Дидактичні основи організації колективної учбової діяльності молодших школярів

ЗМІСТ

Вступ Розділ 1. Теоретичні основи проблеми організації колективної учбової діяльності молодших школярів

1.1 Історіографія проблеми

1.2 Характеристика основних понять проблеми

1.3 Психологічно-педагогічні особливості організації колективної учбової діяльності молодших школярів Розділ 2. Педагогічні умови забезпечення вирішення проблеми організації колективної учбової діяльності молодших школярів у практиці роботи сучасної початкової школи

2.1 Загальний аналіз стану розв’язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи

2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації колективної учбової діяльності молодших школярів

2.3 Авторські пропозиції та їх результативність

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Зі вступом України в єдиний інформаційний простір постало питання вітчизняної освітньої галузі. Реформування системи освіти — одне з найважливіших завдань нашого часу. Інструментом реформування є інноваційна діяльність на всіх рівнях освіти, що розглядається як процес внесення якісно нових елементів. Освітянська реформа є серйозним дієвим чинником підвищення інноваційно-інтелектуального потенціалу країни. Стратегічні орієнтири реформування освіти в Україні окреслено в Національній доктрині, Концепції розвитку загальної середньої освіти, вищої освіти, законах про інноваційну та інтелектуальну діяльність.

У Національній доктрині розвитку освіти України та в інших державних документах підкреслено роль гуманітарного чинника в розвитку суспільства і вперше за всю історію освітянських реформ наголошено на головному: необхідності розвитку особистості як творця й проектувальника свого життя.

Модернізованими управлінськими функціями є: прогностичні, політико-дипломатична, консультативна, менеджерська, представницька; формами управління — колегіальні й колективні; методами управління — економічні. (Л. Даниленко) Основою нормативної бази інноваційної діяльності в освіті є Закон України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність», «Про наукову й науково-технічну експертизу».

Держава визнає за школою право на пошуки нових, нетрадиційних підходів до організації шкільного життя, сприяє освітянам-практикам в опануванні нових методів професійної діяльності, методів пошуку та експерименту відповідно до чинного законодавства.

Важливим пріоритетом зазначеної проблеми є орієнтація на комунікативно спрямоване навчання учнів. Чимало праць присвячено питанню розвитку комунікативних здібностей (Кукліна С.С., Колкер Я. М., Устінова Є.С., Гальськова Н. Д., Олійник Т.І., Орєшина Н.Ф., Степанова З.М.).

Кукліна С.С. досліджувала питання колективної пізнавальної діяльності в групі. Вона стверджувала, що саме колективні форми роботи сприяють успішному засвоєнню усного мовлення, зокрема діалогічного.

Олійник Т.І. розробила систему вправ для навчання діалогічного мовлення учнів із використанням рольової гри, тобто на основі активної взаємодії учнів. Вона стверджує, що рольова гра створює сприятливий психологічний клімат на уроці, збуджує інтерес до вивчення предмета, стимулює прагнення до участі в спілкуванні.

Орішина Н.Ф. і Степанова З. М. встановили, що саме групову бесіду слід застосовувати на кожному уроці як обов’язків його компонент.

Таким чином, ефективність навчального процесу молодших школярів залежить від тих форм навчальної діяльності, на фоні яких відбувається пізнавальний процес. Разом з тим не всі аспекти такого взаємозв'язку у організації колективної учбової діяльності є достатньо досліджені.

Виходячи з цього нами було обрано тему дипломної роботи — «Дидактичні основи організації колективної учбової діяльності молодших школярів».

Об'єкт — колективна учбова діяльність молодших школярів.

Предмет — дидактичні умови організації колективної учбової діяльності молодших школярів.

Мета дослідження — вивчення та аналіз педагогічних умов забезпечення колективної учбової діяльності молодших школярів на уроці.

Гіпотези дослідження — використання колективної учбової діяльності у початкових класах буде ефективним за таких умов:

1) систематичного підходу до організації індивідуальної та колективної учбової діяльності;

2) оптимального сполучення індивідуальної і колективної учбової діяльності в навчальному процесі;

3) урізноманітнення форм індивідуальної і колективної учбової діяльності;

4) демократизація стосунків вчителя і учня (учнів) у навчальному процесі.

Завдання:

1) вивчити стан проблеми у педагогічній теорії та практиці;

2) дати характеристику психологічних особливостей учбової діяльності молодшого школяра;

3) визначити педагогічні умови використання колективної учбової діяльності у початкових класах;

4) визначити роль колективної учбової діяльності у розвитку пізнавальних інтересів школярів;

5) розробити методику експериментального дослідження і дати кількісний та якісний аналіз її результатів.

Методи дослідження: аналіз, вивчення шкільної документації, аналіз продуктів пізнавальної діяльності, вивчення, аналіз та узагальнення педагогічного досвіду, бесіда, спостереження, інтерв'ю, анкетування, педагогічний експеримент.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.

Розділ 1. Теоретичні основи проблеми організації колективної учбової діяльності молодших школярів

1.1 Історіографія проблеми

У Х-ХІ століттях на Русі з’являються так звані «книжні школи». В цей час починає виділятися організаційна сторона діяльності вчителів і учнів як самостійні аспекти навчання. (3)

Позитивним було виникнення братських шкіл. Тут як найбільш поширена і традиційна використовувалась індивідуальна та індивідуально-фронтальна робота з учнями. Братство чеських братчиків, членом якого був Ян Амос Каменський, мало тісні культурні зв’язки з Львівською та Луцькою братськими школами, у Статутах яких обумовлювалися питання взаємодії між вчителем і учнем під час навчання.

Даючи пояснення сутності класно-урочної системи Ян Амос Каменський власне переходить від індивідуального навчання до організації навчальної діяльності певної групи учнів як класу. На його думку, клас сприяє розвитку здібностей кожного учня. Боротьбі з тими чи іншими недоліками і «відхиленнями», які притаманні деяким учням. Таким чином, вже Я. А. Каменський в початковому стані формулює ідею необхідності спілкування учнів під час навчання, тісного взаємозв'язку, розвитку індивідуальності і всього колективу. Отже Я. А. Каменський одним з перших зробив спробу теоретичного обґрунтування поєднання загально класної та індивідуальної роботи з загально-дидактичних позицій.

У 30−50-х роках ХХ століття колективна форма учбової діяльності школярів у зв’язку з її методичною складністю порівняно з індивідуально-фронтальною, індивідуально-груповою і індивідуальною роботою використовувалися недостатньо. Це призвело в подальшому до домінуючого використання ролі індивідуальної роботи і до занадто скромного використання всіх інших, в тому числі і колективних форм учбової діяльності молодших школярів. Характеризуючи даний період розвитку дидактики, Л. Арістова писала: «В 30−50-ті роки школи стали застосовувати вербальні методи навчання. Як основне і майже єдине джерело знань почали сприймати слово вчителя. Якщо враховувати, що повідомлення вчителя має декларативний характер, а організація діяльності учнів передбачає лише відтворення в їх відповіді цих пояснень, то можна сміливо сказати, що в ті роки організація навчання не передбачала звернення до питань активізації навчання учнів». (12)

У проблемі організації колективної учбової діяльності школярів особливого значення надаються діловому (функціональному) спілкуванню. Правильно зкорельоване ділове спілкування сприяє формуванню морального клімату колективу, вихованню соціально-цінних духовних якостей особливості школяра, а насамперед колективізму. «…Школа повинна старатися усунути з дитячих душ, якщо можливо, ті якості егоїзму, які успадкувалися людиною з минулого, і, готуючи її до майбутнього, старатися вже з шкільної лави спаяти гнучкі колективи і розвивати здібності до загальних переживань і до солідарності». (23) Про значення колективної учбової діяльності не тільки для формування особистості, але і для згуртування і розвитку колективу неодноразово говорила Н. К. Крупська. Вона підкреслювала що «навички в колективній роботі створюють одночасно і загально-функціональні навички, і навички самодисципліни. І те, і інше мають велике значення у питаннях організації колективного життя». (13)

Для характеристики колективної діяльності і її виховних можливостей основоположною є думка класиків філософії про своєрідність різних форм кооперації людей, які виникають у процесі праці при якій багато людей планомірно працює разом і у взаємодії один з одним в одному і тому ж процесі виробництва, називаються кооперацією. (26)

Різноманітна діяльність школярів в школі і за нею, як правило, проходить в колективі. Організація колективної учбової діяльності виконує дуже важливу функцію — зближує навчальну і пізнавальну роботу школярів. Система організації життя учнів, яка стимулює розвиток колективних взаємовідносин, сприяє об'єднанню навчальних і поза навчальних інтересів учнів. Практично всі види діяльності знаходяться у формах колективного учіння. (15)

Ідея взаємного навчання підтримувала Н. К. Крупська: «Залучення самих дітей до справи викладання має, на мою думку, велике виховне значення… дитині, яка перетворюється на деякий час у педагога, стає зрозумілою недостатність її знань, необхідність їх поповнити. Постійна самоперевірка, самооцінка — річ надзвичайно важлива в педагогічному відношенні.

При залученні дітей у викладанні паралельно буде виховувати у них самовладання, терпіння, увага до інших, інтерес до успіхів товаришів і ін.". (17)

Ще більше можливостей для колективної учбової діяльності відкривається при організації самостійної роботи в групах, особливо коли кожен виконує якусь частину загального завдання (розподіл праці), а потім всі члени групи заслуховують і оцінюють результати роботи кожного і готують колективний звіт для виступу перед класом.

«Впливати на класний колектив — це означає надихати його певним прагненням, бажанням. Колективне прагнення — найблагородніша ідейна, моральна єдність. Там, де є колективне прагнення дол. Чогось високого і благородного, з’являється та велика нездоланна сила виховного впливу колективу на особистість, про яку мріє вдумливий педагог». (33)

Колективна навчально-пізнавальна діяльність школярів, позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів, виховання в них колективних рис особистості, суттєво змінює характер діяльності вчителя, посилюючи його провідну роль як організатора навчальної роботи школярів і керівника дитячого колективу.

Форма організації діяльності учнів (поєднання фронтальної і колективної роботи) не тільки визначається метою навчання і змістом навчального матеріалу, але і в свою чергу впливає на здійснення дидактичних й виховних завдань навчання, на характер діяльності вчителів і учнів (вибір методів і засобів викладання та навчання), на взаємовідносини між учнями, між вчителем і учнями. Колективні форми навчання посилюють діагностичну діяльність вчителя, оскільки вимагають від нього особливої уваги до вивчення школярів, їх вікових та індивідуальних особливостей. Різносторонні знання про можливості та інтереси учнів (рівень їхньої інформованості, їхня позиція у колективі, організаторські здібності) — необхідна умова вірного вибору консультантів, тобто навчального активу, на який буде спиратися вчитель, комплектуючи пари та групи учасників і організовуючи їхню колективну учбову діяльність. Вчителеві важливо знати і враховувати якість знань, ступінь самостійності, уподобання та захоплення, особливості характеру, дружні зв’язки та взаємовідносини учнів. Тому вчитель повинен володіти методами вивчення школярів (спостереження, бесіди, аналіз шкільних документів, анкетування, соціометрія).

Крім того, вчителю необхідно постійно аналізувати свою діяльність, виявляти свої недоліки. Керівництво колективною роботою учнів, як ми вважаємо, стимулює таку самооцінку, допомагає педагогу відмовитися від стереотипів в оцінюванні школярів, упередженості до них (діти розкриваються по-новому у колективній роботі), дає можливість більш правильно оцінити свою позицію у відношенні окремих учнів і дитячого колективу в цілому.

При використанні різних видів колективного навчання зростає увага вчителя до реалізації виховної функції навчання. Пошук шляхів згуртування колективу, покращання статусу учнів, які не користуються авторитетом товаришів, способів формування умінь колективної праці, розвитку пізнавальної активності і самостійності. Здібностей учнів, соціально значимих мотивів навчання стає простійною турботою вчителя. Залучаючи школярів у колективну роботу на уроці і поза ним, педагог намагається так організувати їхню співпрацю та взаємовідносини, щоб стимулювати розвиток колективу і становлення особистості учнів у процесі засвоєння знань.

Колективна учбова діяльність передбачає суттєву зміну конструктивного компоненту роботи вчителя. Насамперед це визначення можливостей навчального матеріалу для засвоєння в групах. В залежності від конкретної дидактичної мети уроку завдання аналізу будуть різними. Наприклад, якщо колективна робота планується при вивчені нового матеріалу, то вчитель формулює загальну проблему, підпроблеми для груп (при диференційованій роботі) і відповідні завдання. Якщо колективна робота організовується з метою вправляння у вирішенні певних навчальних завдань, вчитель підбирає завдання практичного характеру у відповідності з рівнем сформованості навичок та умінь наявних груп.

Колективні форми навчання дозволяють залучати учнів до здійснення контролю за своєю навчальною працею, розвитку у них самоконтролю, взаємоконтролю.

Плануючи колективну роботу, вчитель готує до неї учбовий актив: консультантів, демонстраторів і лаборантів. Робота з консультантами проводиться по-різному, у вигляді групових або індивідуальних занять: вчитель знайомить консультантів зі змістом завдання групи, радить як організувати розподіл праці. У практиці використаються такі форми фіксації роботи консультанта, як запит обліку всієї роботи (перевірка домашніх завдань членів групи, консультація перед опитуванням, розв’язок задач і т. д.), щоденник обліку знань.

Організовуючи колективну роботу на уроці, вчитель вводить клас у загальну проблему, розподіляє завдання між групами, допомагає налагодити роботу в групі, контролює хід розв’язання завдань, регулює взаємовідносини, підводить загальний підсумок колективної учбової діяльності і оцінює її.³⁴ Колективна діяльність на уроці передбачає, таким чином, швидкий темп роботи вчителя, високий рівень зосередження уваги.

Навчальний процес характеризується, як відомо, внутрішніми суперечностями, які розглядаються як рухомі сили його розвитку. В умовах колективної учбової діяльності (крім суперечностей, наприклад між пізнавальними та практичними завданнями і наявним рівнем знань, умінь та навичок) можна виділити наступне: між колективним завданням групи і звичними способами індивідуальної роботи; між загальним навчальним завданням класу (групи) і індивідуальними оцінками діяльності учнів.

Вирішенням цих протиріч і складає сутність організаторської діяльності вчителя, який застосовує колективні форми роботи.

При колективних формах навчання зростає об'єктивність контролю і оцінки вчителем навчальної діяльності кожного школяра. В результаті у школярів посилюються колективні мотиви навчання.

Завдання вчителя при колективній роботі: контролювати роботу всіх груп і здійснювати, якщо це потрібно, своєчасну допомогу групі або окремим учням, оцінювати загальну роботу класу на уроках і внесок кожної групи у вирішення проблеми. Групова оцінка має велике стимулююче значення і для групи, і для окремих учнів, які по-різному беруть участь в загальній роботі.

Вчителю потрібно забезпечити не тільки контакт з класом і окремими учнями, але і взаємовідносними співпраці між учнями в групі та між групами, а також сприятливий емоційно-психологічний клімат для колективної учбової діяльності. Це потребує від педагога більш глибшого вивчення характеру спілкування учнів, статусу кожного учня в колективі, визначення шляхів управління між особистими відносинами.

При організації колективної діяльності школярів виникають реальні, природні можливості для розвитку сприятливих відносин між вчителем і учнем. Це відбувається завдяки тому, що самі школярі займають педагогічні позиції стосовно окремих товаришів, і, що важливо стосовно класу в цілому. А це означає, що між вчителем і учнем виникає реальна взаємодія та взаєморозуміння у досягненні загальної мети і у подоланні труднощів, які виникають у процесі навчання.

Вчителі одностайно зазначають. Що при систематичному використанні різних форм колективної діяльності зникає списування, обмани. Відносини між дітьми основані на діловому співробітництві та щирій взаємодопомозі. Відомо, що спілкування для дітей — важлива необхідність. Колективні форми діяльності допомагають реалізувати ту необхідність в процесі навчання, при чому не тільки у спілкуванні з ровесниками, але і з педагогом, іншим дорослими людьми.

Колективна учбова діяльність школярів удосконалює етичну культуру стосунків вчителя й учнів, а також самих учнів між собою. Як свідчить досвід у ході колективної учбової діяльності зусилля вчителя спрямовуються на створення умов, які забезпечують виявлення і реалізацію здібностей та задатків кожного учня, а також справжню товариську взаємодію й вирішення шкільних завдань на основі взаємної відповідальності, вимогливості та співробітництва.

Головною метою колективної учбової діяльності є розвиток пізнавальної активності і творчих здібностей учнів у процесі глибокого вивчення ними однієї з тем, наприклад, уроку «Я і Україна». На уроці розглядаються чотири основних питання: історичне, теоретичне, практичне та евристичне — зв’язних загальною темою уроку.

Розглянемо структури різних видів колективної учбової діяльності. З позиції педагогіки це дає можливість зосередити увагу на компонентах, що пов’язані з процесом виконання школярів, з їхньою метою, засобами, результатами. Це дає стимул для практичної організації колективної учбової діяльності.

Оптимальна структура колективної учбової діяльності школярів включає наступні компоненти:

— мета діяльності;

— для чого організовується, які результати передбачають отримати;

— соціально-корисне спрямованість та мотиви, значення для розвитку особистості й колективу;

— організація діяльності;

— характеристика системи організаційних форм, у яких вона протікає, розподіл сил й часу встановлення термінів і послідовності всього процесу діяльності;

— технологія діяльності;

— необхідні засоби для оволодіння певними знаннями, уміннями та навичками;

— інтенсивність діяльності;

— обсяг, тривалість, напруженість у співвідношенні з педагогічними завданнями і віковими можливостями школярів. (15)

— комунікабельність діяльності:

— характеристика зв’язків, відносин, залежності, які забезпечують найбільш повне досягнення поставленої мети;

— контроль і корекція діяльності:

— методи й засоби постійного обліку її ефективності та визначення шляхів досконалості (здійснюються вчителями, органами учнівського самоврядування, самостійно);

— оцінка діяльності:

— характеристика критеріїв її успішності та аналіз результатів з метою здійснення «зворотного зв’язку», одержання даних про реальні зрушення в становленні колективу, формування тих чи інших якостей, умінь. (15)

У структурі колективної діяльності школярів особливого значення надають правильному визначенню мети, тому що від цього залежить вибір оптимальних шляхів її реалізації.

Система організації колективної учбової діяльності молодших школярів передбачає різноманітні форми зв’язку між різними видами, їх чергування й наповнення необхідним змістом. Обов’язковою умовою ефективності колективної учбової діяльності є чітке управління нею.

Організація колективної учбової діяльності молодших школярів, не завжди включає всі перераховані компоненти, але вони є необхідним орієнтиром для перетворення такої діяльності у педагогічно направлений процес.

Розвиток колективних форм навчально-пізнавальної діяльності дозволяє створити найбільш сприятливі умови для всебічного розвитку й успішного вивчення кожного школяра. Не можна протипоставлять індивідуалізацію колективним формам організації навчальних занять, а потрібно шукати шляхи їх ефективного поєднання і взаємодії. (15)

Широкі соціальні мотиви створюють сприятливу основу для того, щоб навчання не обтяжувало учня, ішло добре та рівно, оскільки навчальна робота не може бути завжди у всьому легкою, цікавою. Подолання труднощів навчання може і повинно спонукати ся широкими соціальними мотивами — створенням обов’язку, відповідальності і т. д.

Одним із важливих шляхів формування мотивів навчання є використання колективних форм організації діяльності школярів при вирішенні навчально-пізнавальних завдань. Співробітництво і товариська взаємодопомога при цьому створюють сприятливу емоційну атмосферу, яка чинить політичний вплив і на розвиток інтересів до знань, і на продуктивність процесу пізнання.

Щоб відсторонити перевагу індивідуальної навчальної діяльності, застосовують різноманітні форми колективної роботи учнів на уроці. Деякі елементи колективної учбової діяльності можуть мати місце при фронтальній організації навчання: при опитуванні, коли вчитель викликає бажаючих допомогти, виправити відповідь товариша; при підведенні підсумків самостійної роботи, яка виконана окремими групами учнів.

Більш колективний характер навчання набуває, коли школярі працюють в парах змінного складу. Тут кожен член колективу по черзі працює з кожним; навчившись чогось, сам вчить цього інших. Ще у глибокій давнині помітили «хто вчить інших, вчиться сам». Як Амос Каменський у «Великій дидактиці» пояснює це тим, що людина, яка передає свої знання іншим, не тільки шляхом повторення закріплює свої знання, але і «одержує можливість глибше вникнути у суть».

Диференційований підхід до учнів, індивідуалізація навчання — важливе завдання сучасної школи. Поряд з очевидними перевагами індивідуальних форм організації роботи учнів, вона не позбавлена певних недоліків, які стають найбільш очевидними при абсолютизації індивідуального підходу. До числа таких недоліків можна віднести дефіцит спілкування учнів, опосередкованого змістом навчальної діяльності; відсутність обговорень, обміну одержаних результатів. Разом з тим колективна робота можу успішно застосовуватися для вирішення практично всіх дидактичних проблем: розв’язання задач, виконання вправ, закріплення і повторення, вивчення нового матеріалу і ін.

Однак не слід забувати, що позитивні якості колективних форм учбової діяльності проявляються не завжди. А лише в тому випадку, коли та діяльність добре організована. Для хорошої організації необхідно, щоб кожен учень колективної роботи усвідомлював ті вимоги, які ставляться перед ним в умовах колективної діяльності, і міг задовольнити ці вимоги. Для досягнення зазначених цілей потрібна спеціальна підготовка учнів, цілеспрямоване формування у них знань, умінь і навичок, необхідних для колективної діяльності.

При переході до колективних форм організації частіше всього з’ясовується, що учні до них не підготовлені: вони не вміють спільно аналізувати умови задачі, розподіляти між собою обов’язки, здійснювати взаємний контроль, виявляти спільну і справжню допомогу один одному. А саме головне — вони не вміють організувати свою колективну діяльність; регулювати сам процес організації діяльності; більше того, вони не завжди усвідомлюють, що це є необхідним. В результаті вчитель не тільки не дістає свободи дій, але і змушений постійно опікуватися учнями6 регламентувати спосіб організації колективної діяльності, розподіляти обов’язки, нагадувати про необхідність контролю.

З цього випливає два висновки. По-перше, утворені організаційні форми навчання недостатні для ефективної підготовки учнів до участі в колективній загальнокорисній діяльності. По-друге, для того, щоб реалізувати значний дидактичний потенціал колективних форм організації навчальної діяльності, необхідно спеціально готувати до них учнів; формувати їх знання, уміння і навички, необхідні для успішної колективної роботи.

В цей же час паралельно з формами навчальної діяльності формувалися і форми учбової діяльності школярів.

Форма учбової діяльності школярів — це їх організація на окремих етапах уроків або його часових відрізках, що характеризується певними типом взаємозв'язку між учнями і вчителем, особливостями керівництва пізнавальною діяльністю школярів.

На основі аналізу теоретичної і методичної літератури з проблем орган6ізації діяльності учнів у навчальному процесі можна виділити дві групи форм учбової діяльності школярів: індивідуальну і колективну, які в свою чергу поділяються на:

індивідуальні²

індивідуальні¹ групові

фронтальні

групові

колективні

фронтальні

У першій групі форм «індивідуальні¹» — загально групове поняття, «індивідуальні²» — видове, різновид.

Характеристику кожної форми учбової діяльності учнів подано в систематизованій таблиці 1.

На противагу загальновживаним різновидам індивідуальних форм учбової діяльності під колективною навчально-пізнавальною діяльністю розуміємо таку взаємодію вчителя та учнів у навчальному процесі, коли вчитель виконує роль порадника, а між учнями відбувається активне дидактичне спілкування на основі поділу праці й обміну інформації.

Двоє і більше учнів (максимум — сім) утворюють групи. Найбільш оптимальна кількість учнів у групі - чотири чоловіки.

Колективної форми учбової діяльності реалізуються через різні види взаємодопомоги (робота парами з метою поточного консультування, роботи з «зошитами-довідниками» в парах або групах), взаємоконтроль (взаємоцензурування, взаємодиктанти, робота із картками взаємоконтролю, взаємоперевірками парами, обмін зошитами для взаємоперевірки тощо) і взаємонавчання (роботи «добувачів знань»).

Високий дидактичний, вихований і розвивальний потенціал колективних форм учбової діяльності учнів може бути реалізований на всіх етапах уроку. Особливо продуктивні вони під час вивчення нового матеріалу і мотивації навчальної діяльності, коли на основі обміну інформацією і власними думками розв’язуються проблемні задачі.

Таблиця 1

За умов традиційно-пояснювального типу навчання можна використати тільки окремі (елементарні) форми колективної учбової діяльності в поєднанні з індивідуальними, яким надають перевагу.

На уроках розвивального спрямування учень з перших днів перебування в школі готується до дидактичного активної співпраці з товаришами і безпосередньо включається в таку роботу.

Л. Клінберг писав: «Для різностороннього (і навіть всебічного) формування особистості потрібна й різнобічна структура соціальних відносин, в які учень не тільки активно вступає - він також і бере активну участь в їх організації. Така важлива в педагогічному плані позиція кожного учня, як позиція суб'єкта. Може бути реалізована тільки в дидактичному контексті. У якому учень стає суб'єктом і соціальних відносин, що позначаються на його особистість».

Критеріями, якими керуються, обираючи оптимальні форми організації учбової діяльності, є вік учнів; рівень їх підготовки до колективної учбової діяльності; тип уроку; етап уроку; дидактична, розвивальна і виховна мета уроку.

Розв’язання проблеми оптимального поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності школярів у навчальному процесі дає змогу подолати суперечність між індивідуальним і колективним, вдосконалити організацію навчання, індивідуалізувати його, уникнути орієнтації на середнього учня й активізувати пізнавальну діяльність школярів. Використання в навчальному процесі школи за умови традиційно-пояснювального навчання справді колективних форм діяльності учнів сприятиме реалізації дидактичного потенціалу організаційного та інших компонентів уроку, продовженню цікавого життя дитини в навчанні.

Сталося так, що критична оцінка лабораторно-бригадного методу, в основі якого лежала організація учнівських груп постійного складу з формальною структурою, різко знизилася популярність колективних форм організації навчальної діяльності в цілому.

Отже колективна навчально-пізнавальна діяльність школярів, позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів, виховання у них колективних рис особистості. Але для того, щоб перейти до колективних форм навчальної діяльності, потрібно перш за все підготувати учнів до цієї діяльності. Необхідно щоб кожен учень колективної роботи усвідомлював ті вимоги які ставляться перед ним в умовах колективної діяльності, і міг задовольнити ці вимоги.

1.2 Характеристика основних понять проблеми

У спільній роботі школярів потрібно розрізняти діяльність колективів від колективної діяльності, оскільки насправді далеко не завжди діяльність учнів в колективі навчальної групи є колективно. Відомо, наприклад, що фронтальна форма роботи на уроці частіше всього створює лише видимість колективної роботи, учні працюють поряд, але не разом. Є спільна мета, але нема колективної роботи і умов її здійснення. (25)

Колектив — соціально-значима група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування. (6)

Його характеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна. Він є ланкою, що з'єднує особистість із суспільством.

Колектив є соціальною системою, яка виконує такі функції:

— організаторську (полягає в об'єднанні особистостей для виконання певних завдань);

— стимулюючу (регулює поведінку членів колективу, впливає на формування в особистості в цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності);

— виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного і соціального розвитку особистості)²⁶

Найбільш суттєвими ознаками колективної діяльності школярів є :

1. усвідомлення мети діяльності як єдиної і значимої, яка потребує об'єднання зусиль кожного члена колективу;

2. розподіл між учнями функцій і обов’язків;

3. встановлення відносин взаємної відповідальності і залежності при виконанні роботи;

4. здійснення контролю, корекції і оцінки діяльності не тільки педагогом, але і самими її учасниками.

У шкільній практиці не завжди і не відразу проявляються усі наведені вище ознаки колективної діяльності. Особливо великі труднощі в організації колективної учбової діяльності школярів зустрічаються в процесі навчання. Колективна учбова діяльність потребує попередньої підготовки її учасників: учнів і вчителів. Навики колективної роботи при вирішенні пізнавальних задач набуваються учнями поступово і обумовленні вмілим керівництвом педагога.

До першого, найбільш простого рівня колективної діяльності слід віднести так звану одночасну роботу в колективі, яка спрямована на досягнення загальної мети. при підведенні підсумків діяльність частково може контролюватися і оцінюватися самими учасниками: коментування відповідей товаришів, доповнення виправлення. Однак зв’язок і залежність в процесі такої діяльності носять лише асоціативний характер. Сам факт присутності в колективі (якщо навіть робота виконується індивідуально), можливість неформального нагляду за діяльністю, в порівнянні своєї активності з активністю інших і мимовільна орієнтація на панівні в колективі цінності вкладають психологічну атмосферу, яка певним чином впливає на колектив.

Другим рівнем колективної діяльності є групова робота. Вона (за правильного педагогічного керівництва) сповна дозволяє реалізувати основні умови колективності: усвідомлення загальної мети доцільний розподіл обов’язків, взаємозалежність і контроль.

Третім рівнем колективної учбової діяльності учнів буде робота в парах. При такій організації більш повно проявляються ознаки колективної діяльності.

Діяльність такого роду, яка здійснюється двома учасниками може носити односторонній або двосторонній (взаємний) характер. Одностороння робота в парі характеризується тим, що одна сторона виконує тільки функції керівництва (надає допомогу), а інша — підкоряється (одержує допомогу). Взаємна робота в парі передбачає розподіл обов’язків на рівних засадах, при яких функції керівництва і підкорення чергуються на різних етапах діяльності або у її різних видах.

Цілком очевидно, що взаємна, або двохстороння, робота в парі з виховних позицій краща, хоча і одностороння в окремих випадках може принести користь. Тому педагогу потрібно не тільки добре продумати склад пар, але і регламентувати їхню діяльність, при одних обставинах зберігаючи пару на порівняно довгий час, а при інших періодично змінюючи її склад. Важливо, щоб учні, які ходять до складу пари були близькими по розвитку ,ін6тересах. Для кожного мета повинна бути важливою, і кожному необхідно чітко уявляти собі програму спільної роботи.

Успіх групової роботи насамперед визначається складом груп. Їх комплектування — складна педагогічна проблема. Групи за своїм складом можуть бути гомогенні і гетерогенні. І те і інше поєднання для досягнення певної мети мають свої плюси і мінуси.

Як показує практика, згуртування і розвиток особистості в колективі, в соціальному і в творчому відношенні більш інтенсивно проходить в гетерогенних групах, які складаються як з сильних, так і з середніх, так і з слабких учнів. Гомогенні групи, до складу яких входять тільки сильні учні, лише в окремих випадках дають високі показники колективної діяльності. Що стосується гомогенних груп зі слабким складом, то в педагогічному відношення, вони себе, як правило, цілком не оправдовують.

Позитивні результати групової роботи залежать також від чисельності групи. як правило в ній не повинно бути менше трьох і більше 6−7 учнів. Специфіка різноманітних видів діяльності носить свої корективи в чисельний склад групи. Однак досвід показує, що при малій чисельності учасників групової роботи слабо або зовсім не встановлюються необхідні зв’язки і залежності, які давали б учням уявлення про соціальну значимість колективної діяльності і необхідний досвід роботи в колективі. Склад більше 7 чоловік також не продуктивний, тому що при цьому процесом колективної діяльності важко керувати.

Четвертий рівень колективної діяльності - міжгрупова робота. своєрідність її полягає в тому, що зберігаючи всі показники колективної роботи в середині групи вона виходить за її межі і встановлює зв’язки і залежності між групами. При цьому виникає нова мета — міжгрупова, розподіл праці і обов’язків також стає більш масштабним, а контроль і оцінка знань (за параметрами всіх груп) вимагають більш глибшого підходу. Завдання для міжгрупової діяльності може бути загальним для всіх груп, або диференційованим, з урахуванням потенціальних можливостей кожної групи.

Керує міжгруповою роботою учнів, як правило, вчитель, пізніше до керівництва активно включаються учнівського самоврядування.

Використання такої форми колективної роботи потребує певної культури колективу, порівняно високого рівня і його розвитку. Тому недоцільно зразу починати з міжгрупової діяльності. До неї слід підводити учнів поступово, починаючи з більш простих форм колективної діяльності.

П’ятий, найбільш високий рівень організації навчально-пізнавальної роботи учнів можна назвати фронтально-колективною діяльністю. Її особливістю є одночасно участь в діяльності всіх (або більшості) учнів, нерозділених на групи, і які виступають як об'єднаний колектив. Організація такої загальної роботи пов’язана з великими труднощами (встановлення міжособистісних зв’язків, взаємодопомоги, здійснення контролю і оцінки), однак вона дозволяє консолідувати увагу і сили всього колективу, показуючи всім одночасно їхні досягнення і помилки. Саме тому фронтально-колективна діяльність дуже важлива для згуртування і розвитку єдиного колективу. (11)

Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.

Індивідуально-групова форма навчання. згідно з нею учитель займається з групою дітей (10−15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку н6еодинаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в мало комплектних сільських школах., де на уроці одночасно навчаються учні різних класів.

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусії та України (ХVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я. А. Каменського «Велика дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна «усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного і того ж матеріалу. (6)

Уся система ставлення людини до інших людей реалізується у спілкуванні. У спілкуванні людина формується і самовизначається, виявляючи свої індивідуальні особливості. Завдяки спілкуванню здійснюється інтеграція людей, виробляються норми поведінки, взаємодії. Зв’язок людей у процесі спілкування є умовою існування групи як цілісної системи.

Спілкування — невід'ємний елемент педагогічної діяльн6ості, без нього неможливе досягнення мети навчання і виховання.

Спілкування не лише обумовлює спільну колективну діяльність, воно виступає також і важливим фактором формування особистості людини, засобом виховання.

Педагогічне спілкування — система соціально-педагогічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності. (5)

Професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з учнями, яка спрямована на встановленн6я сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності стосунків. Воно забезпечує передання через учителя учням людської культури допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій під час обміну думками.

Педагогічне спілкування є явищем полі функціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленн6я співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження — перцептивний, а організація взаємодії - інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодією на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише однією функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра у колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі.

Культура педагогічного спілкування складається на основі багатьох умов, які повинен виконувати вчитель. Ряд таких умов необхідний для того, щоб спілкування взагалі відбулося. Перша умова: вчитель співвідносить зміст, спосіб, ритм, характер спілкування з різними психофізіологічними і соціальними особливостями сприйняття й реагування всіх вступаючих з ним у взаємостосунки учнів, батьків, колег. Він будує своє спілкування, виходячи з особливостей всіх своїх партнерів.

Формування такого вміння, відбувається по мірі набуття досвіду педагогічної роботи, знання людей, взагалі життя в різних його проявах. Але відсутність досвіду не може служити вчителю оправданням помилок у спілкуванні, особливо конфліктних ситуацій. Вчитель повинен працювати компетентно й кваліфіковано з самого початку; він повинен вчити, виховувати, а значить, постійно будувати взаємозв'язки з учнями маючи за основу принципи високої культури. (8)

Міжособистісні стосунки — сукупність об'єктивних зв’язків та взаємодії між особами, які належать до певної групи. Характерною ознакою міжособистісних стосунків є їх емоційне забарвлення. Отже ми можемо визначити їх як взаємини людей, що формується в процесі безпосередньої взаємодії в групі, мають неформальний характер і містять емоційно-забарвлену та взаємо значущу оцінку партнерів по спілкуванню. (16)

У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонують різноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі об'єднання), діяльність яких спрямована на реалізацію та розвиток інтересів і потреб їх учасників.

Формальна група — група, структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизовані згідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями. (6)

Формальні групи створенні для певної соціальної діяльності, мають юридично визначений статус, нормативну базу існування, яка закріплює структуру, тип завдань, колективні та індивідуальні права й обов’язки. Взаємостосунки учасників формальної групи регламентуються внутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованості, підпорядкування індивідуальних інтересів колективній меті. Контроль за поведінкою учасників здійснюється через зафіксовані норми та правила.

Неформальна група — самодіяльне об'єднання громадян, статус, структура, функції якого юридично не оформлені. (6)

У неформальній групі порядок ґрунтується на традиціях, морально-етичних принципах, за дотримання яких стежать не тільки лідери, а й усі учасники. Тут немає формального керівника (переважно лідирує найавторитетніша особа), вона функціонує на засадах демократичного спілкування. Особливістю такої групи є наявність неформального лідера, особистісні характеристики і мета якого є близькими для групи в цілому.

Крім того можна класифікувати групи за рівнем розвитку. До такої класифікації входить і колектив.

Колектив (від латинського collectivus — той, що збирає) — це соціальна спільність людей, об'єднаних на основі суспільно значущих цілей, спільних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності і спілкування. (25)

Дослідження феномену лідерства є однією з центральних проблем малих груп. Лідерство — феномен організації соціально-психологічного спілкування і групової діяльності й функціонує переважно стихійно.

Лідерством ми називаємо явище активного, ведучого впливу особистості - члена групи — на групу в цілому. Це одна з форм суспільної активності особистості в групі. (2)

В нашій країні розроблені експериментальні прийоми для виявлення лідера, який здатний очолити колектив. Великий внесок в ці досліди вклав Ф. Д. Горов. Він з допомогою експериментів, виявив «фальшивого» і «справжнього» лідера.

«Фальшивий» лідер (людина з великими амбіціями, але не більше) приймається, перш за все, кричати на своїх партнерів. А справжній лідер, перш за все, спокійний, спостережливий і розумний. Він прагне досягнути поставленої мети не за рахунок інших, а з врахуванням їх мети і, таким чином, з самого початку розглядає задачу як завдання для групи, а не просто для себе. Він передає керівництво іншому, якщо бачить, що це в інтересах справи.

Самоконтроль — свідома регуляція особистістю власних станів і дій на основі співставлення їх з деякими суб'єктивними нормами і уявлення.

Важливу роль у процесах самоконтролю особистості відіграють її оцінка та самооцінка.

Знання про себе, поєднане з певними ставленнями до себе, ставить самооцінку особистості.

Самооцінка — елемент самосвідомості, що характеризується емоційно насиченими оцінками самого себе як особистості, власних цінностей.

Важлива роль у спілкуванні відводиться діалогічному мовленню, яке здійснюється з допомогою діалогів.

Діалог — вид усного мовлення (рідше письмового), що характеризується зміною висловлювань двох і більше (полілог) розмовляючи осіб. Репліки (виловлювання осіб, що розмовляють) пов’язані між собою за змістом і складають разом єдине ціле, тому діалог — вид зв’язної мови, або тексту. В діалозі важливу роль відіграють ситуація, жести, міміка, інтонація; для діалогу характерні деякі стилістичні особливості: запитання, вигуки, еліптичні конструкції, звернення і т. п. Розвиток діалогічного мовлення в школі відбувається в процесі бесід та інших продуктивних форм спілкування. (22)

Під терміном «діалог» розуміють і сам процес мовленої діяльності (діалогування) і його результат — діалогічний текст.

Діалогування (мовленнєва діяльність) — це процес мовленнєвої взаємодії, який передбачає обмін репліками.

Усне діалогічне мовлення обслуговують такі два види мовленнєвої діяльності, як говоріння і аудіювання (слухання і розуміння).

Говоріння — самостійне створення висловлювань як складових частин діалогічного мовлення.

Слухання (аудіювання) — це сприйняття акустичних мовленнєвих сигналів і їх розуміння так, як цього хоче співрозмовник.³⁰

Слухання відбувається в не рефлексивній та рефлексивній формах. Не рефлексивне (умовно-пасивне) слухання — невтручання в мову співрозмовника. Таке слухання застосовують, коли співрозмовник висловлює своє ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, вирішує важливу проблему, або за потреби стримати емоції в розмові з людиною, яка обіймає високу посаду.

Рефлексивне слухання передбачає активне налагодження зворотного зв’язку для того, щоб проконтролювати точність сприймання інформації. Його ще називають «активним слуханням», оскільки допомагає з’ясувати розуміння почутого. Застосовують його за потреби з’ясувати зміст повідомлень. (6)

У характеристиці колективної учбової діяльності дітей особливе значення має її загальна спрямованість. Лише за цієї умови формується загальна думка, створюється емоційний клімат, комфортний для кожного члена колективу.

При організації колективної учбової діяльності необхідно врахувати вікові особливості і можливості дітей. Тому педагогу потрібно добре знати своїх вихованців, щоб підбирати найбільш доцільні форми і зміст діяльності. Результати колективної діяльності - це не тільки її конкретний «продукт», але і ставлення школярів до самого процесу праці, той моральний досвід, який вони здобувають у спільній роботі. Дружна, згуртована, чітко організована діяльність приносить дитині не менше радості і задоволення, ніж успішний її результат. Тому необхідною умовою ефективності колективної учбової діяльності школярів при вирішенні пізнавальних завдань слід вважати організацію праці, яка забезпечує згуртування і розвиток учнівського колективу і активну участь кожного школяра у спільній справі.

Багаточисельні недоліки лабораторно-бригадного методу, в принципі не ставить під сумнів доцільність колективних форм роботи учнів. Навпаки, підкреслювалось, що у школі такі форми навчальної роботи «…повинні бути усіляко розвинуті… не практикуючи організації постійних і обов’язкових бригад». (28)

У педагогічній літературі під груповою роботою нерідко розуміють зовсім різні явища. Наприклад, в цілях індивідуалізації навчання групи учнів одержують завдання різного об'єму і різної складнощі. Подібну класну диференціацію деякі дидакти називають груповою роботою. Думаємо, що в даному випадку це невірно, оскільки учасники в ході роботи не мають ніякого взаємного контакту.

Групову роботу характеризує безпосередня взаємодія між учасниками, їхня спільна узгоджена діяльність.

Групова робота тісно і нерозривно пов’язана з фронтальною та індивідуальною, постаючи як один із засобів навчання. Введення групової роботи в урок суттєво змінює характер фронтальної та індивідуальної діяльності, надаючи їм колективної спрямованості.

Сучасна групова робота, як правило, починається з фронтальної роботи всього класу, у ході якої вчитель ставить проблеми і дає завдання групам.

Фронтальна постановка проблеми і послідовне розчленування теми та розподіл між групами задач створюють в класі нову ситуацію: весь клас дізнається про роль кожної групи, таким чином у груп та окремих учасників виникає почуття обов’язки та відповідальність перед класом.

Характер співпраці з вчителем при фронтальній і груповій роботі відрізняється не тільки якісно, але і кількісно.

«В сучасній школі все спрямовано на те, щоб роз'єднати учнів, а не зближувати їх. Оцінки, змагання — все це веде до розвитку заздрості, пихатості. Все спрямовано на те, що відокремити учня від товаришів; йому забороняється щось запитувати у свого сусіда, ніякої спільної роботи, яка би потребувала об'єднаних, спільних зусиль, учнями не піклуватися про свої особисті успіхи». (18)

Не потрібно поспішати із запереченнями: ця думка висловлена Крупською Н. К. 70 років тому, з приводу школи царської Росії. Але і не слід поспішати із запереченнями і з іншої причини. Треба подумати: чи повністю ми подолали рецидиви індивідуальному навчанні?

Однак і через десятиліття далеко не всі переваги колективної роботи були використані педагогами. «Принцип колективізму, який охоплює ніби всі сторони шкільного життя, по-суті, здійснився перед самим головним: перед процесом навчання. За своєю внутрішньою будовою він в значній мірі той же, що і в старій школі, тобто такий, який залишає кожного учня один на один з вчителем… Учень як особистість живе ніби подвійним життям. Поза уроком, навчанням він колективіст, разом з товаришами активно бере участь в житті дитячого колективу. Тут є загальний інтерес і відповідальність, творче взаємо спілкування, співпраця, обмін думками, допомога і керівництво один одним і т. д. А на уроці, в навчання він — одинак, ізольовано від інших сприймає, засвоює навчальний матеріал. Його зусилля проявляються паралельно зусиллям інших учнів, майже не перехрещуючись. Результати цих зусиль і їх оцінка торкаються лише вчителя і учня». ¹⁹