Організація процесу самовиховання

Реферат на тему:

Організація процесу самовиховання.

План

1. Джерела самовиховання.

2. Рушійні сили та механізм самовиховання.

3. Етапи та зміст самовиховання.

1. Джерела самовиховання Самовиховання являє собою складний динамічний процес. Його цілі, зміст змінюються відповідно до вікових та індивідуальних властивостей особистості. На певних етапах свого життя особистість може активно займатись самовихованням, а потім можливі спади, зупинки. Це залежить від багатьох факторів: від здатності керувати своєю поведінкою, від морально-вольових якостей (наполегливості, організованості, дисциплінованості, | відповідальності тощо).

Тому необхідно відшукати основні механізми розвитку потреби у самовихованні, визначити його детермінанти.

Оскільки виховання як багатофакторний процес не буває строго локалізованим ні у часі, ні у просторі і не може визначатись взаємодією особистості лише з її «головними» вихователями (батьки, вчителі, оточення близьких людей, ровесників), — у взаємодію включається багато інших непередбачуваних чинників, котрі разом із «головними» системно визначають, в якому напрямку розвивається особистість, як відбувається розвиток у її здатності до самовиховання.

Цікаві міркування з цього приводу знаходимо у дослідженні Ю. А. Миславського. З’ясування типів і узагальнених чинників виховання, зауважує він, розкриває причину зумовленості формування тих чи інших відхилень в розвитку особистості.

Водночас випадки зі щоденного життя і практики виховання вказують на наявність тонших і суто індивідуальних психологічних передумов. Адже становлення особистості навіть у дитинстві, підлітковому, а тим більше юнацькому віці, не вичерпується сімейними умовами. Відомо, що у межах однієї родини можна знайти різні варіанти виникнення і розвитку самовиховання. Тому важливо глибоко проаналізувати конкретну виховну систему, взаємини, які складаються у ній і зумовлюють в особистості власну активність із самовдосконалення.

Безпосередній і значний інтерес для дослідження проблем активності та самоактивності особистості в оволодінні суспільними цінностями становлять праці з психології педагогічної майстерності, педагогіки співпраці й співтворчості. Особливо цікавою у цьому плані є, на паш погляд, праця групи авторів «Принципи рефлексивної психології педагогічної творчості». Як зазначають автори, реалізація прогресивної тенденції у розвитку освіти вимагає послідовного і серйозного осмислення традиційних функцій педагогічної діяльності, зокрема таких, як:

— «трансляція та репродукція істин» (у формі готових знань, умінь і навичок);

— «тотальний контроль» за учнівською молоддю з метою недопущення не передбачуваних соціально-політичною системою форм активності;

— «охорона» дитини від ! суспільства і суспільства від дитини.

Згадані три моменти влучно і переконливо характеризують сутність авторитарно-репродуктивної моделі освіти, яка була, власне кажучи, офіційно підтримувана і не могла піддаватись критиці чи якимось чином заперечуватись протягом багатьох років, а то й десятиліть.

На противагу цій моделі модель рефлексивно-гуманістична, або модель співтворчості, в центр ставить не якісь догматичні зразки, а саму людину як особистість, індивідуальність з її реальними специфічними особливостями та індивідуальними можливостями. Цій моделі притаманні такі головні функції:

— відкриття проблемності та смислів реальностей, що оточують людину;

— створення умов для вільного вибору сфер прилучення індивіда до соціальне культурних цінностей;

— вияв зон невизначеності та розвитку життєдіяльності особистості;

— культивування найрізноманітніших форм її творчої активності.

Якщо перша, традиційна модель передбачає чітку визначеність, сувору запрограмованість і незмінність функцій вчителя як суб'єкта педагогічного процесу, а вихованця — як об'єкта педагогічного впливу, то друга модель є інноваційною, такою, що ґрунтується на співтворчості, спільному пошуку вчителем і учнем вічних («екзистенційних») істин, проблем і способів їхнього вирішення.

Саме у цьому разі особистості задається лише алгоритм пошуку, завдяки чому створюється реальна можливість щоразу знаходити нове, нетрадиційне вирішення. Отже, особистості забезпечується реальна І можливість пошуку, творчого розв’язання завдань, прийняття самостійних і відповідальних рішень, постійного смислотворення.

Певна річ, що за умов, коли педагогічний процес загалом, оволодіння новими знаннями, цінностями зокрема, формуються як співтворчість, смислотворення і життєтворення зливаються воєдино і стають цілісним осмисленням і перетворенням, перебудовою життя.

Слід зазначити, що саморозвиток (у своєму дослідженні ми вживаємо термін «самовиховання» і вважаємо його більш коректним стосовно цілеспрямованого впливу особистості самої на себе з метою удосконалення своїх позитивних якостей або ж позбавлення негативних) у наукових дослідженнях трактується неоднозначно.

Так, філософія визначає саморозвиток як особливий тип саморуху матерії, для якого характерний перехід на більш високий ступінь організації, а також як специфічну модифікацію самоперетворення, самоорганізації і системи. У вітчизняній філософії радянської доби концепція самоорганізації, саморуху, саморозвитку не розроблялась і до цього часу залишається недостатньо дослідженою. Це частково можна пояснити і стереотипністю мислення. Так, матеріалістична діалектика стверджує, що «джерелом саморуху є внутрішні зв’язки і суперечності в матеріальних системах» і що зовнішні зв’язки виступають лише «як умови розвитку саморуху». У синергетиці (поняття, запроваджене Г. Хакеном, яке означає процес і самоорганізації в системі), розглядаються методологічно нові основи джерел | саморозвитку. Так, Р.Ф. Абдеєв вважає, що джерела виникнення активності і саморуху слід шукати у відкритих системах, а «причиною активності та саморуху є відхилення параметрів об'єкту від норми за його взаємодії з зовнішнім середовищем.

Деякі дослідники (А.Г. Асмолов, Л. М. Куликова, В.М. Розін, Ю.В. Шаронін та ін.) вважають можливим використовувати синергетичний підхід до соціальних систем та особистості в системі стосунків. Розвиток і саморозвиток особистості, на їх думку відбувається за нелінійними законами. Нелінійність, за Ю.В. Шароніним, у найширшому смислі означає багатоваріантність шляхів відбору з альтернатив. Розвиток має не лише діалектичні причини, але й відхилення, що виникають внаслідок криз, нестабільності, нерівномірності системи, безконечно розв’язуваних системою в її саморусі, що характерно і для розвитку особистості як її саморозвитку.

Викликає науковий інтерес філософське осмислення особистісного саморозвитку як самодобудови на основі інтуїції та духовної творчості в роботі Є.М. Князевої та С. П. Кордюмова з синергетики, де духовне самопізнання виступає як внутрішній пошук.

У рамках синергетичного підходу факторами саморозвитку можуть виступати не тільки об єктивні закономірності, але и випадкові, реальні ситуації, які складають конструктивний початок, підставу для розвитку. Самоорганізація, саморозвиток відбуваються в результаті взаємодії випадковості та необхідності і завжди пов’язані з переходом від нестійкості до стійкості. Вагомим фактором саморозвитку є також «істотні резонансні впливи», які здатні викликати сильні зміни в особистісних станах людини і трансформувати зміни у суміжних сферах її особистості на основі психологічного феномену «переносу активності». Це значно розширює можливості педагогічного впливу на саморозвиток, а відповідно і самовиховання.

Ці та інші ідеї синергетики, як стверджує Л. М. Куликова, «обумовлюють таким чином більш глибоке розуміння суті саморозвитку особистості як процесу бінарної детермінації, у якій самодетермінація („селф-детермінація“, за А. Маслоу) є переважаючою» .

Філософське обґрунтування ідеї саморозвитку в рамках гуманістичної, -особистісно зорієнтованої концепції педагогіки допомагає зрозуміти глибину історичних і нових підходів до свободи та саморозвитку особистості в педагогічних процесах.

Варто зазначити, що проблема саморозвитку, а отже і самовиховання, хвилювала ще філософів Давньої Греції. Так, Геракліт висловлювався про те, що він досліджує самого себе, Сократ закликав своїх учнів пізнавати самих себе. Французькі просвітителі особливу увагу приділяли взаємозв'язку ідей вільного розвитку і політичної свободи. Ця ідея була сприйнята і розвинута німецькими філософами, особливо І. Кантом.

На думку М.К.Мамардашвілі, вітчизняна філософія освіти розвивалась би по-іншому, якби у своїй логіці та орієнтаціях йшла за Кантом, а не за Гегелем.

Роботи Канта, особливо «Антропологія», з прагматичної точки зору сприяють глибшому осмисленню проблеми волі та саморозвитку в педагогічному плані. Кант відкриває нові перспективи освіти, характеризуючи її як «відкриття себе і того, що в нас», визначаючи особистість як волю і незалежність від механізмів природи й одночасно як здатність істоти підпорядковувати пізнані власним розумом практичні закони. Звідси важливий висновок: людина є метою сама по собі, але активності та волі вона досягає «тільки як суб'єкт морального закону». Кант, власне, першим сформулював гуманістичну філософію освіти, визначив передумови для саморозвитку в процесі освіти. Його ідеї співзвучні з особистісно-орієнтованим вихованням.

Духовне самосходження людини складає філософську основу ідеї саморозвитку, а отже і самовиховання, в працях багатьох філософів. М.К.

Мамардашвілі, Т. Шибутані, П. Г. Щедровицький та ін. зазначали, що складність буття вимагає саморозвитку, уваги до внутрішнього світу людини, до самосвідомості та її проявів у поведінці, до механізмів корекції Я-образу, відмови від волі або залежності від групи.

У психології та педагогіці ця проблема розглядається в рамках Я-концепції (Р.Бернс, Е. Еріксон), проблеми людського «Я» і самосвідомості особистості (І.В.Дубровіна, І.С.Кон, К. Роджерс, В.В.Столін та ін.), саморегуляції діяльності (М.Й.Боришевський, О.А.Конопкін, Ю.А.Миславський), самовизначення особистості (Є.А.Климов, І.Д. Чечель та ін.), самовиховання особистості (0.1. Кочетов, Л.І. Рувинський та ін.).

У гуманістичних концепціях К. Роджерса та А. Маслоу людина представлена як центральний об'єкт, що ініціює та організовує процес власного розвитку, а особистість є його центром власного розвитку, вона містить джерела та рушійні сили цього розвитку. Тому головним збудником особистісного росту, згідно з К. Роджерсом та А. Маслоу, є вроджена, іманентна тенденція організму до особистої автономії, самозміцнення, самоактуалізації.

Могутньою інтенційною силою, яка стимулює особистість до зростання, за К. Роджерсом, є також ступінь відповідності пережитого і - рефлексованого індивідом у його феноменальному полі реальної дійсності І (конгруентність) і сукупність набутого у взаємодії сприйняття індивідом самого себе.

Згідно з цією концепцією роль педагога-фасилітатора полягає в тому, щоб допомогти особистості в індивідуальному саморозвитку, в пошуку та реалізації суттєвих смислів, набутті вільних життєвих виборів і ^відповідальності за зроблені вибори, в побудові недирективних відносин з іншими людьми і розкритті духовного потенціалу.

Зростання особистості залежить від орієнтації індивідуума на різні форми компенсації у майбутньому.

За К. Юнгом, особистісний ріст здійснюється через індивідуалізацію як самореалізацію особистості, що забезпечує її духовне і фізичне зростання. Стимулюючими механізмами індивідуалізації виступають его і самість. За А. Адлером, це відбувається шляхом внутрішньо особистісних інтенцій і взаємопов'язаних соціально-детермінованих цілей, а основними мотивами особистісного росту є самоутвердження і долання комплексу неповноцінності.

Ці та деякі інші позиції глибинної психології споріднені з гуманістичним підходом і виявляють себе у становленні педагогіки саморозвитку особистості та самовиховання. Останнє виникає на основі саморуху — спонтанної мимовільної зміни будь-якої системи, на яку впливають зовнішні умови і середовище. Вплив зовнішніх факторів на саморушійну систему тим значніший, чим менше вона самоорганізована. Особливість самоорганізуючих систем — у здатності до самодобудови, самовідновлення, збереження і вдосконалення своєї власної цілісності з урахуванням навколишньої інформації.

У своєму дослідженні ми виходимо з того, що в процесі онтогенезу людина оволодіває суспільним досвідом, засвоює його, тобто відбувається соціалізація. Одночасно вона набуває все більшої самостійності, відносної j автономності, тобто відбувається її індивідуалізація. Як слушно зазначає Д.І. ! Фельдштейн, «це нерозривно взаємопов'язані компоненти єдиного І особистісного розвитку, певний рівень якого породжує самодетермінацію, самоуправління особистості, свідомо організовуючи своє власне життя, а отже, і певний у тій чи іншій мірі свій власний розвиток» .

Проте процеси соціалізації та індивідуалізації можуть бути не лише зустрічними, але й протилежно спрямованими. На це вказують І.Д. Бех, В.П. Зінченко, М.3. Ільчиков, А. В. Мудрик. На їх думку, соціалізація може набувати різних форм — від диктаторства щодо індивіда до демократичного визнання його вільного ставлення до діючих соціальних норм і цінностей. У свою чергу індивідуалізація теж може набувати різних форм — від повного конформізму до непримиренного антагонізму щодо суспільних норм. Як зазначає В.П. Зінченко, ці дві пари крайнощів визначають широкий спектр особистісно-суспільних відносин, де індивідуальна свідомість є не лише умовою або засобом розвитку і особистості, але перш за все — метою, а потім і головним інструментом у справі утвердження своєї індивідуальності, а не досягнення яких-небудь невідомих або чужих їм цілей.

Сучасна психологічна наука (І.Д. Бех, М. Й. Боришевський, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, Д.І. Фельдштейн та ін.) стверджує, що виникаючі під впливом навчання і виховання новоутворення в психіці та особистості ' характеризують більш високий рівень її організації та функціонування, їхня величина і значущість можуть варіюватися від невеликих якісних змін у рисах особистості до значних змін у сфері психіки загалом (пізнавальній, емоційно-мотиваційній, вольовій). «Від цих спрямованих мікроі макрозмін у психіці та особистості залежить наступний саморозвиток, — пише А. А. Бодальов, — правда, їхня роль у даному процесі неоднакова. В одних випадках вони виступають як досягнутий у розвитку психіки та особистості рубіж, від якого триватиме нарощування змін у них, в інших — виявляються збудниками (механізмами) того самого саморозвитку, в третіх — вони продукт розвитку, який повинен бути знятий саморозвитком» .

Таким чином, можна стверджувати, що саморозвиток безпосередньо пов’язаний із розвитком, а самовиховання — з вихованням. Ефективність самовиховання значною мірою визначається як саморозвитком, так і вихованням особистості. Водночас нерідко трапляється, що виховання та освіта «являють собою запеклу боротьбу проти природного творчого саморозвитку людини і намагаються втиснути її в заздалегідь приготовлені рамки, вести за шаблоном, уторованою стежкою, причому в умовах загальної насильницької постановки виховання все йдеться про самодіяльність. Справжній, не викривлений педагогічний процес водночас і вільний, і необхідний. Тому що це є процес саморозвитку. В ньому самодіяльність — неминуче явище. Якщо ж виховання і освіта бувають примусовими, то не доводиться й говорити про самодіяльність — це означає співати мотив з іншої опери. Зовсім відмінної. Це означає з'єднувати непоєднуване» .

Дискусійним є питання, на яких етапах розвитку особистості самовиховання виступає вагомим фактором її формування.

П.Ф. Каптерев стверджував, що самовиховання притаманне людині ще в дитячому віці. Але якщо в дитинстві та підлітковому віці самовиховання здійснюється нерідко неусвідомлено, як задоволення нагальної органічної потреби, то з віком цей процес стає свідомим і розумним.

На думку І.А. Донцова, самовиховання, самовдосконалення в індивідуальному розвитку особистості розпочинається у підлітковому віці. Саме в цей період у людини загострюється увага до свого духовного світу, виникає прагнення і актуалізуються пошуки можливостей для самовираження і самоутвердження, проявляється особливий інтерес до самопізнання, самовипробування, власне розпочинається бурхливий процес самовиховання, який охоплює усі сторони духовного життя особистості.

Навчання, праця, дружба, самоосвіта, ставлення до батьків, учителів, ровесників — усе зазнає впливів цього процесу. Однак, незважаючи на те, що початок самовиховання у підлітковому віці є природним, воно здійснюється нерівномірно і не у кожної людини досягає високого рівня, стає систематичним. І хоч самовиховання у тій чи іншій формі притаманне особистості все життя, у декого воно залишається < на стадії «ситуативного самовиховання» .

Очевидно, що причина такої розбіжності полягає в різних поглядах на рушійні сили самовиховання. П. Ф. Каптерев дещо ототожнює самовиховання із саморозвитком. Останній, як відомо, здійснюється як у стихійних, неусвідомлених формах (наслідування, гра, адаптація і т.п.), коли.

індивід не ставить за мету змінити себе власними зусиллями, так і в усвідомлених, свідомо визначених, цілеспрямовано задіюваних для досягнення мисленого рубежу, ідеалу (самовиховання, самотворення, самовдосконалення). Усвідомлені форми особистісного саморозвитку мають діяльнісно-забезпечуючу і духовно-ціннісну природу.

Не важко помітити, що у поглядах П. Ф. Каптерева та І.А. Донцова на самовиховання як фактор становлення особистості, попри певні відмінності, є спільне щодо основного: самовиховання притаманне особистості усе життя. Інша справа, що не завжди воно з віком стає свідомим і розумним. У декого, як стверджує І.А. Донцов, самовиховання залишається на стадії «ситуативного самовиховання» .

Прагнення людини до самовиховання має під собою як біологічне, так і соціальне підґрунтя. На першому чомусь не прийнято зосереджувати увагу. Можливо, з тієї причини, що самовиховання здебільшого розглядається як складова виховання, яке дійсно є соціальне зумовленим процесом. Однак самовиховання як прагнення людини до саморозвитку, самовираження і самоутвердження до певної міри є її біологічною потребою. Адже будь-який організм має здатність до саморозвитку. Саме ця тенденція і лежить в основі самовиховання.

Цілком зрозуміло, що первісну основу самоактивності індивіда становлять його індивідуальні потреби, мотиви і деякі інші провідні утворення в структурі особистості. Цікавим у цьому плані є міркування Д. М. Узнадзе, який відзначав опосередкований характер самоактивності індивіда. Він вважав, що вирішити проблему поведінки взагалі, активності зокрема, неможливо на основі теорій, що відкидають принцип опосередкованості психічного. «Будь-яка активність, — писав учений, -означає ставлення суб'єкта до навколишньої дійсності, середовища. В разі виникнення якоїсь конкретної потреби суб'єкт, з метою її задоволення, спрямовує свої сили на навколишню дійсність. Так виникає поведінка. Як зауважуємо, вона передбачає, з одного боку, потребу і сили суб'єкта, з іншого — середовище, предмет, який повинен її задовольнити. Поведінка являє собою задіяння саме цих сил, і зрозуміти її поза потребою і предметом, що її задовольняє, зовсім неможливо… Активність має завжди предметний характер…» [197, с. 332]. Д. М. Узнадзе також вважав, що цілі та наміри особистості мають визначальний вплив на вибір напрямку її активності.

Особлива увага в дослідженнях джерел розвитку самовиховання приділяється особистісній рефлексії. І це не випадково. Адже рефлексія — це «осмислення людиною передумов, закономірностей і механізмів власної діяльності, соціального та індивідуального способу існуваннясамоаналіз». «Індивідуальна рефлексія — це не тільки інтроекція власної психіки, а й осмислення своєї життєвої програми, принципів, співвідношення, цілей, цінностей, вимог, установок, прагнень». У контексті нашого дослідження рефлексія характеризує самосвідомість особистості, осмислення нею власних дій і вчинків.

Рушійною силою будь-якої діяльності особистості, зокрема самовиховання, є мотивація — «відчуття людиною прагнення, спрямованого на задоволення усвідомленої або неусвідомленої потреби» .

Розрізняють два види потреб: фізіологічні, які забезпечують фізіологічне існування організму, і психологічні (в діяльності, спілкуванні, лідерстві, визнанні і т.п.). Рівнем задоволення обох видів потреб визначається міра самореалізації особистості, повнота розуміння нею смислу свого життя, відчуття щастя.

Стосовно фізіологічних потреб особистість позбавлена вибору: її активність з їх задоволення визначена генетично, і прогнозувати цю активність вона не може без ризику для життя.

Задоволення психологічних потреб виходить за рамки організму і вплітається у складну сітку соціальних взаємодій. Ця складність також є результатом активного функціонування базових психічних структур людської особистості, які відповідають за її свідому соціальну життєдіяльність. Кожна людина від природи наділена певним набором здібностей, Загальних і спеціальних, до засвоєння і виконання конкретних видів діяльності. Як зазначає В. П. Беспалько, існує тісний взаємозв'язок здібностей і мотивів діяльності. А. Маслоу підкреслює у своєму Івизначенні мотивації «людське прагнення… проявити себе в тому, до чого вона (людина) відчуває себе потенційно здібною». На його думку, мотивація — це «генетичне прагнення людини до самореалізації у відповідності з її вродженими здібностями до певних видів діяльності і наполегливість в оволодінні ними на творчому рівні. Це активне і стійке прагнення реалізується в реальних досягненнях тільки тоді, коли виникають (створюються) необхідні умови для цього. В іншому випадку самореалізація у більшій або меншій мірі „гальмується“ немотивованими видами діяльності, Досягнення в яких не можуть перевищувати виконавського рівня» .

Таким чином, залежно від обдарованості людина здатна в одних видах діяльності досягати творчого рівня і проявляти високу міру мотивації, в інших — тільки виконавського рівня і здебільшого під зовнішнім тиском, а ніж під впливом внутрішніх прагнень (мотивів), а до третіх людина може бути взагалі непридатною, нездатною на їх засвоєння і застосування, незважаючи на будь-які педагогічні прийоми. Це завжди було помітно в таких вида неї є природні задатки. Якщо ж вимоги до особистості, висунуті зовнішнім оточенням чи нею самою, не відповідають її природним можливостям, то самовиховання не дає бажаного результату. Це явище чомусь недостатньо враховується у 40 педагогічній теорії та практиці. Тому нерідко методика організації самовиховання зводиться до провокування в особистості прагнення до самовдосконалення, а потім забезпечення зовнішніх і внутрішніх вимог щодо його реалізації. Якщо ж позитивних змін немає, то пропонується більше уваги приділяти розвитку вольових якостей. Проте особливих успіхів далеко не завжди вдається досягти. І основна причина цього полягає в тому, що «пусковим механізмом» мотивації самовиховання особистості, як і будь-якої діяльності, є вроджені здібності, які визначають напрямок та інтенсивність її дій із самовдосконалення. Мотивація, на думку В.П., «це не пасивний механізм, який чекає зовнішнього запуску, а активний особистісний двигун, який постійно рухає людину в поле діяльності, де її здібності можуть проявитись у найбільшій мірі, і який гальмує її дії в іншому напрямку» .

У зв’язку з цим виникає потреба у встановленні психологічних механізмів, які закладені в основу самовиховання особистості, та визначенні педагогічних умов їх активізації.

Психологічні механізми самовиховання — це шляхи розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості в процесі засвоєння нею соціального досвіду.

Ряд авторів розглядають такі рефлексивні процеси як самосвідомість, самопізнання, самоаналіз, самооцінку і як психологічні механізми, на яких ґрунтується самовиховання, і як засоби самовиховання (І.А.Донців, Ю. М. Орлов та ін.). Зокрема, вони зазначають: якщо рефлексивні процеси незалежні від волі суб'єкта, то їх можна розглядати як психологічні механізми самовиховання. Однак ми не зовсім розділяємо такі погляди. Адже і самосвідомість, і самопізнання, і самоаналіз, і самооцінка піддаються впливам особистості, значною мірою контролюються її свідомістю та вольовими якостями. Психологічні ж механізми являють собою глибинні процеси, які нерідко не усвідомлюються особистістю. Тому ми виходимо з того, що основу розвитку мотиваційної сфери особистості складають ідентифікація, емоційне обумовлювання, наслідування, мотиваційне опосередкування, конформність, вживання у соціальну роль, редукція (зменшення) когнітивного дисонансу.

Ідентифікація — емоційно обумовлений процес ототожнення себе з іншою людиною, внаслідок чого засвоюються моральні норми, цінності, настанови і способи поведінки цієї людини, відбувається включення їх у власний внутрішній світ. Ідентифікація передбачає наявність сильного емоційного зв’язку між індивідом і людиною, роль якої він на себе приміряє, з якою він себе ототожнює.

З.Фрейд вважав, що саме завдяки ідентифікації формується совість, яка, як відомо, є надзвичайно сильним стимулом до самовдосконалення. Совість, на його думку, приходить до нас в образі інших людей.

Ідентифікація з педагогом відбувається мимовільно, незалежно від цілеспрямованих зусиль вихователя, а також без усвідомлених намагань з боку виховуваного. Їй сприяють дві умови: більш-менш тривала взаємодія з вихованцями і формування в них позитивного емоційного ставлення, довіри до вихователя. Це висуває виняткові вимоги до особистості і поведінки педагога: його переконання, ціннісні орієнтації, манери повинні відповідати виховним цілям, оскільки незалежно від того, хоче він цього чи ні, його вихованці будуть засвоювати їх.

Емоційне обумовлювання полягає у формуванні позитивного ставлення до об'єктів та способів поведінки, які супроводжуються позитивними емоціями, і негативного до тих, які супроводжуються негативними емоціями. Якщо та чи інша поведінка з певних причин регулярно викликає позитивні емоції, вона стає «бажаною для індивіда», таким чином формується відповідний мотив.

Наслідування (імітація) — засвоєння індивідом способів поведінки на підставі спостереження за оточуючими. Це цілеспрямоване відтворення манер, вчинків і звичок інших людей. На відміну від ідентифікації наслідування передбачає наявність у індивіда свідомого прагнення, наміру засвоїти способи поведінки, манери, звички.

Мотиваційне опосередкування — формування нових мотивів шляхом зв’язування у свідомості особистості явищ, до яких виробляється мотиваційне ставлення, з іншими явищами, які вже мають для неї цінність. Інакше кажучи, це переключення шляхом аргументації, пояснення причинно-наслідкових зв’язків існуючого мотиваційного значення на новий об'єкт.

Механізм мотиваційного опосередкування лежить в основі вербальних (словесних) виховних впливів (метод переконування), які апелюють до свідомості вихованця, його здатності розуміти об'єктивні причинно-наслідкові взаємозв'язки між власними діями та їхніми результатами. Будь-який вербальний виховний вплив явно чи неявно містить у собі три складові компоненти: вказівний (як слід поводитися, яких норм дотримуватися, що вважати цінним і т.д.), ціннісний (чому, задля чого) і логічний (пояснення, демонстрація причинно-наслідкових взаємозв'язків між вказівним і ціннісним компонентом: «якщо…, то…»).

Конформність — зміна індивідом власної поведінки або поглядів внаслідок реального чи уявного тиску групи. Таким чином особистість пристосовує свою позицію до позиції більшості, яка спочатку нею не приймалась. Розрізняють зовнішню і внутрішню конформність.

Зовнішня (публічна) конформність — демонстративна поступливість індивіда з метою заслужити схвалення або уникнути покарання.

Внутрішня (особистісна) конформність — дійсна зміна установок внаслідок прийняття позиції оточуючих як більш обгрунтованої і доцільної, ніж власна.

Конформність залежить від ряду факторів:

1) характеристик індивіда (стать, вік, інтелект, тривожність);

2) характеристик групи, яка здійснює вплив (розмір, ступінь одностайності, послідовність в обстоюванні норм);

3) особливостей взаємозв'язку індивіда з групою (статус в групі, ступінь відданості їй).

Конформність забезпечує уніфікацію поведінки і настанов, дотримання загальноприйнятих норм.

Вживання в соціальну роль — засвоєння особистістю норм і способів поведінки, дотримання яких вимагає прийнята нею соціальна роль.

Цей механізм описується в соціальній психології за допомогою понять «соціальний статус» (позиція) і «соціальна роль» .

Соціальний статус — це функціональне місце індивіда в системі соціальних стосунків, яке визначає його права і обов’язки. Зайнявши певну позицію, людина повинна виконувати й певну соціальну роль, тобто діяти так, як від неї очікують оточуючі. Роль — набір норм, які визначають, як поводитися людині, що посідає певне соціальне положення (статус).

Редукція когнітивного дисонансу. Когнітивний дисонанснапруження, дискомфорт, який виникає за усвідомлення несумісності двох знань. Наприклад, коли ми усвідомлюємо, що діяли без достатніх на те підстав всупереч своїм переконанням, орієнтаціям.

Ми схильні вважати, що наша поведінка випливає з наших переконань. Однак соціальні психологи експериментальне довели, що можлива зворотна залежність: наші погляди можуть бути наслідком нашої поведінки. Ми, як правило, обстоюємо те, у що віримо, однак ми також віримо в те, що обстоюємо. Переконання і вчинки породжують одне одного, як курка і яйце. Механізм редукції когнітивного дисонансу пояснює, яким чином поведінка індивіда може змінювати його погляди. Когнітивний дисонанс виникає, коли вчинки індивіда розходяться з його Я-концепцією (самосвідомістю). Зняти дисонанс можна змінивши свою поведінку або Я-концепцію, свої переконання, уявлення про себе. Якщо поведінка, що суперечить Я-концепції індивіда, вже є фактом і вдався він до неї без досить вагомих зовнішніх стимулів, то єдиною можливістю зняти дисонанс залишається Зміна власних переконань, приведення їх у відповідність до фактичної поведінки.

Отже, для того щоб змінити ту або іншу неадекватну настанову індивіда, слід спонукати його до дій, які суперечать цій настанові.

У визначенні джерел активності самовиховання слід виходити з того,.

І що соціальне оточення, виховання теж можуть прискорювати або ж гальмувати цей процес. Тобто необхідно враховувати вплив як зовнішніх, так і внутрішніх факторів, виходячи з того, як співвідносяться між собою ці фактори і якою мірою це співвідношення сприяє виникненню у суб'єкта рушійних суперечностей. Як справедливо зазначає М. Й. Боришевський, було б помилково вважати що підставою активності суб'єкта можуть бути виключно якісь внутрішньо притаманні йому структури, іманентні прагнення й спонукання. Певно, тому непереконливими видаються пояснення витоків активності суб'єкта прихильниками біхевіористичних концепцій («стимул-реакція»), як і категоричні твердження про вродженість, абсолютну біологічну зумовленість активності.

Обґрунтоване заперечення таких поглядів на джерела активності як одного з найважливіших чинників особистісного становлення знаходимо у відомій праці І. С. Костюка «Про роль спадковості, середовища і виховання у психічному розвитку дитини», в якій вчений, розглядаючи сутність розвитку дитини, підкреслює його зумовленість здатністю до саморуху. «Правильне розуміння психічного розвитку дитини як саморуху, — зазначає він, — не має нічого спільного з віталістичними, ідеалістичними спекуляціями на її активності. Воно не суперечить виховній зумовленості цього розвитку, а… необхідно її припускає. Тільки при цій зумовленості й може існувати духовне зростання особистості дитини, її самодіяльність і розвиток» .

Прояви самоактивності особистості завжди мають свої підстави. З’ясування таких підстав дає можливість зрозуміти, чому так чи інакше поводиться людина.

Педагогічно недоцільно було б чекати того моменту, коли в людини виникає потреба у самовихованні. Таке очікування може дуже затягнутися, що в результаті негативно позначиться на розвитку особистості. Тому повністю можна погодитись з В.О. Сластьоніним, що там, де є виховання, враховуються рушійні сили розвитку, вікові та індивідуальні особливості людини, використовуються позитивні та негативні впливи суспільного та природного середовища, послаблюються негативні та несприятливі впливи зовнішнього середовища, досягається єдність та узгодженість усіх соціальних інститутів — особистість раніше виявляє здатність до самовиховання.

У зв’язку з цим виникає потреба в обґрунтуванні педагогічних умов активізації самовиховання у студентської молоді. А це у свою чергу потребує визначення структури, показників, рівнів сформованості, етапів цього процесу.

2. Рушійні сили та механізм самовиховання.

Як будь-яке явище, що розвивається, особистість суперечлива. У її внутрішньому світі неминучі зіткнення, конфлікти, періоди спаду і посилення розвитку. Зрозуміти особистість неможливо без врахування її рушійної сили.

Вченні однозначні в тому, що рушійними силами у самовихованні особистості є визначені протиріччя. Зрозуміти механізм їх виникнення необхідно для того, щоб керувати процесом самовиховання. Механізм самовиховання має наступні особливості:

— людина вибирає цілі життя, ідеали у відповідності з суспільними критеріями;

— готує себе до життя в суспільстві;

— вдосконалюється у колективній діяльності.

Між вказаними факторами самовиховання існують складні взаємозв'язки і протиріччя:

— ціль життя може бути одною, а захоплення — в іншій сфері, в результаті чого між бажанням удосконалювати себе і реальним самовихованням виникає невідповідність. І не завжди протиріччя можуть бути вирішені зусиллями самої людини. Цьому сприяє її правильне виховання. Іноді виховання лише створює умови для самовиховання, іноді формує якості особистості, необхідні для успішної роботи над собою, і завжди сприяє визначення ідеалу, цілі життя, вибори напрямку самовдосконалення, стимулює зусилля особистості у її розвитку вперед. В мірі розвитку самосвідомості, самостійності і активності особистість стає керівником самої себе.

Зріле самовиховання характеризується наступними параметрами:

— спрямованість, тобто мотивами роботи над собою;

— змістом (розумове, фізичне, моральне, трудове, естетичне);

— стійкістю (випадкове, епізодичне, постійне);

— ефективністю у формуванні своєї особистості.

Між цими параметрами також бувають невідповідність і протиріччя.

Перший вид протиріч виникає виникає між рівним вихованості особистості і її поведінкою, умовами її життя і діяльності. Це протиріччя виникло із невідповідності між життям колективу, в якому вона перебуває і діяльністю індивіда, нормами поведінки в оточуючому середовищі і поведінкою людини, її моральністю і моральним життям оточуючих. При відповідності внутрішнього змісту вимогам життя, зростає число негативних, неприємних переживань, а також зовнішніх вимог, які особистість виконати не може. Для цього потрібно посильні вимоги і допомога в діяльності, щоб виникла потреба у самовихованні.

Другий вид протиріч — невідповідність запланованих цілей, завдань самовиховання і отримання результатів. Особистість виконала накреслену програму самовиховання, а стійкі якості не виробились. Таке протиріччя дуже часто зустрічається у самовихованню підлітків. Це погано відображається на самооцінці, на самонавіюванні, приводить до зневіри у свої сили, найчастіше до припинення будь-якого самовиховання.

У подібних випадках педагог, шкільний психолог повинен допомогти учневі зрозуміти причини невдач у самовихованні, підказати нові шляхи, методи сили, переконати у доцільності багаторазового повторення дій у самовихованні.

Третій вид протиріч виникає тоді, коли особистість вміє і бажає працювати над собою, але ідеали і цілі самовиховання завишені або неправильні. Це породжує незадоволення життям, пошуку чогось і невміння застосовувати свої сили, здібності. Організація життя в такому випадку має бути спрямована на залучення в серйозні і важкі види діяльності, які переконали б особливість у необхідності вдосконалювати свої знання і вміння. Важливо сформувати гідну ціль самовиховання, розвинути ідеальні уявлення про людину, виховати вимогливість до себе.

Четвертий вид протиріч виникає, коли особистість переконана в тому, що потрібно працювати над собою, позбутися недоліків, але не може цього зробити через слабкість волі, низької вимогливості до себе. Це свого роду відображення протиріч між свідомістю і поведінкою. При наявності подібного роду протиріч завдання вихователя, вчителя, психолога заключається в організації діяльності, яка формувала б моральні якості, вчила умінню працювати над собою, відволікала особистість від негативних дій та вчинків. Звідси суть самовиховання заключається у вирішенні протиріч між цілями самовдосконалення і можливостями їх реалізації. А головне виховне завдання в керівництві самовиховання полягає в тому, що потрібно сформувати ті позитивні якості, від яких залежить вирішення вказаних протиріч, і привести в дію наведені вище фактори: самосвідомість, захоплення, спрямованість, вміння керувати собою.

3. Етапи та зміст самовиховання.

Процес самовиховання — це процес тривалий. У людини, яка тим займається, він може тривати все життя.

Існують такі загальні етапи самовиховання:

Перший етап — усвідомлення в необхідності роботи над собою. Воно виникає в результаті взаємодії потреб у розвитку, цілеспрямованості, аналізу внутрішнього етапу, зовнішніх умов і вимог. Коли незадоволення відповідає зовнішнім вимогам, прагненню стати кращим, умовам, які дозволяють це зробити, особистість ггостро відчуває необхідність роботи над собою. На першому етапі через педагогічне і особисте керівництво забезпечується регулярне самоспостереження і об'єктивна самооцінка, які вкрай необхідні для початкового і подальшого етапу самовиховання.

Другий етап — вироблення програми роботи над собою. На цьому етапі особистівсть порівнює своє «Я» у теперішньому, «Я», яким його хочуть бачити інші, і «Я», яким уявляє себе у майбутньому. На вироблення образу «Яким я повинен стати в процесі самовиховання». Важливе значення має життєвий досвід, досвід самовиховання, ідеали, мрії, а також життя. Програма роботи над собою здійснюється в процесі боротьби мотивів. Найбільш важливим при цьому є мотиви які виникають при відношеннях до зовнішніх дій і оцінці внутрішнього самовиховання. Якщо вона переконалася, що може працювати над собою, зовнішні умови є спрятаними, а вимоги оточуючих посильні, незмінні, то пробне самовиховання переходить у постійне.

Четвертий етап — активне здійснення програми самовиховання, включаючи зміну себе і обставин. В процесі самовиховання активно працюють всі програми: «Я тепер і в майбутньому», «Вимоги до мене і вимоги до себе», «Програма самовиховання і програма поведінки». Керівництво самовихованням на цьому етапі йде двома шляхами: зміною умов, що сприяють переоцінці себе і зміни програми самовиховання, або дається оцінка самим зусиллям особистості, типу: чого домоглася, які успіхи, що ще треба виховати у себе в подальшому.

П’ятий етап — завершальний: проходить оцінка результатів самовиховання, інтенсивно працюють ведучі програми: «Який я був», «Який я є», «Я в майбутньому», «Я і самовиховання». В результаті зновуж проходить оцінка обставин і самооцінка внутрішнього світу, повторюється весь цикл самовиховання, проте на новім рівні і з іншим змістом. Слід зауважити, що таке виділення етапів роботи над собою умовне, часто вони переплітаються один з одним, проте завжди існують.

Зміст самовиховання:

Розумове самовиховання — це цілеспрямована діяльність над розвитком своїх розумових здібностей.

Завдання:

— розвиток мислення, формування культури розумової праці,.

— формування наукового світогляду.

— розвиток творчих здібностей.

2. Моральне самовиховання — це формування стійких моральних якостей, потреб почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм та принципів моралі.

3. Завдання естетичного самовиховання:

— формування естетичних понять, поглядів, переконань.

— виховання естетичних смаків;

— вироблення вмінь і навичок творити життя, за законами краси.

Завдання фізичного виховання:

— постійно займатися фізичною культурою, піклуватися про своє здоров’я;

— вести здоровий спосіб життя (без будь-яких негативних навичок).

Завдання трудового самовиховання:

— усвідомлення соціальної значущості праці, як необхідного обов’язку, духовної потреби людини (психологічна підготовка до праці);

— виховання поваги до людей праці;

— виховання основної трудової культури;

— вироблення умінь і навичок, необхідних для трудової діяльності, виховання працездатності.

Література:

1. Сухомлинський В. О. Вибрані твори — в 5- ти т., Т.5 — Виховання і самовиховання, — К., 1997р.

2. Оржеховська В. М., Хілько Т.В., Кириленко С. В. Посібник з самовиховання. -К., 1996.

3. Рувинський А.І., Соловйова А. Е. Психологія самовиховання. -М., 1982.

4. Томан І. Як удосконалювати самого себе. Пер. з чеш. — К., 1988.

5. Ковальов А. Г. Самовиховання школярів. — М., 1967.

6. Галузинський В. М., Масленнікова П. П. Самовиховання та самоосвіта школярів.-К., 1969.

7. Галузинський В. М., Євнух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. — К., 1995.

8. Фіцула М.М. Педагогіка. — Тернопіль, 1997.

9. Карпенчук С. Г. Теорія та методика виховання. — К., 1997.