведенням вимірювальних робіт, з виробленням умінь роботи з механізмами, інструментами тощо.

Для організації тренувальних вправ щодо застосування знань практично важливе значення мають ті прийоми, які використовуються у процесі формування умінь і навиків. До цих прийомів ставляться такі:

первый — вчитель, спираючись на засвоєні учнями теоретичні знання, пояснює їм мету й завдання майбутньої тренувальній діяльності;

второй — показ вчителя, як треба виконувати ту чи іншу вправу;

третий — початкове відтворення учнями дій зі застосуванню знань на практиці;

четвертый — наступна тренувальна діяльність учнів, спрямовану вдосконалення придбаних практичних умінь і навиків.

Конечно, який завжди цих етапів виступають з достатньої чіткістю, але таке ступенчатость у тому мірою властива освіті будь-якого вміння і досвіду.

Упражнения, якщо вони проводяться творчо, пов’язані про те явищем, що у психології та педагогіці прийнято називати перенесенням знанні. Стисло суть цього явища у тому, у процесі навчальної роботи учням доводиться хіба що переносити засвоєні розумові операції, вміння і навички в інший матеріал, тобто застосовувати в інших. Засвоївши з урахуванням конкретних прикладів і фактів ту чи іншу правило, учень не легко оперує їм, коли це правило потрібно застосувати у новій, раніше не встречавшейся ситуації, чи з його допомогою пояснювати нові явища і факти. У цьому Н. А. Менчинская підкреслювала, що учням порівняно неважко з урахуванням аналізу прикладів і фактів зробити необхідні теоретичні висновки, сформулювати правил і значно складніше застосовувати ці висновки до пояснення нових прикладів і фактів. Останнє таки має місце при закріпленні усвоенного матеріалу.

Подобная методика організації вправ щодо застосування знань практично особливе значення має тут нині, коли поставлено завдання інтенсивнішої розумового розвитку учнів. Але розвиваючий характер вправи матимуть буде лише тоді, що вони міститимуть творчі завдання, виконання яких жадає від учнів нетривіальних поворотів думки, обмірковування, розумової самостійності.

Подобная методика, якщо вдуматися у її сутність, полягає в поліпшенні самостійної роботи учнів, на глибокому логічному аналізі того фактичного матеріалу, що лежить у основі формування наукових понять, практичних умінь і навиків.

Лабораторные заняття. Організація лабораторних робіт учнів щодо застосування знань на практиці включає у собі такі прийоми: а) постановка мети лабораторних (практичних) занять, б) визначення порядку праці та керівництво ходом її виконання, в) підбиття підсумків роботи. Під час проведення лабораторних (практичних) занять учні можуть користуватися підручниками, і іншими навчальними посібниками, і навіть консультуватися з учителем.

Проверка і оцінка знань, умінь і навиків учнів є важливим структурним компонентом процесу навчання дітей і відповідно до принципами систематичності, послідовності та міцності навчання має здійснюватися у протягом всього періоду навчання. Цим зумовлюються різні види перевірки з оцінкою знань. Основні з яких є такі:

а) поточна перевірка і - оцінка знань, проведена під час повсякденних уроків;

б) четвертна перевірка і - оцінка знань, яку у кінці кожної навчальної чверті;

в) річна оцінка знань, тобто. оцінка успішності учнів протягом року;

г) випускні і перекладні іспити. Під час перевірки й оцінки якості успішності необхідно виявляти, як вирішуються основні завдання навчання, тобто. якою мірою учні опановують знаннями, вміннями і навички, світоглядними і нравственно-эстетическими ідеями, і навіть способами творчої діяльності. Істотне значення має тут і те, як ставиться той чи інший учень до навчання, працює він із необхідним напругою постійно або ж ривками і т.д. Усе це обумовлює необхідність застосування всієї сукупності методів перевірки з оцінкою знань, що названі вище. Яка ж суть і стала дидактичні основи використання кожного з цих методів?

Повседневное нагляд навчальною роботою учнів. Цей метод дозволяє вчителю скласти уявлення у тому, як поводяться учні під час занять, як вони сприймають і осмислюють изучаемый матеріал, яка в них пам’ять, якою мірою вони виявляють кмітливість і самостійність під час вироблення практичних умінь і навиків, які мають навчальні схильності, інтереси й уміння. Якщо з всіх цих питаннях вчителя нагромаджується достатня кількість спостережень, це дозволяє понад об'єктивно підходитимемо перевірки й оцінці знань учнів, і навіть своєчасно приймати необхідні заходи попередження неуспішності.

Устный опитування — індивідуальний, фронтальний, ущільнений. Цей метод є найпоширенішим під час перевірки й оцінки знань. Сутність цього у тому, що вчитель ставить учням питання змісту вивченого матеріалу і спонукає їх до відповідей, вишукуючи в такий спосіб якість й повноти його засвоєння. Оскільки усне опитування є вопросно-ответным способом перевірки знань учнів, його ще іноді називають бесідою.

При усному опитуванні вчитель розчленовує изучаемый матеріал деякі смислові одиниці (частини) і з кожної їх задає учням питання. Але й пропонувати учням відтворювати той чи інший вивчену тему цілком згодна з тим, що вони міг показати осмисленість, глибину й міцність засвоєних знань, і навіть їх внутрішню логіку. За багатьма предметів усне опитування (розмова) узгоджується з виконанням учнями усних і письмових вправ.

Будучи ефективним та найпоширенішим методом перевірки з оцінкою знань учнів, усне опитування має, проте, і свої недоліки. З його за допомогою на уроці можна перевірити знання трохи більше 3−4 учнів. Тому на згадуваній практиці застосовуються різні модифікації цього і зокрема, фронтальний і ущільнений опитування, і навіть «поурочный бал».

Сущность фронтального опитування у тому, що вчитель розчленовує изучаемый матеріал на порівняно дрібні частини про те, щоб у такий спосіб перевірити знання більшого учнів. При фронтальному, її також називають швидким, опитуванні який завжди легко виставляти учням оцінки, оскільки у відповідь 1−2 дрібних питання дає можливості визначити ні обсягу, ні глибини засвоєння пройденого матеріалу.

Сущность ущільненого опитування у тому, що вчитель викликає одного учня для усного відповіді, а чотирьох-п'яти учням пропонує дати письмові відповіді питання, підготовлені заздалегідь на окремих аркушах (картках). Ущільненим це опитування називається оскільки вчитель замість вислуховування усних відповідей переглядає (перевіряє) письмові відповіді учнів й висуває них оцінки, кілька «ущільнюючи», тобто. економлячи час на перевірку знань, умінь і навичок.

Практика ущільненого опитування призвела до методики письмовій перевірки знань. Суть їх у тому, що вчитель роздає учням заздалегідь підготовлені на окремих аркушах папери питання завдання й приклади, куди вони у протягом 10−12 хв дають письмові відповіді. Письмовий опитування дозволяє однією уроці оцінювати знання усіх студентів. Це важлива позитивний бік даного методу.

Известной модифікацією усного опитування є й виставляння окремим учням так званого поурочного бала. Поурочный бал виставляється за знання, які окремі учні виявляють протягом усього уроку. Так, учень може доповнювати, уточнювати чи поглиблювати відповіді своїх друзів, які піддаються усному опитування. Потім він може приводити приклади і у відповідях стосовно питань вчителя при викладі нового матеріалу, виявляти кмітливість при закріпленні знань, виявляючи в такий спосіб хороше засвоєння досліджуваної теми. Виставляння поурочного бала дозволяє підтримувати пізнавальну активність і довільне увагу учнів, і навіть робити більш систематичної перевірку їх знань.

Контрольные роботи. Це дуже ефективний метод перевірки з оцінкою знань, умінь і навиків учнів, і навіть їх творчі здібності. Сутність цього полягає у тому, що дозволить після проходження окремих що тим чи розділів навчальної програми вчитель проведе у письмовій чи практичної формі перевірку й оцінку знань, умінь і навичок учнів. Під час проведення контрольних робіт необхідно дотримуватися низки дидактичних вимог.

Первое: контрольні роботи є доцільним тоді, коли вчитель переконався, що пройдений матеріал добре осмислений і засвоєно учнями. Якщо ж останні не зовсім гречно засвоїли досліджувану тему чи розділ програми, то контрольну роботу проводити годі було, А слід продовжувати подальшу навчальну роботу з їх більш обгрунтованому засвоєнню.

Второе: необхідно за один-два тижні попередити учнів про майбутньої контрольної роботи і провести у зв’язку з цим підготовку. Поруч із цим треба давати учням завдання, потребують прояви творчого мислення та кмітливості про те, що вони навчалися шукати правильні рішення нестандартних завдань і вправ. Нерідко корисно також проводити так звані попереджувальні перевірочні роботи, дозволяють визначати ступінь підготовленості учнів до майбутньої контрольної роботі.

Третье: дуже важливо, аби вміст контрольної роботи охоплювало основні тези вивченого матеріалу і включало у собі такі питання, вирішення яких вимагало від учнів прояви кмітливості і.

Четвертое: під час проведення контрольних робіт необхідно забезпечувати самостійне виконання учнями які дають завдань, недопущення підказок і списування. У цьому плані хорошими прийомами є добір учнів різних варіантів однієї й тієї ж завдання, розміщення учнів за окремими столами тощо.

Пятое: контрольні роботи, зазвичай, потрібно проводити у першій половині тижня і бажано другою і третьому уроці. Перенесення контрольних робіт наприкінці тижня чи останні уроки недоцільно, позаяк у цей час учні відчувають підвищену стомлення, що, безсумнівно, може негативно позначитися на виконанні контрольної роботи. З цієї причини неприпустимо проведення кількох контрольних робіт у одного дня.

Шестое: вчитель зобов’язаний уважно перевіряти і тому об'єктивно оцінювати контрольні роботи, і навіть проводити аналіз якості їх виконання, класифікувати допущені учнями помилки і здійснювати наступну роботу з усунення прогалин у тому знаннях.

Проверка домашніх робіт учнів. Для перевірки з оцінкою успішності учнів велике значення має тут перевірка виконання ними домашніх завдань. Вона дозволяє вчителю вивчати ставлення учнів до навчальної роботі, якість засвоєння досліджуваного матеріалу, наявність прогалин знання, і навіть ступінь самостійності при виконанні домашніх завдань.

Проверка домашніх робіт у тій чи іншій формі складає кожному уроці. З іншого боку, вчитель періодично бере зошити із домашніми роботами учнів для спеціального перегляду та. Що ж до слабоуспевающих, то вчитель зобов’язаний регулярно перевіряти всі ці домашні роботи.

Программированный контроль. У системі перевірки знань учнів застосовується програмований контроль, який ще називають альтернативним методом (від фр. alternative — одне з двох можливостей), чи методом вибору. Сутність цього у тому, що студентові пропонуються питання, кожен з яких дається три-чотири відповіді, але них є правильною. Завдання учня — вибрати пошук правильної відповіді.

Несколько про таке і відповідей можна буде говорити у п’ятому класі одночасно всім учням на окремих аркушах паперу чи з допомогою комп’ютера, що дозволяє протягом декількох хвилин перевірити їх знання. У цьому полягає позитивний бік методу програмованого контролю.

Однако його має і свої недоліки. Найголовнішим і те, що з його за допомогою можна перевірити лише окремі боку засвоєння досліджуваного матеріалу. Усій ж повноти і обсягу знань його виявити Демшевського не дозволяє. Втім, свої плюси і мінуси має кожен із розглянутих вище методів перевірки з оцінкою знань. Контрольні письмові роботи корисні тим, що дають змогу перевіряти і оцінювати одночасно знання всіх студентів класу, або групи, але вони потребують багато часу тому можуть відбуватися часто.

Отсюда напрошується висновок: у системі навчальної роботи мають знаходити застосування все розглянуті вище методи перевірки з оцінкою знань про те, щоб забезпечити необхідну систематичність та глибину контролю якості успішності учнів.

3. Закономірності, принципи та фізичні методи воспитания.

Прогрессивные педагоги розуміли виховання як «громадський інститут, покликаний з раннього віку готувати людей допомогою наставлянь і прикладу, переконанням і примушуванням до практичної роботи і до неухильному зміни у житті засвоєних правил» (Р. Сент-Джон). У різні часи зміст цього принципу змінювалося, набуваючи то велику громадську, то державну, особистісну спрямованість. У вітчизняної педагогіці також неодноразово змінювався. Від загальної принципового становища — виховання має готувати людини до активної суспільної відповідальності і щасливою особистому житті — збереглося мало. Маючи цей принцип, більшість виховних систем успішно проводять у життя ідеологічні установки, політичні доктрини. Виховання орієнтоване на підтримку і зміцнення державних устроїв, його статусів, органів влади, формування громадянських і інших якостей з урахуванням прийнятих рішень і які у державі ідеології, конституції, законів. Цей принцип вимагає підпорядкування всієї діяльності педагога завданням виховання підростаючого покоління в відповідність до державної стратегією виховання і направляє діяльність вихователів формування соціально необхідного типу особистості. Як особа, перебуває на службі в держави, вихователь здійснює державний замовлення сфері виховання. Якщо державні та суспільні інтереси у своїй збігаються, і навіть узгоджуються з порожніми власними інтересами громадян, то вимоги принципу природно вписуються до структури цілей і завдань виховання. При неузгодженості цілей держави. нашого суспільства та особистості реалізація принципу не може, стає неможливою. У вихователя бракує конкретного фактичного матеріалу для повноцінного виховання. Школа — не держустанова, а соціальний інститут, громадсько-державна система, покликана задовольняти освітні запити держави у тієї ж мері, як загальне та особистості. Порушення цієї взаємодії призводить до застою школи. Школа як общественно-государственный" інститут неспроможна жити лише з державному подиху, рано чи пізно суспільство знову має дійти ній допоможе. Повинна бути подолана отчуждённость суспільства від зі школи і школи від суспільства, ізольованість школи від реальних процесів, які у життя, і навіть вузькість і корпоративність професійних педагогів. Педагоги мають усвідомлювати не монополістами, а лише уповноваженими народу справі воспитания.

Для подолання процесу огосударствливания школи розвинених країнах створена мережу приватних (общинных)школ, реалізують мети певних шарів суспільства, що і не збігатися з колишніми державними. І, як і раніше, що як у державних школах безплатне, а приватних — платне, більшості населення (від 50 до 80— 85% у різних країнах) воліє передплачувати можливість виховання своїх дітей на общественно-личностных ценностях.

Реализуя принцип громадської спрямованості виховання, важливо домагатися практически-мотивированного взаємодії з воспитанниками.

При цьому варто уникати лозунговій педагогіки, велемовностей, бо виховання здійснюється передусім у процесі (корисною діяльності, де складаються стосунки між вихованцями, накопичується цінний досвід поведінки й спілкування. Проте, щоб діяльність (трудова, громадська, ігрова, спортивна), до котрої я залучаються вихованці, мала виховує значення, слід формувати вони суспільно цінні мотиви діяльності. Якщо вони самі высоконравственны, суспільно значимі, те й діяльність, у процесі якого вчинки відбуваються, дасть великий виховний эффект.

В процесі вироблення соціальних якостей необхідно поєднувати організацію різноманітної общественнополезной діяльності з цілеспрямованим формуванням свідомості вихованців у вигляді слова, морального освіти. Словесне вплив обов’язково має підкріплюватися корисними практичними справами, позитивним соціальним досвідом в спілкуванні і діяльності коїться з іншими людьми.

К жалю, досвід ефективного громадянського виховання в нас втрачено, доводиться звертатися до свого минулому, закордонним виховним системам, що нагромадили чимало іншого у цій галузі. «Головне завдання школи — виховання громадян, які підтримують державні інститути, поважають закони держави» (Р. Форд, колишній президент США). На досягнення цього у школи направляються значні фінансові ресурси. Президент США Клин тон переміг під час виборів саме тому, що пообіцяв виборцям вкласти у розвиток системи освіти у в чотири рази більше, ніж його соперник.

Один із ефективних шляхів реалізації принципу — запровадження спеціальних шкільних предметів і наповнення відповідним змістом інших шкільних дисциплін на практику американської школи, наприклад, міцно втілюється викладання мини-курсов тривалістю від всього два тижні за кілька місяців, як-от «Стосунки між країнами», «Соціальні проблеми» тощо. Всім класів створено підготовлені помітними фахівцями навчальні посібники: «Закон і американський суспільство» (для IX — XI класів), «Видатні процеси Верховним судом» для VIIVIII класів), «Найважливіші статті Конституції» (для XI класу) і ще. Видаються тематичні серії, які з кількох підручників: «Закон і», «Землевласник і орендар», «Закон і споживач», «Бідність і процвітання», «Злочин і правосуддя» і т.д.

В американських школах і школах інших країн дуже багато робиться на формування привабливого образу й держави, виховання позитивного ставлення до його ідеалам і цінностям. Це, зокрема, досягається навіюванням юним громадянам вигідних уряду, хоча й завжди незаперечних ідей. «У нашій країні ні в всім ще досконала, але ці наша США і ми її любимо» (підручник для VIII класу); «Попри наших проблем, більшість світу вважає нас своїм лідером» (підручник для VII класу); «Якщо наші дні ви поїдете від однієї узбережжя країни до іншого, то більшість американців скажуть вам, що кожен їх має нагоду отримати освіту, високооплачувану роботу плюс власний будинок» (підручник для VII класса).

Наши можливості поки скромніше. Однак навіть за нестачі чи відсутність відповідних посібників процеси які у суспільстві, дають цілком достатній матеріал реалізації ефективного громадянського воспитания.

В громадські процеси кожен людина включається раннього дитинства. Тож і ми громадянське виховання починається юному віці. Відчуття соціальної відповідальності розробляється кілька пізніше — у шкільництві другого ступеня. Усіх етапах формування соціальних якостей треба турбуватися про відповідність дарованих знань віку й розвитку учнів. Вже школі першому місці діти засвоюють такі поняття, як «конституція», «влада», «авторитет», «закон», «відповідальність», «уряд» та інших., якщо їх формування складає конкретних прикладах, відразу підтверджується практикою і закріплюється. Школа другого продажу та третьої щаблі закріплює, розвиває, виховує переконання, формує цивільні якості, залучаючи вихованців до реальних соціальним процессам.

Актуальная завдання — подолання найближчими роками апатії, інертності і «соціального відчуження молоді. Навіщо вихователі повинні домагатися прискорення темпів соціалізації, які у останні десятиліття знизилися. Частина молоді не поспішає приймати на себе відповідальність за долю загалу, своєї сім'ї та навіть своє власне. Залишити труднощів життя, байдужість до громадським справам поширені повсюдно. У цьому вся винне й суспільство, не надає молоді належні умови для прискорений розвиток, і системи виховання, що відводить молоді роль «недоростків», і прийомна сім'я, створює умови для утриманства, довгих пошуків свого, а жизни.

«Не для школи — життю» — такий заклик зустрічав учнів давньоримських шкіл. Вже античні педагоги зрозуміли безглуздість виховання, відірваного від життя, практики. Формування особистості людини перебуває у прямої залежності від своєї діяльності, особистого участі у обмінних і трудові відносини. Позитивні якості розвиває працю: ніж його прізвища більше, що вона доцільніше, тим більша рівень розвитку та соціалізації особистості. Тому вихованців необхідно включати у громадську життя, різноманітні корисні справи, формуючи відповідне позитивне ставлення до них. Беручи участь у посильному праці на правах рівноправних членів, вихованці набувають досвід моральної поведінки, розвиваються духовно і фізично, усвідомлюють суспільно важливі мотиви праці, закріплюють та вдосконалюють моральні качества.

Школа життя — найкраща школа виховання. Тому принцип зв’язку виховання з життям став однією з основних в переважну більшість виховних систем Він жадає від вихователів активної діяльність у двох головні напрями:

широкого та оперативної ознайомлення вихованців із громадською та найменшою трудовою життям людей, що відбуваються у ній змінами;

2) залучення вихованців до реальним життєвим відносинам, різних видів суспільно корисною деятельности.

Подростки активно прагнуть дорослості, саму природу дає вихователям можливість досягти необхідного педагогічного ефекту. Чим менший вік дитини, тим більше коштів можливостей формуватиме соціальні відчуття провини та стійкі звички поведінки; пластичність його нервової системи дозволяє досягати результатів під час вирішення всіх виховних завдань. І. П. Павлов вказував, що життєдіяльність організму людини обумовлена впливом довкілля, умовами його існування. Це вплив він їх назвав «життєвим вихованням». Таке виховання — «школу життя» — проходять все підростаючі покоління. У результаті них накопичується досвід поведінки, виробляються навички, необхідних включення до громадську жизнь.

В деяких виховних системах зв’язок виховання з життям трактується звужене як прилучення вихованців до праці, посильного брати участь у громадському виробництві. Це збіднює процес виховання, закриває шляхи до повноправного участі дітей і підлітків у вирішенні важливих нічого для будь-якого людини проблем: демократизації суспільства, дотримання правами людини, збереження навколишнього середовища проживання і багатьох інших. Суспільно корисний працю — це одне з найважливіших коштів соціалізації особистості, включення їх у систему громадських отношений.

Правильная реалізація принципу зв’язку виховання з життям жадає від педагога вміння обеспечить:

— розуміння учнями роль праці у суспільства і кожної людини, значення економічної бази суспільства для задоволення зростаючих запитів його граждан;

— повага до людей праці, що створює матеріальні і духовні ценности;

— розвиток здібності багато і успішно трудитися, бажання сумлінно і творчо працювати користь нашого суспільства та своє власне пользу;

— розуміння спільних основ сучасного виробництва, прагнення розширювати політехнічний кругозір, опановувати загальної культурою і основами наукову організацію труда;

— поєднання особистих і громадських організацій інтересів, у праці, вибір професії відповідно до завданнями нашого суспільства та господарськими потребностями;

— дбайливе ставлення до громадському надбанню і природним багатствам, прагнення примножувати своїм працею громадську собственность;

— нетерпиму ставлення до проявам безгосподарності, безвідповідальності, порушень трудовий дисципліни, утриманства, лодырничеству, дармоїдства, розкрадання громадської власності і варварському відношення до природним багатствам. Принцип зв’язку виховання з життям, працею здійснюється за дотриманні правил, які розкривають окремі боку прояви цього принципа:

1. Слід долати абстрактність і догматизм у соціальному і трудовому вихованні школярів, залучати їх до конкретної і посильної діяльності. Треба мати програму здійснення вимог принципу під час уроків й у позакласної виховної роботі, дотримуватися поступовість у його реализации.

2. Вихователь, согласуя свої дії з родиною, пояснює кожному вихованцю, що його головний внесок у громадське виробництво — навчальний працю, допомогу вдома й у школе.

Не треба перешкоджати бажанню підлітків і юнаків об'єднуватись у виробничі кооперативи, госпрозрахункові бригади, підробляти під час каникул.

3. Діти зазвичай прагнуть діяльності; пасивність, інертність, неробство чужі природі дитини. Вихователь, не враховує це, порушує і стримує процес соціалізації личности.

4. Реалізація принципу вимагає використання під час уроків й у позакласної виховній роботі місцевого краєзнавчого материала.

5. Беручи участь нарівні з дорослими у вирішенні життєво важливих питань, школярі привчаються відповідати за прийняті рішення, вони швидше, і успішніше формуються цивільні качества.

6. Успішно здійснювати принцип зв’язку виховання з життям немислимо без постійного перегляду й відновлення змісту, організації та методики виховання відповідно до перетвореннями у сфері і хозяйстве страны.

7. Виховний процес має бути побудований в такий спосіб, щоб хлопці відчували, що праця потрібен людям суспільству, що він приносив удовлетворение.

Если у своїй вихованці ви виявите хоча б крапельку доброго та будете потім спиратися цього хороше в процесі виховання, одержите ключ від двері до душі маляти і досягнете хороших результатів. Такі прості і ємні поради вихователям можна натрапити у стародавніх педагогічних інструкціях. Мудрі педагоги наполегливо шукають навіть у погано вихованій людині ті позитивні властивості, спираючись куди можна домогтися стійких б у формуванні від інших, заданих метою виховання якостей. Вимоги принципу опертя позитивне вчених прості: педагоги повинні виявляти позитивне у людині і, спираючись на хороше, розвивати інші, недостатньо сформовані чи негативно зорієнтовані якості, доводячи їх до необхідного рівня життя та гармонійного поєднання.

Философская основа цього принципу — відоме філософське положення про «суперечливості» людської природи. У людині позитивні властивості (любов до тварин, природна доброта, чуйність, щедрість та інших.) можуть легко уживатися і мирно співіснувати негативним (невмінням дотримуватися даного слова, брехливістю, лінню тощо. п.). Суцільно негативних", як і стовідсотково «позитивних» людей немає. Домагатися, щоб у людині побільшало позитивного і від негативного, — завдання виховання, спрямованих облагородження личности.

Чтобы діяльність вихователя була успішною, приносила швидкі й позитивні результати, слід дотримуватися правила реалізації принципа.

В виховний процес неприпустима конфронтація, боротьба вихователя з вихованцем, протиставлення зусиль і позицій. Тільки співробітництво, терпіння і зацікавлена участь вихователя у долі вихованця дають позитивні результаты.

Педагогически завжди вигідніше спиратися на позитивні інтереси вихованців (пізнавальні, естетичні, любов до природи, тварин і т. буд.), з яких можливо вирішувати багато завдань трудового, морального, естетичного виховання. Принцип опертя позитивне пов’язані з вибором ведучого ланки в виховному процесі. Знайти цієї ланки у кожному даному випадку — завдання воспитателя.

Опора на позитивне мають ще одна річ, що можна позначити створення позитивного виховного фону. Так само як життєдіяльність вихованців і стиль виховних відносин, і навіть «дух» (вираз До. Д. Ушинського) навчально-виховних закладі. Спокійна, ділова обстановка, де кожен зайнятий своєю справою, хто б заважає одна одній, де висока організація праці та відпочинку сприяє жвавому, впевненому руху вперед, що й стіни виховують, оскільки продумані все дрібниці інтер'єру, де відчувається злагодженість діянь П. Лазаренка та дбайливе ставлення одне до друга, неспроможна не надавати сприятливого впливу.

Во всіх педагогічних інструкціях підкреслюється значення двох принципів: обліку вікових особливостей вихованців і здійснення виховання з урахуванням індивідуального підходу. Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показали, що першочергового значення має стільки знання вихователем віку і її індивідуальних особливостей, скільки облік особистісних характеристик і можливостей вихованців. Особистісний підхід тлумачать як опора на особисті якості. Останні висловлюють дуже важливі виховання характеристики — спрямованість особистості, її ціннісні орієнтації, життєві плани, сформовані установки, домінуючі мотиви роботи і поведінки. Ні вік, узятий окремо, ні індивідуальні особливості особистості (характер, темперамент, воля та інших.), аналізовані ізольовано від названих провідних якостей, не забезпечують достатніх підстав щодо високоякісного особистісно орієнтованого виховання. Ціннісні орієнтації, життєві плани, спрямованість особистості, безумовно, пов’язані з віком і індивідуальними особливостями. Але тільки пріоритет головних особистісних характеристик виводить на правильний облік даних качеств.

Принцип особистісного підходу в вихованні вимагає, щоб вихователь: 1) постійно вивчав і вивчав і знав індивідуальні особливості темпераменту, риси характеру, погляди, смаки, звички своїх вихованців; 2) вмів діагностувати і знав реальний рівень сформований™ дуже важливих особистісних якостей, як спосіб мислення, мотиви, інтереси, установки, спрямованість особистості, ставлення до життя, праці, ціннісні орієнтації, життєві плани та інші; 3) постійно приваблював кожного вихованця до посильної нього і все усложняющейся по труднощі виховної діяльності, які забезпечують прогресивне розвиток особистості; 4) своєчасно виявляв і усував причини, які можуть опинитися завадити досягненню мети, і якщо ці обставини зірвалася вчасно виявити і усунути — оперативно зраджував тактику виховання залежно від нових нинішніх умов і обставин; 5) максимально спирався на власну активність особистості; 6) поєднав виховання з самовихованням особистості, допомагав у виборі цілей, методів, форм самовиховання; 7) розвивав самостійність, ініціативу, самодіяльність вихованців, й не так керував, скільки вміло організовував і направляв що веде до успіху деятельность.

Комплексное здійснення цих вимог усуває спрощеність вікового і індивідуального підходів, зобов’язує вихователя враховувати не поверхове, а глибинне розвиток процесів, спиратися на закономірності причинно-наслідкових отношений.

При особистісний підхід облік вікових і індивідуальних особливостей набуває нову спрямованість. Діагностуються потенційні можливості, найближчі перспективи. Ми вже знаємо, що максимально сприятливі змогу формування моральних та соціальних якостей — в молодшому шкільному віці. Чим менший вік, тим безпосередніше сприйняття, тим більше коштів дитина вірить своєму вихователю, беззастережно підпорядковується його авторитету. Тож у молодшому шкільному і ранньому такому віці легше виховувати позитивні звички, привчати вихованців до праці, дисципліни, поведінці у суспільстві. Старші підлітки розуміють вже пряму, відкриту постановку завдань у конкретних видах корисною діяльності, активні і ініціативні. Однак це активність, прагнення самостійності би мало бути добре організовані педагогом. Старших школярів відрізняє зросле прагнення самостійності. Маючи цю особливість, вони розвивають високі етичні ідеали, почуття відповідальності. Проектуючи майбутні результати виховання, слід пам’ятати про поступове зниженні потенційні можливості вихованців під час вироблення низки якостей через зменшення із віком пластичності нервової системи, наростання психологічної опірності щодо впливу й необоротності синзетивных периодов.

В числі індивідуальних особливостей, куди треба спиратися вихователю, частіше від інших виділяються особливості сприйняття, мислення, пам’яті, промови, характеру, темпераменту, волі. Хоча за масовому вихованні грунтовно вивчати й інші особливості досить складно, вихователь, якщо він хоче домогтися успіху, мусиш іти на додаткові витрати часу, енергії, коштів, збираючи важливі відомості, без яких знання особистісних якостей може бути повний та конкретным.

Учитывая зрослий рівень знань сучасних школярів, їх різноманітні інтереси, вихователь і саме повинен всебічно розвиватися: у області свого фаху, а й у сфері політики, мистецтва, загальної культуры, должен бути на свої вихованців високим прикладом моральності, носієм людських достоїнств і ценностей.

Быстрые темпи формування особистісних якостей у дитячому й такому віці, вимагають діяти з випередженням, без очікування, поки зміст, організація, методи я форми виховання надійдуть у в протиріччя з рівнем розвитку вихованців, поки шкідливі звички ще не встигли вкоренитися у тому душі. Проте, підвищуючи вимоги, зважуйте сили тих, кому їх адресовано. Непосильні вимоги можуть підірвати віру у власних силах, призвести до розчарувань чи, 1то набагато менше, до недостатньо повного, поверхневому виконання вимог. Зазвичай, у таких випадках виробляється звичка обходитися полу-достигнутым.

Особенно уважно вихователі стежать за зміною головних особистісних якостей — спрямованості ціннісних орієнтації, життєвих планів роботи і поведінки, оперативно коректують процес виховання, скеровуючи її задоволення особистісних і громадських організацій потребностей.

Некоторые вихователі помилково вважають, що індивідуального підходу залишається лише стосовно «важким» школярам, порушникам правил поведінки. Безперечно, ці вихованці потребують в підвищеній увазі. Не доводиться це забувати і «благополучних». За зовнішнім благополуччям можуть приховуватися і непорядні думки, мотиви, вчинки. Підозрювати у тому нікого й будь-коли слід, але привернув увагу необхідно приділяти всем.

Понять глибинні характеристики особистості за зовнішніми актам поведінки людина складно і не вдається. Потрібно, щоб сам вихованець допомагав вихователю. Зробіть його іншому, союзником, співробітником. Це найкоротший і прямий шлях діагностики глибинних качеств.

Заключение.

Поиск шляхів підвищення якості педагогічного освіти, способів інтеграції діючої системи у світовому педагогічний досвід навів вищу педагогічну школу до потреби переходу до багаторівневу систему освіти. Відмінність її від діючої полягає колись лише у відновленні человекообразующих і культуросозидательных функцій педагогічного освіти, що передбачає пріоритет освітніх програм над професійними, відмови від традиційного предметоцентризму, визначення культурного ядра знань, створення умов творчої самореалізації особистості.

Целостный підхід до розв’язання цих та інших негараздів, які виникають за перехід до багаторівневу систему, передбачає розробку нової філософії педагогічного освіти, основу якої може бути лежить цілісний образ людини — випускника педагогічного університету, інтегрованого в культури і здатних культуросообразному влаштуванню життя власній шиї і своїх учнів, характерними рисами якого є вільнодумство, духовність, гуманність, креативність, адаптивність і др.

«Культура особистості - це комплекс характеристик (знань, якостей, звичок, способів досягнення задуманого, ціннісними орієнтаціями, творчих успіхів), що дозволяє особистості жити у гармонії із загальнолюдської національної культурою, розвивати і суспільство, і індивідуальне своєрідність своєї личности.

Каждая епоха, кожен етап розвитку суспільства вносять свої акценти, нового змісту культуру особистості. Так, за довгі роки існування соціалізму наша педагогіка прагнула сформувати всебічно розвинену, гармонійну особистість. Чи можливе? Ми не сперечаємося про те, що це ідеал, якого треба прагнути, вища мета виховання, але думку сформувати, чи, точніше, допомогти формуванню гармонійної особистості - можна, тоді як сформувати всебічно гармонійно розвинену особистість — не можна. Це просто-таки неможливо, це химерна идея.

Куда більш важливіше сформувати у людини адекватне ставлення себе як соціальної і біологічної індивідуальності, до життя, як вищої ценности.

В цьому сенсі і має вироблятися базовий мінімум, під яким на увазі зовнішні та внутрішні загальнокультурні передумови, необхідних здорового неантагонического існування й навколишнього його середовища, умови їхнього гармонійного развития.

Самоопределение передбачає і самостійність, і позиційну визначеність, і програму дій на її втілення. Основним умовою, які забезпечують цього механізму. Його базою служить наявність сфер самовизначення, виступаючих зазвичай змістом формування світогляду. Таких сфер чотири — людина, суспільство, природа, інтегровані продукти людської діяльності. Виховання має забезпечувати гармонію людини із собою через визначення їм гармонії із на інших людей, суспільством, природою, людської діяльністю.

Список литературы

Акимов М.К., Козлова В. Т. Індивідуальність учня і індивідуального підходу. М., 1992.

Лихачев Б.Т. Освіта: ідеологія і прозорого політика. Педагогика, 1995, № 4, с. 42.

Маралов В. Г., Ситаров В. А., Педагогіка ненасильства.

Подласый І.П. Педагогіка — М., 1999.

Пидкасистый П.І. Педагогіка// 1998.

Опыт розробки концепції виховання. Р-на-Д., 1993, Ч.1.

Савитская Т. Дитина у культурі сучасності. Знание-сила, 1995,№ 4.

Советский енциклопедичний словник. Гол. ред. Прохоров А. В. М., Радянська енциклопедія, 1987, с. 1600.

Стрельницкая Л. П. Освіта і ідеологія. Педагогика, 1995, № 6, с. 117.

Сухомлинский В. А. Павлиська середня школа.

Толстой Л. Н. Про народному освіті. Збори тв. в 22-х т. Т.16. М., 1983.