Засоби реалізації принципу доступності у навчальному процесі початкової школи

Засоби реалізації принципу доступності у навчальному процесі початкової школи

План Вступ.

Розділ 1. Теоретичні засади реалізації принципу доступності в навчальному процесі початкових класів.

1.1. Реалізація принципів навчання в початковій школі як психолого-педагогічна проблема.

1.2. Психолого-педагогічні передумови реалізації принципу доступності у навчальному процесі початкових класів

1.3. Шляхи та засоби реалізації принципу доступності у початкових класах.

Розділ 2. Педагогічні умови реалізації принципу доступності у сучасній початковій школі.

2.1 Стан проблеми реалізації принципу доступності у початковій школі у сучасних умовах.

2.2 Методичні рекомендації щодо реалізації принципу доступності в навчальному процесі сучасної початкової школи.

Висновок.

Список використаної літератури.

Додатки.

Вступ В наш час молоде покоління має бути готовим до творчої діяльності, повинно мати високий рівень інтелектуального розвитку, володіти пошуковим мисленням. Школа повинна навчити дітей цьому. Але передумови для успіху створюються лише тоді, коли зміст і завдання навчання враховують реальні можливості школярів — воно посильне для певного віку, рівня розвитку, а також конкретного класу. Навчання втрачає сенс, коли його зміст і методи недоступні для учнів.

Отож слід привернути посилену увагу до принципу доступності у навчанні молодших школярів. Тим більше, що в сучасних умовах він набуває більш глибокого змісту і вимагає більшої майстерності від вчителів — адже навчання не просто повинно відповідати навчальним можливостям дітей, а й вимагати від них роздумів, міркувань, таких, які діти можуть реально здійснити під керівництвом і за допомогою вчителя.

Реалізація цього принципу передбачає врахування рівня розвитку учнів; індивідуальних, вікових особливостей; дотримання правил: від простого — до складного, від відомого — до невідомого, від близького — до далекого. Навчання успішне, ефективне за умови, що його зміст, форми і методи відповідають віковим особливостям учнів, їх розумовим можливостям. Наголошуючи на важливості дотримання цього принципу, К. Д. Ушинський зазначав, що тільки система дає нам цілковиту владу над нашими знаннями. Голова, наповнена безсистемними знаннями, на його думку, подібна до комори, в якій немає порядку, і сам господар не може відшукати потрібну річ. Голова, в якій лише система без знань, подібна до крамниці, в якій на всіх ящиках є написи, а в самих ящиках порожньо.

Суть доступності полягає в тому, щоб діти сприймали і розуміли пояснюваний матеріал. Доступно організувати навчання означає звертатися до найвищої межі можливостей учнів з метою постійного підвищення цих можливостей. Водночас цю найвищу межу не можна переступати, оскільки в такому разі чимало у змісті навчання стане незрозумілим.

Навчання буде доступне, а отже, успішне, ефективне за умови, що його зміст, форми і методи відповідають віковим особливостям учнів, їх розумовим можливостям.

Для реалізації учителем принципу доступності навчання необхідно:

1. Виділити головне, істотне у змісті (властивості, ознаки, функції і т.д.).

2. Підбирати достатню кількість фактів, зразків для формування ядра знань — теорій, ідей, законів).

3. Об'єм знань і темп навчання вибирати з урахуванням реальних вікових та індивідуальних здібностей учнів. Враховувати різну швидкість сприйняття, темп роботи, інтереси, життєвий досвід, особливості розвитку.

4. Здійснювати диференційовану допомогу. Використовувати різні способи диференціації учнів у групах, що створюються за видами діяльності, типами задач, особистісними відмінностями дітей.

5. Забезпечувати відповідність прийнятим нормам об'єму домашніх завдань.

6. Забезпечувати послідовне ускладнення учбових і практичних задач.

7. Доступність не означає легкість, слід пропонувати учням завдання на межі їх можливостей.

Навчати дитину треба не того, що вона може без особливої праці засвоїти на основі свого розвитку, а того, що сьогодні їй ще не під силу, що сьогодні вона зможе зробити тільки з певною допомогою вчителя і лише завтра самостійно. Правильно організований процес повинен мобілізувати резерви розвитку школяра, змусити його працювати з таким розрахунком, щоб завтра вони стали основою самостійної навчальної діяльності учня і базою засвоєння нового матеріалу. Такий процес повинен здійснюватись постійно. Його треба розглядати як систему роботи вчителя.

До проблеми визнання та реалізації принципів навчання зверталися такі педагоги, як Ж. Ж. Руссо, Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський, Г. Песталоцці та інші. Вони в своїх працях доводили, що навчання повинно бути доступним класу, віку, рівню розвитку. Тому принцип доступності є одним з найбільш популярних серед принципів навчання.

Наукові дослідження присвячені проблемам розробки принципів навчання, проводили Ю. К. Бабанський, М.О. Данілов, М.М. Скаткін та інші. Аналіз праць різних авторів засвідчив, що принцип доступності навчання посідає особливе місце серед інших. Він вимагає від вчителя таким чином будувати навчання, щоб воно було посильне учням, відповідало віку дітей, їхнім психологічним особливостям.

Все це зумовлює актуальності дослідження на тему: «Засоби реалізації принципу доступності у навчальному процесі початкової школи».

Об'єктом дослідження є процес навчання учнів початкової школи.

Предметом дослідження в курсовій роботі є методи та засоби реалізації принципу доступності в навчальному процесі початкової школи.

Мета дослідження: теоретично дослідити проблему розробки дидактичного принципу доступності, обґрунтувати та запропонувати методичні рекомендації щодо реалізації принципу доступності в навчальному процесі початкової школи.

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати ряд завдань:

1) проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми розробки дидактичного принципу доступності;

2) вивчити стан роботи з реалізації принципу доступності в практиці початкової школи;

3) обґрунтувати та сформулювати методичні рекомендації щодо реалізації принципу доступності в навчальному процесі початкової школи.

Гіпотеза дослідження: реалізація принципу доступності в навчальному процесі початкової школи передбачає врахування таких умов: різні індивідуальні можливості, вікові відмінності, рівня розвитку учнів, психологічні відмінності, різна підготовленість до школи.

Розділ 1. Теоретичні засади реалізації принципу доступності в навчальному процесі початкових класів

1.1 Реалізація принципів навчання в початковій школі як психолого-педагогічна проблема Усвідомлення навчального процесу як соціально-педагогічного явища сприяє якісній його організації та проведенню. На відміну від «процесу навчання» дидактична категорія «навчальний процес» охоплює всі його компоненти. Процес навчання є складовою, і головне — центральною, частиною навчального процесу.

Навчальний процес являє собою струнку систему, яка складається з певних елементів, має структурні складові, відповідно до її функцій, і тенденцію до постійного саморозвитку й самовдосконалення. Її центральними постатями є особистості з усіма своїми проблемами, життєвим досвідом, смислоутворювальними настановами. Ця система створена для людей та існує завдяки їм.

Система навчального процесу складається з великої кількості взаємозв'язаних елементів: мети, навчальної інформації, засобів педагогічної взаємодії суб'єктів викладання й учіння, форм їх взаємодії тощо. Системоутворювальними поняттями навчального процесу є мета навчання, викладання, учіння і результат. Змінні складові цієї системи — це засоби управління: зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріально-технічні засоби, організаційні форми навчання.

Основні ознаки гуманістично спрямованого навчального процесу: системність, цілісність, комплексність, гуманність, демократичність, оптимальність, особистісна спрямованість, двосторонність, цілеспрямованість, динамічність, тривалість, планомірність, організованість, спадкоємність і перманентність тощо.

Навчальний процес як організаційна форма існування суспільних явищ має власну структуру і складається з певних елементів.

Основними її складовими мають бути цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовий, процесуальний, контрольно-регулювальний, оцінково-результативний, суб'єкт-суб'єктний компоненти.

Навчання — одна із стрижневих складових педагогічного процесу в освітніх системах — виконує певні функції.

Освітня функція у традиційному навчанні є базовою і передбачає озброєння учнів, першою чергою, певною системою знань, навичок і вмінь.

Розвиткова функція, особливо для духовного, психічного й фізичного розвитку учня, має глибокий соціально-психологічний і педагогічний зміст. «…розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості: знань, умінь, навичок, способів розумових дій, самокерованого механізму особистості, сфери естетики і моральності й сфери дійово-практичної».

Виховна функція невіддільна від освітньої і спрямована на забезпечення єдності навчально-виховного процесу в різних освітньо-виховних системах, на його гуманізацію. «Навчання й виховання тісно пов’язані одне з одним, доповнюють одне одного, переплітаються одне з одним», — підкреслює академік М. Д. Ярмаченко.

Закономірності навчання достатньо обґрунтовані у науковому відношенні, то вони повинні виступати в якості вихідних вимог до організації навчального процесу. Ці вимоги в педагогіці прийнято називати дидактичними принципами.

Ю. Бабанський принципами навчання (принципами дидактики) називав певну систему вихідних, основних дидактичних вимог до процесу навчання, дотримання яких забезпечує його необхідну ефективність[3].

Під термінами «дидактичні принципи», «принципи навчання» й «принципи дидактики» ці вчені розуміють одну й ту ж сутність — основні вимоги до процесу та його організації.

Принцип — це те, що лежить в основі сукупності фактів, теорій, науки.

З XVI-XVII ст. В європейській філософії принцип тлумачили як теоретико-пізнавальну категорію. Ще з тих часів філософи почали розрізняти те, що лежить в основі дійсності, — принципи буття, і те, що лежить в основі пізнання цієї дійсності. — принципи пізнання, побудови теорії.

Пізніше принципи почали розглядати не тільки як необхідність розгортання дійсності, як закон руху, а і як логічний вираз пізнання, в якому принцип є центральним поняттям, вихідною ідеєю, яка пронизує певну систему знання.

Отже, коли йдеться про навчання, доцільно вживати термін «принципи навчання», або «дидактичні принципи». Коли ж йдеться про теоретичну систему знання, тобто про дидактику як науку, яка займається побудовою дидактичних теорій, досліджує їх цілісно чи по компонентно, то доцільно вживати термін і поняття «принципи дидактики».

Принципи навчання, або дидактичні принципи — це спрямовуючі положення, нормативні вимоги до організації та проведення дидактичного процесу, які мають характер загальних вказівок, правил і норм, що випливають із його закономірностей.

Вони виконують регулятивну функцію в двох аспектах:

· як спосіб побудови, організації та аналізу навчального процесу, тобто як вимоги, що ставляться до вчителя чи спеціаліста, який аналізує на ефективність перебіг процесу навчання у формі уроку, факультативу тощо.

· як спосіб регуляції діяльності учнів у процесі засвоєння ними знань, умінь і навичок на різному рівні їх активності та самостійності.

Вони стосуються не лише викладання, а й учіння й випливають із закономірностей і законів навчання як двобічного процесу.

Принципи дидактики, або наукові принципи означають вимоги до розгортання знання в систему, в якій теоретичні положення певним чином пов’язані між собою й випливають одне з одного. Вони виконують логічну функцію систематизації науково-теоретичного знання, а також методологічно-евристичну функцію й виступають як вихідні положення, загальні вимоги до організації дослідження, або як кінцевий науковий результат.

Отже, принципи навчання, або дидактичні принципи, реалізують закони і закономірності навчання, з них випливають, а принципи дидактики, або наукові принципи, як вихідні положення описуються на етапі розробки теоретико-методологічних засад дослідження або виводяться з нього я к результат. Закони діалектики — це універсальні закони розвитку природи, суспільства й мислення: єдності і боротьби протилежностей, переходу кількісних змін в якісні, заперечення заперечення. Ці закони як загальні для всіх наук діють і в педагогіці. Але педагогіка як суспільна наука має й свої особливі закони, до яких можна віднести такі:

· об'єктивність мети освіти й виховання, конкретизація якої зумовлена запитами особистості та потребами подальшого розвитку суспільства;

· визначальна роль старшого (вчителя й батьків) у вихованні підростаючого покоління, у передачі досвіду старших молодшому поколінню та ін…

Оскільки педагогіка — це наука про освіту, навчання й виховання підростаючих поколінь, а процеси навчання й виховання мають свої особливості, то логічно, що вони залежать від окремих закономірностей і принципів.

У кожного вченого свій погляд на визначення принципу навчання.

А.І. Кузьмінський вважає, що принципи навчання (від лат. Principium — основа, начало) — це основоположні ідеї, вихідні положення, які визначають зміст, форми й методи навчальної роботи відповідно до мети виховання і закономірностей процесу навчання. Принципи навчання виконують регулятивну функцію з погляду моделювання дидактичних теорій і способів регуляції практики навчання. На них ґрунтуються підходи до навчання всіх дисциплін, визначаючи певною мірою їх зміст, методи, засоби та прийоми навчальної роботи.

На думку В. Оконя, «принципи навчання… — це найбільш суперечлива галузь дидактики. В її межах наявні протилежні думки, які часто суперечать одна одній». На сьогодні загальне визначення принципів навчання ще остаточно не склалося — не з’ясовані вихідні засади для обгрунтування принципів навчання; не опрацьовані наукові основи системи принципів навчання, їх підпорядкованості, ієрархії. Власне, це є причиною того, що в різних підручниках із педагогіки та відповідних фундаментальних працях із дидактики кількість принципів навчання, їх ієрархія та формулювання значно різняться. Автори, по-перше, дотримуються різних концепцій і джерел під час їх виведення та, по-друге, по-різному розуміють дидактичне поняття «принципи навчання».

Багаторазові спроби розробити схему дидактичних принципів були в роботах науковців нашого часу.

Так С. П. Баранов виділяв наступні принципи навчання:

1) виховує характер навчання;

2) науковість навчання;

3) свідомість навчання;

4) принцип доступності;

5)принцип наочності;

6) принцип свідомості і активності навчання;

7) міцність навчання;

8) індивідуалізація навчання. 2]

Н.А.Сорокин пропонує включити в вище перелічену систему принцип зв’язку теорії з практикою і не вважає за необхідне включати в систему виховуючий характер навчання як принцип дидактики.

И.П.Підласий вважає, що принцип індивідуалізації навчання не потрібно включати в систему дидактичних принципів, але як і Н. А. Сорокін уводить в дану систему принцип зв’язку теорії з практикою і принцип емоційного навчання.

Аналіз різних підходів до систематизації принципів навчання дозволяє виділити як основних, визнаних більшістю дидактів, наступних принципів:

1) науковості;

2) доступності;

3) свідомості і активності;

4) наочності;

5) систематичності і послідовності;

6) міцності;

7) індивідуалізації та диференціації.

Однак, по словах В. Оконя, цей перелік повинен залишатися відкритим. 12] Він вважає можливим включити в цю систему принцип мотивації, оскільки мотивація присутня у всіх процесах навчання. Але цей принцип являє собою важливий фактор будь-якої людської діяльності, і на мою думку його можна виключити з переліку дидактичних принципів.

Принципи тісно пов’язані із закономірностями навчання. Вони відображають дидактичні закони і закономірності. Останні об'єктивно існують і діють в навчальному процесі. На рівні гносеологічного явища принципи правильно відображають сутність законів і закономірностей навчально-виховного процесу, виконуючи суто регулятивну функцію.

На основі загально дидактичних принципів розробляють принципи фахових методик. Тут відбувається певна конкретизація принципів вивчення окремих дисциплін з урахуванням їх особливостей.

У педагогіці була спроба сформувати так звані загально педагогічні принципи як уніфіковані основоположні ідеї педагогічної діяльності. Та навряд чи такий підхід можна назвати реалістичним.

Вимоги певних принципів реалізуються через систему правил. Правила — це регулятивні судження про конкретні дії вчителя та учнів з метою реалізації вимог того чи іншого принципу. Відомі педагоги Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський та ін… схильні були виділяти такі правила. Розуміння їх особливо важливе для молодого вчителя.

Дидактичні правила формулюються в імперативній формі, та в кожному разі вони мають відображати сутність конкретного процесу, його вимоги і вказувати на можливі шляхи, методи і прийоми їх реалізації у практиці навчання. У цьому певною мірою проявляється педагогічна майстерність учителя. До кожного принципу можна визначити безліч правил.

Узагальнюючи аналіз психолого-педагогічної літератури слід зазначити, що серед визначених та обґрунтованих дидактами принципів навчання особливу роль відіграє принцип доступності. Він регулює взаємодію вчителя та учнів на кожному з етапів процесу навчання, починаючи з постановки цілей і завершуючи оцінкою його результатів. Дотримання цього принципу пов’язане з реалізацією інших принципів: науковості; свідомості і активності; індивідуалізації та диференціації; наочності; систематичності і послідовності; міцності тощо. Тому зупинимося на визначенні сутності принципу доступності та загальних умов його реалізації в процесі навчання.

Принцип доступності є наріжним каменем учительської діяльності, який заснований на дидактиці Я. А. Коменського, який вимагав, щоб педагог застосовував точну мову, рухи, жести, викликав зачарування в дітей, викладав яскраво, емоційно, щоб учні розуміли вчителя. Цей принцип опирається на закономірність психології про необхідність урахування реальних пізнавальних можливостей школярів певного віку. Не повинно бути перевантажень і спрощеного матеріалу.

Л.Занков запропонував принцип навчання на високому рівні труднощів, цей принцип відповідає принципу доступності: навчати в зоні ближнього розвитку, тобто на тому рівні, який дитина може досягнути під керівництвом учителя. У навчанні обов’язково повинні бути труднощі, але помірні, посильні, ті, які можна подолати. Навчання не сприяє розвитку учнів, якщо воно не вимагає від них напруження розумових сил, пізнавальної активності, самостійності думки і дії. 7]

Можна відзначити й ряд інших закономірностей, що є основою принципу доступності: доступність навчання визначається віковими особливостями школярів і залежить від їх індивідуальних можливостей; доступність навчання залежить від організації навчального процесу, використовуваних методів навчання, в яких здійснюється процес навчання; чим вищий рівень розумового розвитку школярів і запас знань у них, тим успішніше вони оволодіватимуть новими знаннями; поступове наростання труднощів навчання і привчання до їх подолання позитивно впливає на розвиток учнів і формування їхніх моральних якостей; навчання на оптимальному рівні труднощів позитивно впливає на темпи і ефективність навчання, якість знань.

Принцип доступності передбачає відповідність змісту, характеру і обсягу матеріалу, який вивчається, віковим особливостям і рівню підготовки учнів. Доступність навчання не означає його легкості. З цим принципом в дидактиці пов’язується поступове, згідно з пізнавальними можливостями учнів, ускладнення змісту освіти й обсягу навчального матеріалу, яким необхідно оволодіти всім учням з кожного навчального предмета, ступеня теоретичної складності та глибини цього матеріалу.

В 70-ті роки Л. В. Занков підкреслював, що навчання, залишаючись доступним, повинно вимагати серйозних зусиль. Лише це призводить до розвитку особистості. Найсуттєвішим для розвитку є те, що засвоєння певних відомостей у той самий час є надбанням учня, яке залишиться при ньому, і сходинкою, яка буде знищена в подальшій течії пізнавального процесу, щоб забезпечити перехід на вищу сходинку. [7]

Правила доступного навчання, які запропонував Л. В. Заков. 7]

1. Від легкого до важкого, від відомого до невідомого, від простого до складного (Я.А. Коменський).

2. Навчаючи, виходьте з рівня підготовки і розвитку учнів, учіть, спираючись на їх можливості. Враховуйте життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку.

3. Доступність, переконливість, емоційність залежать від легкості викладу і мови вчителя, тому чітко й однозначно формулюйте поняття, навчайте образно.

4. Не зловживайте довгими монологами; тонко відчувайте, що необхідно пояснити, а що учні зрозуміють самі.

5. Головну увагу приділяйте управлінню пізнавальною діяльністю учнів: поганий учитель повідомляє істину, залишаючи її недоступною для розуміння, хороший — вчить її знаходити, роблячи доступним процес знаходження.

Отже, в підручниках звертається велика увага принципам навчання. Вчені дійшли висновку, що перелік дидактичних принципів залишається відкритим. У психолого-педагогічній літературі особлива увага приділяється принципу доступності. Саме в підручниках звернено увагу на правильне використання принципу на уроках, які закономірності є основою доступності.

1.2 Психолого-педагогічні передумови реалізації принципу доступності у навчальному процесі початкових класів навчання початковий клас доступність Високий рівень прогресу змушує шукати нові, більш ефективні психолого — педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. Суспільству потрібні високоосвічені люди. І велике значення в цьому відводиться початковій школі, адже саме там закладаються основи, розкриваються можливості дитини. Важливо не «втратити» жодної дитини, прищепити інтерес до навчання, який є запорукою успіху. Якраз цьому і сприяє принцип доступності навчання.

Навчання є специфічною пізнавальною діяльністю. Його метою є насамперед засвоєння учнями певної суми знань. На кожному етапі навчання учні йдуть від незнання до знання. Цей рух скеровується вчителем. Але засвоєння знань є їх власною діяльністю, здійснюваною за допомогою таких пізнавальних процесів, як відчуття і сприймання, пам’ять, мислення тощо.

Щоб ці пізнавальні процеси засвоювалися необхідно дотримуватися вікових особливостей учнів.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб «забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів». Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов’язані з призначеннями предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко» тощо).

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв’язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх.

У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає системним. Розглядаючи частини і властивості предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Обсягом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов’язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв’язків між ними.

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку мовного слуху, тому необхідно вчителю звертати увагу на тих учнів в яких не дорозвинений мовний слух.

Найбільші якісні зміни відбуваються у розвитку пам`яті молодшого школяра. Більшість першокласників просто повторюють кожне слово, яке необхідно запам’ятати. У 3 класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні 4 класу при запам’ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, логічні висновки для реконструювання подій. Здійснюючи індивідуальний підхід, учитель може стимулювати окремих учнів створювати «розумовий образ», який відрізняється яскравістю і краще запам’ятовується. Можна навчити найбільш розвинених учнів 4 класу прийому відшукування інформації у пам’яті, створювати різноманітні сценарії для збереження запам’ятованого.

З самих перших днів у дитини формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності без усвідомлення її значення. Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується інтерес до змісту навчальної діяльності, до придбання знань. От ця основа і є сприятливим ґрунтом для формування в молодшого школяра мотивів навчання високого суспільного порядку, зв’язаних зі справді відповідальним відношенням до навчальних занять.

Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбанню знань зв’язано з переживанням школярами почуття задоволення від своїх досягнень. А підкріплюється це почуття схваленням, заохоченням вчителя, що підкреслює кожен, навіть маленький успіх, найменше просування вперед. Молодші школярі відчувають почуття гордості, особливий підйом сил, коли вчитель хвалить їх.

Вчителю необхідно велику увагу приділяти на темперамент дитини. Дуже важко вчителю працювати з холериком, їхня енергійність, упертість, задерикуватість, агресивність стають причиною сварок, бійок з однолітками, травм. Необхідно намагатися спокійно спрямовувати енергію холерика в потрібне русло, поступово формуючи наполегливість, сумлінність.

Розвиток цих компонентів відбувається в молодшому шкільному віці нерівномірно. Повільніше розвиваються перцептивні, мнемічні компоненти, порівняно більших прогресивних змін зазнають якості, пов’язані з уявою, мисленням та мовленням. Формуються й емоційні, вольові компоненти здібностей учнів. До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у роботі, терпеливість, витримка, здатність чинити опір навіюванню. Якщо вчитель буде звертати на це увагу, то він злегкістю зможе реалізувати принцип доступності, бо саме принцип доступності ґрунтується на врахуваннях вікових та індивідуальних особливостях.

1.3 Шляхи та засоби реалізації принципу доступності у початкових класах Шляхи та засоби реалізації принципу доступності дозволяють визначити роботи таких авторів, як В.О. Оніщук, В. Ононь, Л. В. Занков та інші. Принцип доступності навчання передбачає вибір та реалізацію змісту і методів навчання з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей учнів. Його реалізація зумовлює необхідність вибору вчителем навчального матеріалу, оптимального за обсягом, складністю і трудністю з урахуванням здібностей, інтересів та нахилів учнів. Доступність навчання ніякою мірою не означає зниження його наукового рівня. Цей принцип покликаний забезпечити оптимальність поєднання науковості і посильної трудності змісту, методів і засобів навчання, форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Сфера доступності навчання може розширюватися чи звужуватися залежно від рівня навчальної підготовленості учнів. У забезпеченні доступності навчання важливу роль відіграє чіткість та логічність викладу навчального матеріалу, ясність думки, правильність і емоційність мови, використання цікавих фактів, прикладів, ілюстративного матеріалу, розкриття зв’язку теоретичних знань з практичною діяльністю. Доступність навчання не допускає його спрощення, зниження темпу і ритму навчальної діяльності учнів.

Способи реалізації принципу доступності навчання:

— підготувати навчальний матеріал, доступний для сприйняття і засвоєння учнями з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей:

— забезпечити доступність форм, методів, засобів навчання, що використовуються на уроці;

— підібрати (розробити) і реалізувати диференційований навчальний матеріал з метою усунення прогалин у знаннях учнів і способах діяльності з метою переведення їх на більш високі рівні засвоєння: із зони ближнього розвитку в зону актуального розвитку;

— озброювати учнів раціональними способами діяльності і наукової організації навчальної праці;

— забезпечити відповідність загального темпу просування учнів у навчанні та індивідуальної швидкості просування в учінні окремих учнів;

— підібрати доступний та оптимальний зміст і обсяг домашнього завдання;

— визначити і використати комплекс інших принципів навчання, що сприяють успішній реалізації доступності засвоєння учнями навчального матеріалу Принцип доступності нібито врівноважує терези принципів: складність змісту навчального матеріалу компенсується майстерним викладанням педагога. Основна вимога цього принципу — не допустити непосильного навчання для даної категорії учнів, проводити його таким чином, щоб учні могли свідомо засвоювати загальнонаукові та професійні знання, практичні навички й уміння, повністю використовуючи свої інтелектуальні й фізичні можливості. В іншому разі дидактичний процес матиме тільки формальний характер, може призвести до втрати віри у свої здібності і, відповідно, формувати пасивне ставлення учнів до навчально-пізнавальної діяльності.

Принцип доступності залежить:

— від забезпечення добору, групування і вивчення навчального матеріалу з урахуванням вимог навчальної програми та специфіки майбутнього фаху;

— урахування розумових, емоційно-вольових і фізичних можливостей учнів та наукових вимог до організації навчального процесу;

— правил послідовності: від простого до складного, від нижчого до вищого, від відомого до невідомого, від легкого до важкого;

— урахування професійних знань, практичних навичок і вмінь учнів;

— урахування фактора часу;

— поступового нарощування складності теоретичного і практичного матеріалу;

— проведення занять з максимальним напруженням як розумових, так і фізичних сил учнів;

— широкого застосування сучасної комп’ютерної та іншої тренувальної техніки для поглиблення розумових і фізичних здатностей учнів;

— надання індивідуальної допомоги учням, які мають певні проблеми в навчанні;

— широкої організації змагань за досягнення високих результатів у навчальному процесі тощо.

Теорією і практикою сучасного навчання розроблено такі правила принципу доступності:

1. Не забувайте настанов Я. А. Коменського, усе, що підлягає вивченню, повинно бути розділено відповідно до віку так, щоб пропонувалося для вивчення лише те, що доступне для сприймання.

2. Зміст і способи навчання повинні дещо випереджати розвиток учнів. Вивчайте й враховуйте досвід своїх вихованців, їхні інтереси, запити, опирайтеся на них у своїй роботі.

3. У процесі навчання обов’язково враховуйте індивідуальну навчальність учнів, темпи просування кожного вперед, об'єднуйте в диференційовані підгрупи учнів з близькими характеристиками цих якостей, достягайте мети, поступово нарощуючи вимоги.

4. Стежте за тим, щоб усі причини, що гальмують навчально-виховний процес, вчасно виявлялися, усувалися або зводилися до мінімуму.

5. Навчання передбачає певну напруженість. Коли її нема, учні відвикають працювати на повну силу. Темпи навчання, що встановлюються учням, як правило, набагато нижчі за доступні для них. Відповідно до конкретних умов встановлюйте оптимальні темпи, за потреби змінюйте їх.

6. Застосовуйте найновіші досягнення теорій, конкретні завдання, розв’язуйте за допомогою «маленьких кроків» навчання, узагальнені прийоми мислення, формуйте за допомогою «збільшених кроків».

7. Ширше застосовуйте аналогію, порівняння, зіставлення, протиставлення, дайте поштовх дитячій думці, доведіть, що навіть найскладніші знання доступні для розуміння у шкільному віці.

8. Вивчайте новий і складний матеріал, залучайте до роботи передусім сильних учнів, а закріплюючи і перевіряючи — середніх і слабких.

9. Поспішайте повільно! Не форсуйте без потреби навчально-виховний процес, не прагніть швидкого успіху — педагогічні можливості зниження бар'єра доступності не безмежні.

10. Не сприймайте миттєвого проблиску думки учня за справжній акт пізнання, використовуйте його як початок навчальної праці.

11. Доступність залежить від мови вчителя, уникайте монотонності, навчайте образно, застосовуйте яскраві факти, приклади з життя, літератури.

12. Реалізуючи принцип доступності головну увагу приділяйте керуванню пізнавальної діяльності учнів: пересічний учитель повідомляє істину, хороший — навчає її відкривати.

Отже, принцип доступності навчання передбачає вибір та реалізацію змісту і методів навчання з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей учнів. Необхідно враховувати вчителям від чого залежить принцип. З кожним роком наша освіта крокує вперед і нам необхідно враховувати і сучасні правила навчання.

Розділ 2. Педагогічні умови реалізації принципу доступності у сучасній початковій школі

2.1 Стан проблеми реалізації принципу доступності у початковій школі у сучасних умовах З метою дослідження стану роботи з реалізації принципу доступності в навчальному процесі початкової школи було проведено вивчення досвіду роботи вчителів початкових класів, узагальненого у фаховій періодичній літературі спостереження та аналіз уроків у початкових класах ЗОШ м. Прилуки та Лісківської ЗОШ І-ІІ ступенів, вивчення документації вчителів (календарного планування); опитування вчителів початкових класів.

Аналіз літератури дозвлив виявити приклади узагальненого досвіду роботи вчителів початкових класів, де представлена система роботи з реалізації принципу доступності в навчанні молодших школярів. Так, заслуговує на увагу досвід вчителя-методиста ЗОШ № 29 м. Чернігова Гоман Любові Василівни, який використовується вчителями початкових класів.

Розглянемо фрагмент уроку природознавства в 3 класі. Тема «Зелене диво планети». Ось як вчитель підводить дітей до вивчення умов життя рослин, пояснює сезонні зміни у природі. Напередодні діти закладали дослід — пророщували кілька квасолин у різних умовах.

«Тільки уявіть, що з маленької зернини виростають високі сосни, стрункі берізки, різнокольорові айстри. Ми з вами закладали дослід — пророщували квасолину. Подивимось на результати, як вона проростала.

— Що з’явилось першим? (Корінь).

— Чому корінь? (Ним рослина бере воду і поживні речовини).

— Яка з насінин проросла? (Та, у якої були вода, тепло, світло).

— Чи виросте у цій склянці повноцінна рослина, зацвіте? Чому ні? (Немає поживних речовин, які є у ґрунті).

— У нас на планеті є тепло, світло, волога, грунт. В яку пору року все це є разом? (Весною і влітку).

Ось тому рослини і ростуть саме в цю пору року."

Реалізація доступності навчання багато в чому залежить від рівня методичної підготовленості педагога, від його уміння обгрунтовано побудувати вивчення основних понять і категорій з метою їх подальшого поглиблення і категоризації мислення.

Принцип доступності має тісний зв’язок з принципом науковості. На уроках Любові Василівни діти роблять свої маленькі «наукові відкриття». Розглянемо фрагмент уроку математики — 4 клас, тема «Площа».

«У кожного з вас в руках якась фігура. Покладіть її на парту. Вона закрила певне місце. Кажуть, що це площа фігури. Давайте подумаємо, чим би ми могли вимірювати площу.

— Чи можна це зробити сантиметрами? Чому? Так, лінією площу не виміряти.

— Запропонуйте, чим? Так, можна прямокутниками, квадратиками.

— А чим зручніше? (Демонструє). Так, квадратиками.

— А з якими сторонами? Великими чи маленьким? (Діти пояснюють, що все залежить від розміру фігури, площу якої шукаємо).

— Як би ви назвали квадратик зі стороною 1 см? 1 дм? 1 м? 1 км?

Накресліть прямокутник зі сторонами 7 см і 4 см. Як же визначити площу накресленого прямокутника? (Діти пропонують варіанти: накласти палетку, поділити на квадратні сантиметри — вийшло 28 квадратиків, 28 кв.см. Подивіться, а яким чином могло утворитися число 28 із 4 і 7? (Дією множення).

Отже, щоб знайти площу прямокутника, треба його довжину помножити на ширину!"

На уроках Гоман Л. В. часто використовуються її власні твори — вірші, оповідання, загадки, казки. Вони привертають увагу дітей тим, що написані саме про них. Ось приклад використання віршів на уроці української мови в 3 класі при вивченні будови слова.

«Давайте пригадаємо, як лагідно називаємо маму, тата, а вони свого сина чи доньку. (Мати — матінка, матуся.

Тато — таточко, татусь.

Син — синок, синочок.)

Якраз суфікс і допомагає нам утворювати пестливі слова. А от Вова не хотів, щоб у мові були суфікси. Подивіться, що з цього вийшло. (Діти інсценують вірша).

— Вово, чом такий сердитий?

— Мову дуже важко вчити.

Суфікс цей такий складний!

І навіщо він такий?

Геть іди, не псуй нам мову!

— Що ж, піду від вас.

— Чудово!

Тільки що це раптом стало:

Слів у мові зовсім мало.

Де ті лагідні слова, Що їх мама назива:

Синку, синочку, синульо…

Є лиш син. А де мамуля, Мамця, матінка моя…

Друзі, що накоїв я?!

— Суфікс ти дарма прогнав.

Бо, виходить, ти не знав, Що без нього мова рідна Непривітна буде й бідна!

То наведіть приклади слів, які за допомогою суфікса прикрасили нашу мову."

У своїй роботі витель тісно пов’язує принцип доступності з принципом індивідуалізації. Вона написала методичну роботу «Щоб читання несло радість пізнання», де розкриває свої методи роботи над читанням. Вчитель пристосовує навчальний матеріал до індивідуальних можливостей учнів шляхом диференціації методів, засобів інтенсивності навчальної діяльності стосовно груп, сформованих із приблизно однакових за рівнем підготовленості учнів.

Ось яка робота пропонується для учнів, яким важко вдається почати процес читання.

«1. Почнемо з найпростішого — читання складів, спочатку відкритих, потім закритих. Використаємо картки з окремими буквами. Міняємо почергово в складі голосний, накладаючи картку на картку .

КА (ко, ку, ки, кі і т.д.)

САМ (сом, сум, сим і т. д.)

Аналогічно проводимо роботу зі зміною приголосного. Спочатку міняємо перший приголосний, накладаючи картку на картку, потім другий. Якщо дитині важко самій читати, не треба змушувати її прикладати неймовірні зусилля — читаємо разом. Деякі учні ці завдання можуть виконувати самостійно лише після кількох занять.

САМ (сак, сар, сат, сап і т. д.)

І так різні варіанти з різними голосними та приголосними. Переходимо до наступного етапу лише тоді, коли дитина вільно і безпомилково читає за швидкими рухами руки.

Учні по-різному справляються з цими досить простими завданнями. Комусь вистачає одного заняття, а хтось тільки після кількох може перейти до складнішого.

2. Далі працюємо з двома складами: спочатку відкритими, потім закритим і відкритим, нарешті - обома закритими. Накладанням карток чергуємо голосні в одному складі, потім в обох. Міняємо будь-який приголосний і знову чергуємо голосні і т. д.

КО САР (ко сир, ко сор, ко сур, ко сір і т.д.)

Переходимо до зміни приголосних. Спочатку накладаємо картки на один приголосний, потім на інший.

КА БАН (ка бал, ка баб, ка бам, ка бав і т.д.)

Якщо це читання дитині вдається, міняємо одразу по два голосні, по два приголосні, голосний і приголосний, по два приголосні. Така робота йде повільніше. Дехто не одразу може сконцентрувати увагу на зміні двох букв. В таких ситуаціях час від часу повертаємось до вже засвоєних вправ, щоб дитина заспокоїлась, переконалась у своїх здібностях.

3. На наступному етапі працюємо над злиттям приголосних, роботу виконуємо тим же чином: спочатку проводимо заміну однієї букви, потім двох, досягаючи швидкості читання.

СТА (сто, сте, сту, сти і т.д.)

ВКЛА (вкла, вкра, вкта, вкма і т. д.)

Потім змінюємо пару — голосний і приголосний.

КЛО (кра, клу, кре, ксо, кне і т.п.)

4. І нарешті об'єднуємо два склади зі злиттям, міняємо одночасно по дві пари.

СТА ВКИ (сна впи, сла вли і т.д.)

Щоб процес пожвавився, створюємо ігрові ситуації. Це і підвищує активність учня, і викликає позитивне ставлення до роботи."

Слід відзначити, що при розгляді питань, пов’язаних з індивідуалізацією, часто основна увага помилково приділяється роботі з відстаючими. Для вчителя важливою повинна залишатись і робота з дітьми, які випереджають у розвитку своїх ровесників. Якщо перед ними постійно не ставити щораз нових завдань, то інтерес до занять у них падає.

У Л. В. Гоман на уроці між учнями — найбільш підготовленими і слабовстигаючими — встановлені стосунки довір'я та повного взаєморозуміння. Ніхто не насміхається над слабкими учнями, їм допомагають і підримують їх. Як результат — такі діти люблять навчання, не зважаючи на свої низькі бали. Так, наприклад, Микита П. на уроці постійно в роботі, весь час піднімає руку, хоча навчається на низькому рівні. Артемові С. навчання взагалі дається з великими складнощами, але він дуже любить школу, уроки, цінує розуміння і допомогу однокласників.

З першого року навчання вчителем враховуються відмінності у ставленні дітей до навчання і його результатів. Учні, які ставляться безвідповідально, негативно до навчання і його результатів, є предметом особливої і постійної уваги педагога. На них спрямовані різноманітні прийоми впливу, вироблена система заохочень, яка сприяє утвердженню особистості шляхом створення ситуацій успіху.

Принцип доступності навчання ґрунтується на необхідності зважати на природні особливості й можливості учнів певних вікових груп з урахуванням індивідуальних особливостей фізичного та психічного розвитку кожної особистості.

Проте пропоновані навчальні завдання не мають бути легкими, оскільки вони не сприятимуть розвитку особистості, не стимулюватимуть його. Вони мають бути такими, щоб учні певної вікової групи справлялися з ними при достатньому напруженні фізичних і психічних сил. Легкість не сприяє активності. Долаючи значні труднощі під час навчання, особистість отримує задоволення не тільки від оволодіння певною сумою знань, а й від психологічного відчуття подолання труднощів.

При пред’явленні недоступного для засвоєння учбового матеріалу знижується мотивація навчання, слабшає довільність психічних процесів, падає працездатність, швидше настає стомлення. Разом з тим надмірне спрощення матеріалу теж знижує інтерес до навчання, не сприяє формуванню відповідального відношення до нього, не сприяє розвитку особистості. Навчання, залишаючись доступним, повинно викликати інтелектуальні, естетичні і фізичні зусилля.

Вчитель Гоман Л. В. вже з першого классу надає великого значення розвитку інтелектуальних здібностей. Опираючись на принцип доступності вона знайомить їх з навколишкнім життям так, щоб діти міркували, креативно мислили, знали набагато більше, ніж заплановано программою. Вже в 1 класі діти вміють дискутувати, брати інтерв'ю, знають роботи багатьох відомих художників і т.п.

Розглянемо, як вчитель використовує нестандартні завдання на уроці природознавства в 2 класі при вивченні тварин рідного краю.

«1. Згрупуй тварин у 2 групи (різні варіанти):

Вовк, сова, олень, заєць, жирафа.

(Вовк, олень, заєць, жирафазвірі,

Сова — птах.

Вовк, сова — хижаки.

Олень, заєць, жирафа — травоїдні.

Вовк, олень, заєць, сова — живуть у нас.

Жирафа — в Африці.

Вовк, олень, заєць — це він.

Жирафа, сова — вона.)

2. Яких звірів не існує?

Літаючі собаки Літаючі корови Літаючі миші

Літаючі білки Літаючі ведмеді

3. З якою твариною асоціює музика? (Фрагменти класичної музики).

4. У тварин кожна людина теж з чимось асоціює. Пригадайте який-небудь свій вчинок і погляньте на себе очима тварини — які асоціації виникали у тварин?"

Вчителю вдається знайти підхід до кожного учня, своєчасно виявити і допомогти перебороти тимчасові труднощі, які виникли в окремих учнів, сприяти подальшому розвитку їх здібностей.

У процесі навчання діти оволодівають такими найважливішими компонентами навчальної діяльності, як уміння розуміти навчальне завдання, планувати свою діяльність, діяти за планом і відповідно до рекомендацій дорослого, здатність до самоконтролю і самооцінки. У них формується довільність психічних процесів, виховується організованість і відповідальність.

Для розвитку у дітей навичок самоконтролю і самооцінки Л. В. Сащенко розробила свою систему. Ось її елементи:

— «Потав плюс». За кожне правильно виконане завдання чи відповідь учень ставить собі в зошиті чи на картці плюс. В кінці роботи чи уроку оцінює себе. Наприклад: «У роботі було 6 завдань. Я заробив 5 плюсів, тому отримую … балів». Така робота допомагає в формуванні самооцінки, стимулює активність на уроці.

— «Веди урок». Учень, що біля дошки, веде урок. При потребі звертається до класу: «Прошу допомоги», вибирає того, хто допоможе. Коментує відповіді: «Згоден», «Не згоден». Це залучає клас до роботи, допомагає уникнути стану тривожності. Звичайно, це можливо лише тоді, коли клас повинен підготовлений психологічно.

— «Покажи знак». Самостійні роботи в класі виконуються і перевіряються мовчки, з використанням знаків, підібраних самими дітьми. Наприклад, знак «У мене все правильно», «Потребую допомоги», «Переходь на інше завдання» і т.д.

Робота учителя спрямована на те, щоб створити у дітей внутрішню потребу в пізнавальній, творчій діяльності, інтелектуальному рості, щоб навчання не було рутиною, а несло радість і задоволення.

Принцип доступності є наріжним каменем учительської діяльності Л. В. Гоман. Вона застосовує точну мову, рухи, жести, викликає зачарування в дітей, викладає яскраво, емоційно, щоб учні розуміли її. У своїй роботі вчитель дотримується правил реалізації принципу доступності, розроблених теорією і практикою сучасного навчання.

1. Усе, що підлягає вивченню, повинно бути розподілено відповідно до віку так, щоб пропонувалося для вивчення лише те, що доступне для сприймання.

2. Зміст і способи навчання повинні дещо випереджати розвиток учнів. Вивчайте і враховуйте досвід своїх вихованців, їхні інтереси, запити, опирайтеся на них у своїй роботі.

3. У процесі навчання обов’язково враховуйте індивідуальність учнів, темпи просування кожного вперед, об'єднуйте в диференційовані підгрупи учнів з близькими характеристиками цих якостей, досягайте мети, поступово нарощуючи вимоги.

4. Стежте за тим, щоб усі причини, що гальмують навчально-виховний процес, вчасно виявлялися, усувалися або зводилися до мінімуму.

5. Навчання передбачає певну напруженість. Коли її немає, учні відвикають працювати на повну силу. Темпи навчання, що встановлюються учням, як правило, набагато нижчі за доступні для них. Відповідно до конкретних умов встановлюйте оптимальні темпи, за потреби змінюйте їх.

6. Застосовуйте найновіші досягнення теорії: конкретні завдання розв’язуйте за допомогою «маленьких кроків» навчання, узагальнені прийоми мислення формуйте за допомогою «збільшених кроків» .

7. Ширше застосовуйте аналогію, порівняння, зіставлення, протиставлення, давайте поштовх дитячій думці, доведіть, що навіть найскладніші знання доступні для розуміння у шкільному віці.

8. Вивчаючи новий і складний матеріал, залучайте до роботи передусім сильних учнів, а закріплюючи і перевіряючи, — середніх і слабких.

9. Поспішайте повільно! Не форсуйте без потреби навчально-виховний процес, не прагніть швидкого успіху.

10. Не сприймайте миттєвого проблиску думки учня за справжній акт пізнання, використовуйте його як початок навчальної праці.

11. Доступність залежить від мови вчителя: уникайте монотонності, навчайте образно, застосовуйте яскраві факти, приклади з життя, літератури.

12. Розповідайте учням. Не змушуйте їх пристосовуватися до себе, а навпаки, самі максимально пристосовуйтеся до них.

13. Не збільшуйте тривалості монологів: відчувайте, що треба пояснити, а що учні спроможні збагнути самі, не пояснюйте того, що може пояснити будь-який учень у класі.

14. На першому етапі навчання звертайте увагу на головне, щоб учні ґрунтовно засвоїли основні думки і провідні ідеї; під час закріплення домагайтеся засвоєння конкретних фактів, понять, наводьте нові приклади, що доповнюють та уточнюють набуті знання.

15. Реалізуючи принцип доступності, головну увагу приділяйте керуванню пізнавальною діяльністю учнів: пересічний учитель повідомляє істину, хороший — учить її відкривати.

16. Матеріал, який необхідно запам’ятати, формуйте в короткі ряди, виключаючи те, що учні самі можуть легко додати.

Спостереження та аналіз уроків, а також вивчення календарного планування вчителів початкової дозволило виявити ряд найбільш поширених в практиці способів забезпезпечення принципу доступності, а такох певних труднощів у роботі на його реалізацією.

Проходячи навчально-виховну практику у Лісківської ЗОШ І-ІІ ст. проводила ще деякі спостереження. Під час спостереження було помічено, що значна частка вчителів на уроках намагаються подати учням якомога більший обсяг інформації. Вони вважають, що чим більше матеріалу сприймуть учні, тим більше вони будуть знати, і тим розумнішим буде виглядати учитель. Для цього педагоги вибирають відповідні методи, широко використовують підручники та наочні засоби навчання. Проте найчастіше внаслідок такої посиленої уваги до змісту навчального матеріалу, його обсягу, уроки стають неефективними, учні швидко втрачають інтерес до нього, стають неуважними.

Причини цього негативного явища, на мою думку, криються в тому, що, хоча педагоги досить правильно розуміють сутність принципу доступності та його значення, на практиці ще недостатньо враховуються індивідуальні особливості учнів, які впливають на результативність сприймання матеріалу та якість його розуміння. Це такі особливості, як рівень (обсяг глибина) знань з певної теми, на яких ґрунтуватиметься новий матеріал, їх актуальність для життєвої практики дітей, наявність пізнавального інтересу до певної теми, особливості мислення (здатність аналізувати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки), володіння пізнавальними та навчальними вміннями, мотиви навчання і, навіть, емоційний стан учня в момент засвоєння матеріалу, а також загальні особливості психічних процесів: швидкість перебігу, домінування гальмування над збудженням (тобто тип нервової діяльності, темперамент) та інші індивідуальні характеристики. Вчителі орієнтуються переважно на окремі індивідуальні прояви. Виходячи з цього вони подають інформацію, ставлять навчальні завдання.

Підтвердженням цього висновку стали результати опитування вчителів, у ході якого їм пропонували висловити своє розуміння принципу доступності, назвати шляхи його реалізації в практиці свєї роботи. Наведемо приклади думок вчителів початкових класів щодо сутності принципу доступності навчання та методів його реалізації. Вони були одержані в результаті опитування педагогів.

Так на питання: «Як Ви розумієте принцип доступності?» одержали такі відповіді: «Це такий принцип при якому поданий вчителем матеріал, учень сам не може засвоїти, але може це зробити при незначній допомозі учителя. Таке навчання розвиває учня». «Щоб матеріал був швидко і повністю сприйнятий учнями, він повинен бути зрозумілим і доступним. Це можливо, якщо: