Підвищення якості знань учнів з природознавства засобами проектної технології

ПЛАН

ВСТУП РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи застосування проектної технології на уроках природознавства в початковій школі

1.1 Визначення поняття якості знань як педагогічна проблема.

1.2 Метод проектів як освітня технологія

1.3 Можливості підвищення якості знань засобами проектної технології

Висновки до розділу 1

РОЗДІЛ 2.. Експериментальна перевірка впливу проектної технології на якість знань учнів початкової школи у процесі вивчення природознавства

2.1 Результати констатувального етапу педагогічного експерименту.

2.2 Формування знань молодших школярів засобами проектної технології

2.3 Аналіз результатів педагогічного експерименту Висновки до розділу 2

ВИСНОВКИ СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП На сучасному етапі розвитку суспільства все частіше доводиться констатувати екологічні проблеми, з якими стикається людство внаслідок стрімкого технічного розвитку: забруднення ґрунтів, повітря, водойм, вимирання десятків видів рослин та тварин, збереження генофонду тощо. Серед причин погіршення екологічної ситуації головне місце належить людині, яка не усвідомлює своє місце у навколишньому природному середовищі, шкодить собі і своїм нащадкам. Вирішити дану проблему, на жаль, неможливо в одну мить, а тому зараз перед учителями та вихователями стоїть завдання екологічної освіти і виховання молоді. Розпочинати процес екологічного виховання слід з найменших школярів, враховуючи їхні морально-психологічні особливості. Діти цього віку сприймають на віру все сказане вчителем, його думка є для них більш вагомою, ніж думки друзів-однолітків, інших дорослих. Вони більш емоційні, ближче до серця сприймають негаразди інших, сильніше співпереживають. Тому початкова школа дає можливість виховувати особистість, яка усвідомлює місце людини у довкіллі через ознайомлення з рослинним і тваринним світом, розкриття взаємозв'язків у природі, вивчення та дослідження рідного краю.

Екологічне виховання покликане забезпечити підростаюче покоління науковими знаннями про взаємозв'язок природи і суспільства, допомогти зрозуміти багатогранне значення природи для суспільства в цілому і кожної людини зокрема, сформувати розуміння, що природа — це першооснова існування людини, а людина — частина природи, виховати свідоме добре ставлення до неї, почуття відповідальності за навколишнє середовище як національну і загальнолюдську цінність, розвивати творчу активність щодо охорони та перетворення оточуючого середовища, виховувати любов до рідної природи.

Сформоване у підростаючого покоління бережливе ставлення до всього живого змінить характер господарської діяльності людей, поведінку окремої особи у побуті виходячи із розуміння того, що обов’язок берегти природу, її багатства є вимогою Конституції нашої держави. Щоб це стало нормою поведінки кожної людини, треба з дитинства виховувати почуття відповідальності за стан довкілля. У системі екологічного виховання важливе місце займає початкова школа, у якій створюються надзвичайно сприятливі умови для екологічної освіти і виховання учнів завдяки природній допитливості дітей та щирому інтересу до пізнання навколишнього світу.

У працях вчених О. Біди, Н. Ващенка, А. Захлєбного, Г. Ковальчук, Н. Пустовіт та інших показано, що шляхами реалізації екологічного виховання в початковій школі є екологізація змісту навчальних предметів, організація позакласної та позаурочної роботи екологічного спрямування. Великі можливості щодо здійснення екологічного виховання закладені у змісті навчального курсу «природознавство». Його мета полягає у формуванні в молодшого школяра потреби у пізнанні світу і людини в ньому, спілкуванні з природою, уявлень і понять про цілісність світу, про природу та взаємозв'язки в ній, про людину як частину природи, ціннісного ставлення до природи, розуміння взаємодії і взаємовпливу людини і природи, навичок екологічно доцільної поведінки.

Від того, як учитель початкової школи здійснює екологічну освіту молодших школярів на уроках з курсу природознавства, залежить формування інтересу в учнів до пізнання природи, розвиток у них почуття відповідальності за стан довкілля, потреби з охорони і покращення навколишнього середовища.

Актуальність проблеми, теоретичне значення і потреба педагогічної практики обумовили вибір теми дипломної роботи «Підвищення якості знань учнів з природознавства засобами проектної технології».

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити можливості підвищення якості знань учнів з природознавства засобами проектної технології.

Гіпотеза дослідження. У своєму дослідженні ми виходимо з припущення про те, що застосування проектної технології на уроках природознавства сприятиме підвищенню знань учнів за умов:

— системного застосування;

— забезпечення активності і самостійності у процесі роботи над проектом.

Завдання дослідження:

1. На основі вивчення психолого-педагогічної літератури з теми дослідження з’ясувати суть поняття «якість знань» та основні підходи до розв’язання зазначеної проблеми.

2. Розкрити суть понять «проектна технологія», «проект», умови та шляхи застосування проектної технології на уроках природознавства в початковій школі.

3. Теоретично обґрунтувати можливість підвищення якості знань учнів з природознавства за допомогою застосування проектної технології в початковій школі.

4. Експериментально перевірити вплив проектної технології на підвищення кості знань учнів з природознавства в початковій школі.

Об'єкт дослідження — організація навчальної діяльності учнів на уроках природознавства в початковій школі.

Предмет дослідження — підвищення якості знань учнів з природознавства у початковій школі.

Методи дослідження: аналіз наукової літератури з теми дослідження; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду, спостереження, педагогічний експеримент, методи математичної статистики.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи застосування проектної технології на уроках природознавства в початковій школі

1.1 Визначення поняття якості знань як педагогічна проблема Поняття «якості знань» передбачає співвіднесення видів знань (оцінювальні знання, закони, прикладні, методологічні, теорії) з елементами змісту освіти й тим самим з рівнями засвоєння.

Перш ніж перейти до вивчення проблеми та поняття якості знань, хотілося слід розкрити семантичне наповнення поняття «знання». З різної точки зору знання трактуються як:

Знання — це форма існування і систематизації результатів пізнавальної діяльності людини. Виділяють різні види знання: наукове, повсякденне (здоровий глузд), інтуїтивне, релігійне та інші. Повсякденне знання служить основою орієнтації людини в навколишньому світі, основою її повсякденної поведінки і передбачення, але звичайно містить помилки і протиріччя. Науковому знанню властиві логічна обґрунтованість, доведеність, відтворення результатів, прагнення до усунення помилок і подолання суперечок.

Знання — це суб'єктивний образ, об'єктивна реальність, тобто адекватне віддзеркалення зовнішнього і внутрішнього світу в свідомості людини у формі уявлень, понять, думок, теорій.

Знання у широкому сенсі - це сукупність понять, теоретичних побудов і уявлень.

Знання у вузькому сенсі - це дані, інформація.

Знання в теорії штучного інтелекту — сукупність даних (у індивідуума, суспільства або у системи штучного інтелекту) про світ, що включають інформацію про властивості об'єктів, закономірності процесів і явищ, а також правила використання цієї інформації для ухвалення рішень. Правила використання включають систему причинно-наслідкових зв’язків. Головна відмінність знань від даних полягає в їхній активності, тобто поява в базі нових фактів або встановлення нових зв’язків може стати джерелом змін в ухваленні рішень.

Оскільки ми хочемо розібратися в понятті з точки зору навчального предмету, то найоптимальнішим для нас визначенням даного поняття є:

Знання (предмету) — упевнене розуміння предмету, уміння самостійно поводитися з ним, розбиратися в ньому, а також використовувати для досягнення поставленої мети.

У педагогічній науці можна виділити декілька напрямів у вивченні і розробці проблеми якості знань, умінь і навичок з метою об'єктивної оцінки результатів навчання. У ряді наукових праць якість знань досліджується як головна властивість навчальної підготовки учнів, як інтегральний показник засвоєння змісту навчання (Л.Я.Зоріна). Іншим підходами в розробці проблеми якості знань відрізняються дослідження М. О. Данилова, Б.П. Єсіпова, М.Н.Скаткіна, І.Я.Лернера, Т. В. Кудрявцева, М.І.Зарецького, С. Г. Шаповаленко та інших. Ці автори прагнуть врахувати і описати якості, з допомогою яких характеризуються окремі сторони цілісного знання учнів.

Накопичений досвід у вивченні проблеми якості знань дає можливість зробити спробу його системного опису. Повноцінні знання учнів являють собою цілісний об'єкт, який має свою структуру. Відповідно, якості знань учнів, які відображають у собі результати їх навчального пізнання, можна представити як систему з певною структурою, опис якої потребує особливої логіки, викликаною потребою виявити і оцінити знання учнів.

Якість знань у цілому являє собою складне системне утворення, тому умовно виділені групи якостей знань можуть бути представлені і як шари системи у змісті особистості учнів, і як ступені (рівні) засвоєння, які володіють різними функціями в процесі оволодіння основами наук. Кожна група якостей, описуючи процес засвоєння знань учнями, у певній мірі характеризує їх навченість (І рівень), розвиненість (ІІ рівень), вихованість (ІІІ рівень) — (Н.О.Менчинська).

Розглядаючи навчальну діяльність як процес поступового освоєння і присвоєння готових знань, якості знань можна представити як властивості проміжних результатів цієї діяльності на її різних ступенях. На предметно-змістовому рівні якості повинні відображати суттєві особливості самого об'єкта — знань учнів: відтворення окремих сторін засвоєного змісту, відтворення зв’язків всередині нього та між різними об'єктами змісту. На змістовно-діяльнісному рівні якості повинні описувати результати послідовного оволодіння навчальним матеріалом: результати закріплення і актуалізації знань, результати їх перетворення і реконструкції, результати набуття нових знань. На змістовно-особистісному рівні якості повинні відображати такі властивості особистості, яких вона набуває перш за все під впливом навчання, і описувати результати застосування знань у самостійній навчальній чи поза навчальній діяльності, з використанням різноманітного навчального матеріалу.

На предметно-змістовому рівні якостей у відповідності з ступенями відтворення знання можуть характеризуватись повнотою, узагальненістю і системністю. Повнотою знань описується результат відтворення відомих учню ознак об'єкта, з числа яких він у подальшому буде обирати необхідні і достатні для пояснення його сутності. У процесі навчання ці ознаки задаються у зв’язках і відносинах між собою, але для їх розуміння важливо вміти правильно і свідомо ці ознаки виділяти і відтворювати.

Узагальненість знань описує результат відтворення і пояснення сутності об'єктів. В. В. Давидов пише, що сутність — це внутрішній зв’язок, який як єдине джерело, як генетична основа визначає всі інші особливості цілого, а об'єктивні зв’язки при своєму розчленуванні і прояві забезпечують єдність всіх сторін цілого, надають предмету конкретності.

Системність знань характеризує результат відтворення учнями сутності зв’язків і відношень двох чи декількох пізнавальних об'єктів і на цій основі - цілісності їх організації і функціонування. Узагальненість являє собою момент системності знань по відношенню до одного пізнавального об'єкта. Але, логіка і послідовність матеріалу який вивчається, вимагає виділення системності як окремої якості.

При перевірці системності знань необхідно враховувати спосіб і характер систематизації пізнавальних об'єктів у навчальному матеріалі і ступінь освоєння їх учнями. Якості змістово-діяльнісної групи характеризують результати подальшої переробки і перетворення знань учнями. Першою в цьому ряду якостей стоїть міцність як описання результату запам’ятовування, утримання у пам’яті, збереження повного, узагальненого чи систематизованого знання. У дидактичних і методичних роботах показана залежність якості зберігання знань від того, наскільки вони систематизовані і узагальнені. Тому міцність знань розглядається вслід за узагальненістю і систематизованістю.

На змістовно-особистісному рівні якостей виділяються такі властивості розумової діяльності учня, які формуються у ньому під впливом навчання. До них відносяться стійкість, гнучкість, глибину розумової діяльності як початкові показники як самостійності мислення учнів. Під стійкістю розуміють затримку мислення на виділених ознаках ситуацій які аналізуються, утримання їх в розумі і актуалізацію у відповідних умовах. Стійкість мислення дослідники пов’язують з високою розумовою працездатністю, тривалою розумовою діяльністю, інтелектуальним напруженням. Гнучкості мислення відповідають можливості перебудови звичних дій, прояви оригінальності до аналізу пізнавальної ситуації, можливість їх переосмислення, вдосконалення вже знайдених способів рішення.

Глибина мислення відображає можливість цілісного уявлення про пізнавальних об'єкт, самостійного розгляду його в єдності внутрішніх зв’язків, у діалектичних зв’язках з іншими пізнавальними об'єктами. Глибина мислення характеризує моменти перетворення знань у внутрішні, спонукальні мотиви, переконання особи учня. Надзвичайно важливі якості знань, на які вказують дидактик і психологи, — правильність і усвідомлення не розглядаються як окремі якості, характеризуючи проміжні результати засвоєння.

Можна стверджувати, що правильність знань — це глобальна якість, яка вбирає у себе всі окремі якості результатів навчання. Тому якості результатів засвоєння можуть бути представлені, як критерії оцінки знань, умінь і навичок учнів. При цьому під оцінкою результатів засвоєння розуміється судження про наявність чи про інтенсивність, ступінь прояву якості знань, заснованих на співставленні передбачуваних і досягнутих результатів навчання. А критерій, згідно сталому в логіці тлумачення цього поняття, — ознака, на основі якої проводиться оцінка, визначення чи класифікація чого-небудь. Отже, якість знань у цілому і являється такою ознакою, засобом для судження, мірилом оцінки результатів засвоєння.

В педагогічній літературі, на думку М.Н. Скаткіна і В.В. Краєвського, якість знань визначається на основі таких їхніх параметрів: міцності, повноти, глибини, оперативності, гнучкості, конкретності та узагальненості, систематичності, системності та ін.

Міцність знань пов’язується з тривалістю збереження у пам’яті вивченого навчального матеріалу, яке характеризується повнотою, легкістю і безпомилковістю відтворення.

Повнота визначається кількістю засвоєних елементів знань, які стосуються об'єкта навчального пізнання, визначеного на основі навчальної програми.

Глибина характеризується числом усвідомлених учнями суттєвих зв’язків і відношень у знаннях.

З глибиною засвоєння знань тісно пов’язаний ступінь їхньої абстракції, їх є чотири: феноменологічний, аналітико-синтетичний, прогностичний, аксіоматичний.

Феноменологічний ступінь абстракції - зовнішній, описовий, феноменологічний виклад явищ; каталогізація об'єктів, констатація їхніх якостей; мова використовується на побутовому рівні.

Аналітико-синтетично-елементарне пояснення природи та властивостей об'єктів, закономірностей, явищ; забезпечує передумови для використання мови науки.

Прогностичний — пояснення явищ певної галузі із створенням їхньої кількісної теорії, моделюванням основних процесів, аналітичним уявленням їхніх законів і властивостей; створюються можливості для прогнозу термінів і кількісних характеристик у вихідних даних процесів та явищ.

Аксіоматичний — пояснення явищ із використанням високого ступеня узагальнення опису як за широтою охоплення матеріалу, так і глибиною проникнення в його суть; відомі загальні закони функціонування об'єктів будь-якої природи; можливий точний і довгостроковий прогноз.

Оперативність пов’язана з умінням учня швидко використовувати здобуті знання у стандартних, однотипних ситуаціях.

Гнучкість передбачає засвоєння вмінь застосовувати їх у змінених умовах або, як прийнято вважати, у нестандартних ситуаціях. Гнучкість певним чином визначається рівнем засвоєння знань.

У педагогічній та психологічній науці виділяють такі чотири рівні знань: розпізнавальний, репродуктивний, продуктивний, творчий.

Розпізнавальний рівень передбачає репродуктивну діяльність за умови опори на підказку.

Репродуктивний рівень характеризується відтворенням об'єктивної інформації про об'єкти пізнання на основі її усвідомленого сприйняття і фіксування у пам’яті.

Продуктивний, або реконструктивний, рівень свідчить про здатність учня застосовувати репродуктивні знання у подібних, стандартних або варіативних умовах. Наприклад, виконання завдань з метою ілюстрування дії засвоєних правил, розв’язування задач і прикладів за зразком, виконання тестових завдань, практичних чи лабораторних робіт.

Творчий рівень передбачає вміння учнів продуктивно засвоювати знання і надбані способи дій у нетипових, нестандартних або змінених ситуаціях (написання творів, розв’язування особливої складності завдань та задач).

Конкретність і узагальненість — уміння бачити конкретні вияви узагальненого знання і підводити конкретні знання під узагальнені.

Систематичність — свідчить про вміння засвоювати навчальний матеріал у його логічній послідовності.

Системність-усвідомлення об'єкта пізнання в єдності всіх його елементів та у взаємозв'язках між ними; вміння визначати системотворчий чинник та емерджентну властивість об'єкта пізнання як системи.

Перераховані параметри знань тісно взаємозв'язані між собою. Так, на їхню оперативність впливають повнота та глибина. Гнучкість знань тісно зв’язана з їхньою оперативністю і систематичністю. Міцність знань залежить від частоти оперування ними. На оперативність і гнучкість їх у свою чергу впливають конкретність, узагальненість, системність.

Серед сучасних педагогічних технологій, які використовують з метою підвищення якості знань з різних дисциплін використовують наступні:

· ігрові (дидактична гра, технології ігромоделювання);

· технології психоконсультування;

· тренінгові технології;

· технології розвивального навчання;

· технологія особистісно-зорієнтованого навчання;

· метод проектів.

Якість освіти є багатогранною категорією, яка за своєю сутністю відображає різні аспекти освітнього процесу — філософські, соціальні, педагогічні, політичні, демографічні, економічні та інші. Якість освіти трактується в таких вимірах, як: суспільний ідеал освіченості людини; результат її навчальної діяльності; процес організації навчання і виховання; критерій функціонування освітньої системи. І одним із засобів підвищення якості освіти є новітні технології навчання. Головними складовими навчального середовища з використанням новітніх технологій навчання виступають:

— сучасні засоби навчання, зокрема аудіовізуальні;

— активні методи навчання («мозковий штурм», «метод кейсів», «метод проектів» тощо);

— сучасні технології навчання: «Дебати», «Диспут», «Колаж», ігри-тренінги тощо;

— науково-дослідна робота учнів різного рівня складності [21]

Слід відзначити, що сучасна освіта ґрунтується на принципі оптимальності вибору методів і засобів реалізації освітніх цілей. У зв’язку із цим вибір засобів підвищення якості знань має співвідноситись із рядом об'єктивних показників, до яких належать: вікові та індивідуальні особливості учнів, зміст навчальної дисципліни, її цілі і завдання.

Врахування особливостей змісту навчальної дисципліни «природознавство» вказує на доцільність виділення конкретизованих методів екологічного виховання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький методи.

Так, у рамках пояснювально-ілюстративного методу можна повідомляти учням інформацію про навколишнє середовище і народні традиції, ставлення до природи за допомогою усного слова (розповідь, пояснення), друкованого слова (підручник, додаткова література), наочних посібників (картин, схем, натуральних природних об'єктів), практичного показу способів діяльності у природі (догляд за рослинами на пришкільній ділянці, догляд за тваринами у живому куточку тощо). При цьому діти слухають, дивляться, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію про природні об'єкти з раніше засвоєної і запам’ятовують. Користуючись цим методом, доводимо до свідомості учнів зміст, суть і значення народних традицій ставлення до природи.

Для формування в учнів навичок і вмінь вчителю необхідно спрямувати діяльність школярів на неодноразове відтворення здобутих раніше знань про народні традиції, ставлення до природи (репродуктивний метод). Наприклад, вчитель називає народні прикмети про пори року, а учні пригадують подібні, вивчені раніше.

У рамках методу проблемного викладу вчитель може ставити перед учнем проблему, сам її вирішувати, але при цьому показувати шлях вирішення цієї проблеми, розкривати хід думки. Цей метод дає можливість учителю показати учням зразки наукового знання природи, наукового вирішення проблем взаємозв'язку між неживою і живою природою, а учням - стежити за ходом думки, логікою доказу і засвоювати знання про цілісність природи. Безпосереднім результатом проблемного викладу буде засвоєння способу і логіки вирішення даної проблеми або даного типу проблем, але ще без уміння застосувати їх самостійно.

Наприклад, за допомогою цього методу вчитель може пояснити учням другого класу на уроці «нежива і жива природа» суть таких народних прикмет: «ластівки літають низько — перед дощем», «риби вискакують з води і ловлять комах — на дощ». Учитель ставить перед учнями проблему:

чому птахи перед дощем спускаються нижче до землі, а риби вискакують із води? Проблемний виклад учителю доцільно допомагає будувати на науковому матеріалі уявлення дітей про народні прикмети: перед дощем значно підвищується вологість повітря, крила комах зволожуються, стають важкими, і вони спускаються нижче до землі. Комахами живляться птахи і риби. Тому перед дощем птахи літають низько над землею, а риби вискакують із води, щоб зловити комах. Таким чином, вчитель переконує учнів у цілісності природи.

У рамках частково — пошукового методу вчитель може спрямовувати діяльність школярів на самостійне виконання окремих кроків до пошуку знань про природні об'єкти. Наприклад, за допомогою цього методу у третьому класі на уроці: «Підсумки спостережень за неживою і живою природою та працею людей у весняний сезон» вчитель може розібрати з учнями прислів'я: «Квітень — з водою, травень — з травою». Перед усім учителю слід звертатися до спостережень самих учнів, до вже набутих знань, життєвого досвіду. Діти мають висловлювати свої судження: чому, коли у квітні багато вологи, то у травні розкішні трави. Усі відповіді учнів учитель має узагальнити і зробити висновок про взаємозв'язки у природі, про залежність росту і розвитку рослин від атмосферних опадів.

Застосовуючи дослідницький метод, необхідно враховувати його основну мету — навчити учнів самостійно пізнавати природу. Доцільно пропонувати такі завдання, які забезпечували б творче застосування учнями основних знань про природу при вивченні курсу «Ознайомлення з навколишнім світом» і «Природознавство», оволодіння рисами творчої діяльності, поступове зростання складності природознавчих проблем. Крім того, вчитель має контролювати хід роботи учнів, перевіряти підсумки роботи і організовувати їх обговорення. Наприклад, використовуючи цей метод шляхом спостережень можна звіритись з народними прикметами.

Цілком природно, що в навчальному процесі дослідницькі завдання потребують тривалого часу. Тому цей метод рекомендується вчителю використовувати переважно в позакласній роботі.

Таким чином класифікація методів екологічного виховання молодших школярів на уроках природознавства містить такі групи методів:

1. Пояснювально — ілюстративні: бесіда, пояснення, відповідь.

2. Репродуктивні: завдання екологічного змісту, спостереження за сезонними змінами у природі, опорні схеми, варіативні завдання.

5.Проблемного викладу: пояснення, спостереження, бесіда.

6.Частково-пошукові: загадки, ребуси, кросворди, вікторини, цікаві вправи, фенологічні оповідання, опорні схеми.

7.Дослідницькі: спостереження за сезонними змінами у природі, перевірка народних прикмет про взаємозв'язки в природі шляхом спостережень, проблемні завдання.

Ці методи екологічного виховання засобами народних традицій дають учням: елементарні екологічні знання; дохідливо пояснюють взаємозв'язки компонентів системи «людина — суспільство — природа»; можливість усвідомленого розуміння дітьми естетичної цінності природи; можливість досить легко і усвідомлено використовувати знання про народні традиції у власному ставленні до природи.

Формування екологічних понять у молодших школярів в курсі природознавства відбувається на основі розширення екологічних уявлень, їх конкретизації, ілюстрації значною кількістю яскравих, доступних прикладів.

З найперших уроків природознавства людина, природа і суспільство розглядаються в їх нерозривній, органічній єдності. Це дозволяє вже на ранньому етапі шкільного навчання почати формувати у дітей цілісне уявлення про навколишній світ, про місце в нім людини.

На уроках з ознайомлення з навколишнім світом діти дізнаються про зміни в природі, що відбуваються під впливом людини, переконуються в необхідності охорони природи, залучаються до посильної природоохоронної діяльності. У них відбувається формування знань про предмети і явища природи. Одночасно на доступному для учнів рівні розкриваються суперечності, що склалися, між суспільством і природою, шляхи їх розв’язання. Учні дізнаються про реальні екологічні проблеми, що встали перед людьми. При вивченні курсу природознавства у молодших школярів формуються поняття: екологія, екологічні ланцюжки (харчові зв’язки між організмами), екологічні проблеми, екологічна катастрофа.

При вивченні теми «берегтимемо здоров’я» формується уявлення про людину, як частину живої природи, про будову і життєдіяльність нашого організму і про вплив на неї навколишнього середовища. Формування екологічних понять у молодших школярів здійснюється за допомогою завдань, яким доцільно додавати екологічну спрямованість. Завдання, використовувані на уроках, повинні розкривати не тільки зв’язки організмів з місцем існування, але і ціннісні нормативні і практичні аспекти відношення людини до рідного і соціального природного середовища. В результаті цього учні частіше залучатимуться до самостійного пошуку, вчитимуться прогнозувати наслідки поведінки і діяльності в навколишньому середовищі, опановувати практичними уміннями, брати участь в творчій діяльності.

На етапі початкового навчання переважаючу роль грають завдання, що відображають екологічні взаємодії в природному середовищі (пристосованість до місця існування, харчові, інформаційні зв’язки і так далі) природа і відносини з нею — пріоритетний і важливий предмет вивчення в початковій школі. Завдання з екології спрямовані на систематизацію, узагальнення знань про природні взаємозв'язки і взаємини людини з природою, на відкриття дитиною цих зв’язків і залежностей. Системна побудова завдань дозволяє дитині побачити конкретні місця існування живих організмів — їх будинки і квартири, багатобічні зв’язки з місцем існування і між собою, що дозволяє дитині відкривати для себе багато екологічних закономірностей.

Велика роль на уроках природознавства належить ігровим моментам, які виконують пізнавальні функції, відповідно зросту і особливостям учнів молодшого шкільного віку. Молодший школяр випробовує гостру потребу в грі. Особливої цінності в цьому плані набувають учбові завдання типу дидактичних ігор, кросвордів, відгадування загадок.

Частина уроків проводиться у вигляді заочних подорожей, коли діти виступають в ролі мандрівників, лікарів, геологів. Клас ділиться на групи-команди: «Берізка», «Джерельце». Під час подорожей проводяться ігри: «Що? Де? Коли?», «Щасливий випадок», «Поле чудес», «Вустами немовляти», «Почемучка». На підсумкових уроках діти пишуть твори про своє відношення до уроку екології і прочитаних розповідей. Таким чином, молодший школяр висловлює і своє ставлення до екологічних змін в навколишньому середовищі, що описуються в розповідях і спостерігаються в житті.

Вивчення природознавства сприяє формуванню у молодших школярів переконання в необхідності охорони природи як свого краю, так і країни, всієї планети. Учні набувають також певних умінь, що дозволяють їм брати участь в практичній діяльності з охорони природи. Заняття успішно проводяться і в ігровій формі навчання. Використовуючи гру, ніякого відступу від програми не допускається, так як гра є тільки засобом досягнення тієї мети, тих завдань, що закладені в шкільній програмі та засоби підвищення ефективності навчання.

Гра є ефективним засобом розвитку творчих здібностей школярів, формування досвіду сприйняття екологічно правильних рішень, засвоєння моральних норм і правил поведінки в природі, сприяння створенню зв’язку між навчанням і застосуванням знань на практиці. Педагогічно правильно організована ігрова діяльність дає змогу досягти повного самовираження, активності і свободи дій, що розумно поєднуються з вимогами взаємної поваги, пізнання навколишнього середовища, відчуття краси природи та її гармонії, розвитком почуття любові й турботливого ставлення до її об'єктів .

Найповніше потребам розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку відповідають пізнавальні ігри. Головна їх особливість полягає в тому, що пізнавальні задачі приховані. Граючись, дитина не думає вчитись; навчання тут відбувається опосередковано. Один із засобів закріплення, систематизації та узагальнення знань про навколишнє середовище — словесні дидактичні ігри. Їх надзвичайно важлива роль полягає в закріпленні природоохоронних уявлень, пробудженні у дітей бажання чинити добро і не порушувати відомі їм правила поведінки в природі, у формуванні позитивних рис.

З учнями молодших класів також проводяться уроки-екскурсії, походи, експедиції, вони є не тільки заходами відпочинку, а мають глибоку й серйозну навчально-виховну природоохоронну спрямованість, містять в собі також ряд завдань з екології, що сприяють розвитку творчих здібностей дітей. Оволодіння екологічними знаннями є важливим ланцюгом у процесі навчання і виховання дітей. В. О. Сухомлинський наголошував, що процес пізнання навколишньої дійсності є незалежним емоційним стимулом думки. Для дитини молодшого шкільного віку цей стимул відіграє винятково важливу роль.

Таким чином, вирішення питання підвищення якості знань з природознавства, що прямо пов’язується із вирішенням проблем екологічної освіти, екологічного виховання, формування екологічної свідомості, що забезпечується широким спектром методів навчання. Новизна змісту матеріалу, який вивчається, різноманітність форм взаємодії, що забезпечують емоційний тонус учнів, емоційність самого вчителя, взаємна підтримка вчителя і учнів, змагання і заохочення — всі ці відомі підходи покликані підвищувати якість знань учнів.

1.2 Метод проектів як освітня технологія Метод проектів не є принципово новим у світовій педагогіці. Аналіз методу проектів, як системи навчально-виховної роботи, дає підстави стверджувати, що він відігравав і відіграє значну роль у вирішенні проблеми оновлення навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі. Це, перш за все, стосується виховання в учнів самостійності, ініціативи, творчих здібностей, активізації продуктивних методів навчання та його організації.

У зарубіжній і вітчизняній педагогіці було створено чимало нових моделей навчання, започаткованих методом проектів, які з успіхом використовуються у практиці навчально-виховної роботи в загальноосвітній школі. Разом із тим, як показав аналіз нових моделей навчання, намагання перетворити школу навчання у школу життя шляхом відміни класно-урочної системи та заміни її виконанням завдань-проектів виявилось невдалим.

Слово проект запозичене з латини і означає в перекладі «кинути уперед». У сучасному розумінні проект — це намір, який буде здійснено в майбутньому.

Раціональне поєднання теоретичних знань та їх практичне використання в проектній технології можна охарактеризувати тезисом: «Я знаю, навіщо мені це потрібно, де і як я можу використати все те, що я знаю».

Сьогодні метод проектів уважають одним із найперспективніших методів навчання, адже він створює умови для творчої самореалізації учнів, підвищує мотивацію до навчання, сприяє розвитку інтелектуальних здібностей. Учні набувають досвіду розв’язання проблем майбутнього самостійного життя, які вони проектують у навчанні.

Метод проектів — це освітня технологія, спрямована на здобуття учнями знань у тісному зв’язку з реальною життєвою практикою, формування в них специфічних умінь і навичок завдяки системній організації проблемно-орієнтованого навчального пошуку.

В основі проектної технології - розвиток пізнавальної та дослідницької діяльності учнів, уміння конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі. На передньому плані - випереджальний розвиток самої дитини як творчої особистості.

Традиційний зв’язок «учитель — учень» змінюється на «учень — учитель». Під час роботи над проектом учитель виконує функцію консультанта. Учитель допомагає учневі у пошуку інформації, координує процес роботи над проектом, підтримує, заохочує учнів. Знаючи свій предмет, він має бути компетентним і в інших галузях, розуміти своїх учнів, ураховувати їхні можливості і інтереси, бути комунікабельним.

Метод проектів завжди зорієнтований на самостійну діяльність учнів — індивідуальну (проект виконується одним учнем, учитель допомагає скласти план діяльності, проводить індивідуальні консультації, тему та проблему проекту формулює сам учень, і вона залежить від його інтересів та можливостей); парну (проект виконує двоє учнів, вони складають спільний план дій, визначають форму представлення результату, добирають творчу назву свого проекту, беруть активну участь в організації публічного захисту проекту); групову (чисельність учасників визначається на етапі планування, вона залежить від загальної теми, провідної проблеми, а також від бажання учасників об'єднуватись за інтересами), яку учні виконують протягом визначеного часу, творчості.

Результати виконання проектів повинні бути «відчутні»: якщо це теоретична проблема, то конкретне її рішення, якщо практичне — конкретний результат, готовий до впровадження.

Проектна технологія передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів.

Метою навчального проектування є створення педагогом таких умов під час освітнього процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвід проектної діяльності учня.

Продуктивна діяльність, перш за все, плідна для освіти, є індивідуальною дією, результатом якої може бути корисний матеріал або нематеріальний продукт, отже, вона має практичну цінність. Оскільки таке навчання розвивається у продуктивній діяльності, воно розширює сферу суб'єктивності в процесі самовизначення, творчості і конкретної участі.

Під час використання технології вирішується ціла низка різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань: розвиваються пізнавальні навички учнів, формується вміння самостійно конструювати свої знання, вміння орієнтуватися в інформаційному просторі, активно розвивається критичне мислення, сфера комунікації тощо.

Технологія проектування передбачає розв’язання учнем або групою учнів якої-небудь проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого боку — інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки Проектування не повинно витісняти класно-урочну систему. В Україні є напрацювання щодо виконання методу під час вивчення окремих предметів (української літератури, географії, історії, іноземної мови, хімії, біології, фізики), а також у початковій школі використовується проектно-тематичний підхід до навчання.

Використання методу проекту надає можливість:

— формувати вміння в учителя й учнів виділяти й обирати найцікавіші й практично значущі теми проектів;

— учителеві - надати пріоритет різним видам самостійної діяльності учнів;

— учневі - володіти значним арсеналом методів дослідження (аналіз літератури, пошук джерел інформації, збір та обробка даних, висунення гіпотез та методів їх доведення);

— учневі - набути комунікативної компетентності (вміння організовувати й вести дискусії, вислуховувати іншу точку зору);

— учням і вчителям — досконаліше опанувати ІКТ [37, с. 5].

Перш за все вчитель повинен знати основні вимоги, які висуває проектна технологія до її організації:

1. наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання), що потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку для її розв’язання (наприклад, проблема впливу кислотних дощів на довкілля);

2. практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів;

3. самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів;

4. структурування змістової частини проекту (з указуванням поетапних результатів);

5. використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань, що випливають з неї, висунення гіпотез її розв’язання, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, коректування, висновки.

6. Визначення кінцевої мети спільних чи індивідуальних для роботи проектів.

Існує кілька способів і різні підстави для вибору тематики проекту. Її може сформулювати вчитель з урахуванням навчальної ситуації зі свого предмета, інтересів і здібностей дітей. Тематику проекту можуть запропонувати і самі учні.

Результати проектів повинні бути матеріальними, тобто відповідно оформленими — відеофільм, альбом, бортжурнал, комп’ютерна газета, альманах тощо.

Сучасна педагогіка розрізняє такі типи проектів:

1. За методом або видом діяльності, що домінує в проекті.

Дослідницькі проекти — потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності, визначення предмета і об'єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висунення гіпотез розв’язання проблеми і планування шляхів її розв’язання.

Творчі проекти — не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. Вони заздалегідь домовляються про заплановані результати і форму їх представлення — рукописний журнал, колективний колаж, відеофільм, вечір, свято тощо. І тоді потрібні сценарій фільму, програма свята, макет журналу, альбому, газети.

Ігрові проекти — учасники беруть собі визначені ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості, імітуються їх соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками ситуаціями. Ступінь творчості учнів є дуже високим, але домінуючим видом діяльності залишається гра.

Інформаційні проекти — спрямовані на збирання інформації про певний об'єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту — результат, його актуальність; метод отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, у тому числі й електронні, інтерв'ю, анкетування тощо) та обробки інформації (її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, реферат, доповідь, відеофільм); презентація (публікація, у тому числі в електронній мережі, обговорення у телеконференції). Такі проекти можуть бути органічно частиною дослідницьких проектів, їхнім модулем.

Практично-орієнтовані проекти — результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, словник, проект шкільного саду). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливими є хороша організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх впровадження у практику.

2. За характером контактів проекти поділяються на внутрішні та міжнародні. Внутрішніми називаються проекти, організовані або всередині однієї школи, або між школами, класами всередині регіону, країни. У міжнародних проектах беруть участь представники різних країн, для їх реалізації можуть застосовуватися засоби інформаційних технологій.

3. За змістовим аспектом проекту виділяють Літературно — творчі (поширений тип спільних проектів); природничо-наукові (зазвичай мають чітко окреслене дослідницьке завдання, наприклад, дослідити стан довкілля певної місцевості); екологічні проекти (здебільшого потребують використання дослідницьких, наукових методів, інтегрованих знань із різних галузей); мовні або лінгвістичні (навчальні проекти, спрямовані на опанування мовного матеріалу, формування певних мовленнєвих навичок та вмінь: лінгвістичні, що спрямовані на вивчення мовних особливостей, мовних реалій, фольклору; філологічні передбачають вивчення етимології слів, літературні дослідження тощо); культурологічні (мають зв’язок з історією та традиціями різних країн. За змістом можуть бути історико-географічними, етнографічними, політичними, мистецтвознавчими, економічними); рольово-ігрові (за змістом можуть бути уявними мандрівками; імітаційно-діловими, що моделюють професійні та комунікативні ситуації; драматизація ми, соціальними імітаціями); спортивні; географічні; історичні; музичні.

4. За кількістю учасників проекти поділяються на особистісті, парні та групові.

5. За тривалістю проведення проекти розрізняють короткодіючі (кілька уроків з програми одного предмета), середньої тривалості (від тижня до місяця), довготривалі (кілька місяців) [28, с. 152 — 153].

На практиці частіше доводиться мати справу зі змішаними типами проектів. У той же час слід відзначити, що усі перелічені типи проектів об'єднані загальною вимогою самостійного активного включення у спільні навчальні пошуково-творчі дії.

Серед обов’язкових вимог, яким має відповідати організації проектної діяльності учнів, є оцінювання навчальних досягнень із застереженням, що оцінювання має стимулювати до подальших активних самостійних дій, а не руйнувати мотивацію до діяльності. Дуже важливо організувати зовнішню оцінку виконання проекту, що дозволяє підвищити ефективність його виконання, усунути труднощі, вносити власну корекцію. В ігрових проектах, що мають характер змагання, може використовуватись бальна система. Важко оцінювати проміжні результати у творчих проектах. Але здійснювати моніторинг все одно необхідно, щоб допомогти, коли це потрібно. Загальну схему технології проектного навчання представлено в таблиці 1.1.

Таблиця 1.1.

Технологічні етапи реалізації проекту.

Оформлення звіту містить такі розділи:

— Розділ документація — найважливіші матеріали, зібрані протягом дослідження:

— Вирізки з газет;

— Статті, написані на базі соціального опитування;

— Стислий опис висвітлення проблеми в ЗМІ;

— Пропозиції громадянських організацій;

— Матеріали, інтерв'ю, анкетування;

— Малюнки, фотографії;

— Розділ демонстрації:

— Опис проекту;

— Сценарій презентації;

— Продукт проекту;

— Методичний паспорт проекту.

Практика свідчить, що в тих навчальних закладах, де використовують метод проектів, більшість учителів приймають його. Результати їх анкетування показують, що 70% учителів застосовують метод проектів на практиці. Аналіз впровадження технології у навчальний процес низки країн світу свідчить, що методологія методу проектів стає домінуючою.

1.3 Можливості підвищення якості знань засобами проектної технології

Нові суспільно-економічні реалії в Україні викликали появу суперечностей між соціальним замовленням на творчу особистість, яка прагне до самореалізації, і можливостями існуючої системи освіти реально виконати це замовлення. Сучасна філософія шкільної освіти докорінно змінює свою парадигму пропагуючи «дитиноцентризм» і заперечуючи «предметоцентризм», що зумовлює необхідність розробки особистісно-зорієнтованої системи. Зміст освіти та весь навчально-виховний процес має бути підпорядкований кожній дитині особисто, а навчальні предмети зосереджуватися навколо дитини, не руйнуючи її природу. Зміни в освітній політиці мають на меті формувати людину, яка хоче і вміє самостійно вчитися, яка вміє сприймати інформацію, працювати з інформацією, сортувати її, осмислювати, аналізувати, творити.

Однією з умов виконання цих завдань є дотримання принципу співробітництва, який передбачає рівноправні відносини між учителем і учнями та реалізується через способи організації взаємодії вчителя та учнів у навчально-виховному процесі початкової школи.

О. Савченко в «Дидактиці початкової школи» навчальну взаємодію називає навчальним співробітництвом і зазначає, що на сучасному етапі виникає потреба в новому типі стосунків між учителем і учнем, в основі яких лежали б не підлеглість і покора, а співпраця, відкритість і довіра. Організація співробітництва з учнями передбачає використання різноманітних способів:

— спільне визначення мети діяльності;

— створення ситуації вільного вибору;

— створення навчального діалогу;

— виконання рольової гри;

— участь дітей в оцінці уроку;

— добір навчального матеріалу.

Аналіз наукових джерел та репрезентованого у періодичних виданнях досвіду роботи вчителів дає підстави для виділення таких способів організації взаємодії учнів і вчителя, яка підвищує рівень активності у навчанні, сприяє підвищенню якості знань: спільне створення навчального дидактичного матеріалу (співтворчість); створення спільних проектів (навчальне проектування).

Якщо умовно поєднати всі ці способи в логічно взаємопов'язаний ланцюжок (схему), то проектування завершує його, а попередні способи виступають у якості складових його етапів. Тому створення спільних проектів займає найвищу сходинку в ієрархії способів організації взаємодії учнів і вчителя в навчально-виховному процесі початкової школи. Одночасно із цим можна говорити про максимальні можливості щодо підвищення якості знань, оскільки у даному випадку знання стають результатом емоційно насиченої самостійної пошукової діяльності.

Рис. 1.1 Способи організації взаємодії учнів і вчителя.

У сучасній дидактиці проектування трактують як метод проектів — систему навчання, за якою учні набувають знання і вміння у процесі планування й виконання поступово ускладнюваних практичних завдань — проектів [23, с. 358].

Американський вчений Дж. Дьюї підкреслює, що «єдиний шлях яким дитина може усвідомити свою суспільну спадщину — це надання їй можливості виконувати ті основні типи діяльності, які роблять цивілізацію тим, чим вона є». Більшість теоретичних роздумів та висновків Дж. Дьюї стосуються початкової ланки освіти. Створивши так звану «школу професій», він вважав, що основною організаційною формою навчальної діяльності учнів початкової школи є інтегровані заняття. Дж. Дьюї акцентує увагу на необхідності спрямування і керування розумовим розвитком дитини дорослими через комплексний вдумливий відбір змісту навчального матеріалу. Педагогічна умова такого відбору — зв’язок цього матеріалу з досвідом дитини на самому початку навчання і поступове цілеспрямоване розширення цього досвіду через ретельно відібраний зміст навчання.

У. Кілпатрик вдосконалив систему роботи над проектами. Під проектами на той час мався цільовий акт діяльності, в основі якого лежить цільовий інтерес дитини, послідовне розв’язання учнями «життєвих проектів». Школярі визначають собі певні практичні завдання (проекти), плануючи і виконуючи їх, набувають знань і навичок. Зміст освітньої роботи, на думку прихильників проекту того часу, визначається передусім дійсністю, що оточує дитину, бо тільки з нею може бути пов’язана активна діяльність учнів. У процесі цієї діяльності, яка ґрунтується на дитячих інтересах, відбувається конструювання навчального процесу та його змісту, який реалізується через ряд дослідів, так пов’язаних між собою, що відомості, одержані від одного досліду, стають основою розвитку і збагачення цілого ряду інших дослідів. Проекти, на думку У. Кілпатрика, повинні задовольняти інтерес дитини. Тому програми навчання він пропонує вчителю створювати разом з дітьми в процесі навчальної роботи як відображення знань дітей про навколишню дійсність і їхнє бажання поглибити й розширити ці знання. Наприклад, учні мають виконати такі проекти: «Соняшник у пані Марфи», «Чому кульбаба так швидко розмножується?», «Як містер Мазер розводить таких чудових курей?». Щоб самостійно виконати будь-яке з названих завдань, учень може скористатися порадами вчителя та досвідом людей, часом звернутися до дослідників, застосувати свої власні знання.

У. Кілпатрик дав таку класифікацію проектів: створюваний, споживчий, проект розв’язання проблем, фізико-математичний, технічний, проект-вправа.

Велику увагу проектній діяльності приділяв С. Шацький, який визначив основні елементи цього методу в такій послідовності:

— реальний досвід дитини, який має бути виявлений педагогами;

— організований досвід (педагог будує заняття на основі того, що знає про досвід дитини);

— зіткнення з нагромадженим людським досвідом (готові знання);

— вправи, які дають дитині нові навички.

У педагогічній літературі термін «метод проектів» з’явився у 20-х роках ХХ століття і передбачав «разові завдання», «цільові завдання суспільно корисного характеру». Суть цього методу полягала в тому, що у зв’язку з вивченням окремих тем навчальних курсів учні намічають проекти визначених робіт, під час виконання яких застосовуються раніше отримані ними знання. Проект та завдання спочатку обговорювались учителем разом з дітьми щодо його доцільності, що відкривало такі переваги:

— розвиток ініціативи;

— привчання до планової роботи і аналізу труднощів;

— формування вміння розраховувати свої сили в процесі навчальних занять [39, с. 28].

Накопичений педагогічний досвід організації вивчення природознавства показав, що зокрема у шкільному краєзнавстві для участі в житті краю є найпридатніший метод проектів, який має в основі своїй колективне накреслення плану й здійснення його, у зв’язку з програмою школи на підставі теоретичних знань, що зрозуміли учні в процесі навчання. Процес роботи за цим методом поділяють на три компоненти: план, виконання, оцінка (при цьому кожен з них можливо розділити на дрібніші); ділить проекти на загальні, для груп — ланок, індивідуальні. Пропонувалися такі проекти для краєзнавчої роботи в початковій школі: «Вивчити життя мешканців певного кутка лісу», «Вести систематичні спостереження за погодою», «Улаштувати снігову гору, щоб кататися», «Підготовка насіння до посіву» [27, с.81−87].

У краєзнавчій роботі школи планували спільні проекти, зокрема:

1. День деревонасадження.

2. Оздоровча кампанія.

3. Боротьба зі шкідниками.

4. Охорона птахів.

5. Сільськогосподарські роботи.

6. Перевірка схожості насіння.

7. Влаштування парників.

8. Організація краєзнавчого кутка чи музею при школі.

Під час розробки та виконання проекту клас послідовно узгоджував дії учасників. Наприклад, проект «День деревонасадження» передбачав виконання таких послідовних етапів:

1. Виявити місце для посадки дерев;

2. Дослідити врожайність ґрунту даної місцевості;

3. Виявити, які дерева найкраще посадити в даній місцевості;

4. Довідатись, як треба садити дерева;

5. Викопати ями;

6. Зробити посадку;

7. Зробити огорожу деревам;

8. Стежити за ростом саджанців та виконувати потрібні поточні роботи.

Ефективність проектної діяльності, що підкреслює її значення, зокрема проектування на уроках природознавства в початковій школі, вказує на доцільність впровадження його в навчальний процес початкової школи, оскільки при цьому найбільш повно реалізується перспективні завдання розвитку учнів [30, с. 48].

«Метод проектів — спосіб організації педагогічного процесу, основою якого є взаємодія педагога та вихованця між собою і навколишнім середовищем під час реалізації проекту — поетапної практичної діяльності для досягнення поставлених завдань» [31, с. 31].

«Проектування — особливий тип інтелектуальної діяльності, характерною особливістю якого є перспективна орієнтація, практико спрямоване дослідження» [34, с. 11].

«Сучасний проект учня — це дидактичний засіб пізнавальної діяльності, розвитку креативного мислення і водночас формування певних особистісних якостей» [15, с. 13].

Найбільш поширеними є дослідницькі проекті, які, у свою чергу класифікують на: монопредметний (виконується на матеріалі конкретного предмета), міжпредметні (інтегрується суміжна тематика декількох предметів), надпредметні (наприклад: «Будинок, в якому я хочу жити»); за метою, яку ставить перед собою вчитель: підсумкові та поточні.

Єдиною вимогою для всіх типів дослідницьких проектів є визначення ролі вчителя: на різних етапах проектування вчитель виконує роль «незалежного консультанта», а учень — активного учасника. Вміння користуватися проектною технологією є показником його інноваційного мислення, орієнтації на особистісний і професійний розвиток дитини у процесі навчання.

Під час організації навчального проектування вчитель виконує функції: помічника і консультанта у процесі пошуку джерел, окремого джерела інформації, координатора проекту, він підтримує та заохочує учасників. Його завданням є допомога учневі, але не виконання роботи замість нього.

Вчитель повинен не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути компетентним в інших галузях наук, бачити точки їх зіткнення. Педагог повинен добре знати своїх учнів, їхні можливості, інтереси, бажання. Психологічна грамотність і компетентність учителя вкрай важливі для організації проектної діяльності учнів. Педагог повинен бути комунікабельним, особливо під час організації міжрегіональних проектів, емпатійним, толерантним.

Особливу роль відіграють креативні здібності вчителя, його творчий потенціал, досвід творчої діяльності. Педагогічна професія — одна з найбільш творчих. Від педагога очікують не тільки досконалого володіння предметом, який він викладає, а й володіння педагогічною психологією, мистецтвом акторської майстерності. Вчитель впливає на учнів яскравістю власної індивідуальності. Самоцінність особистості важлива у цій технології як в жодній іншій.

Отже, на основі аналізу теоретичних джерел були зроблені висновки про те, що метод проектів набуває нового переосмислення в умовах особистісно орієнтованого навчання. Він найповніше забезпечує взаємодію учасників навчально-виховного процесу. У зв’язку із цим проблема підвищення якості знань у ході вивчення природознавства в початковій школі може бути вирішеною шляхом розробки та упровадження навчальних проектів різних типів. На основі переваг проектної технології нами було констатовано можливість перебудування формату взаємодії учасників навчального процесу у бік посилення ролі учня, активізації його самостійних творчо-пошукових дій, розвитку логічного мислення, набуття досвіду самостійного пошуку і опрацювання інформації, що матиме наслідком формування системи зрозумілих і зручних для застосування знань про навколишній світ.

Висновки до розділу 1

Проблема підвищення якості знань у педагогічній науці та практиці має кілька напрямів наукового вивчення. У ряді наукових праць якість знань досліджується як головна властивість навчальної підготовки учнів, як інтегральний показник засвоєння змісту навчання (Л.Я.Зоріна). Іншим підходами в розробці проблеми якості знань відрізняються дослідження М. О. Данилова, Б.П. Єсіпова, М.Н.Скаткіна, І.Я.Лернера, Т. В. Кудрявцева, М.І.Зарецького, С. Г. Шаповаленко, які пропонують врахувати і описати якості, з допомогою яких характеризуються знання учнів.

На думку М.Н. Скаткіна і В.В. Краєвського, якість знань визначається на основі таких їхніх параметрів: міцності, повноти, глибини, оперативності, гнучкості, конкретності та узагальненості, систематичності, системності. Із допомогою зазначених критеріїв виділяють такі чотири рівні знань: розпізнавальний, репродуктивний, продуктивний, творчий.

Розпізнавальний рівень передбачає репродуктивну діяльність за умови опори на підказку.

Репродуктивний рівень характеризується відтворенням об'єктивної інформації про об'єкти пізнання на основі її усвідомленого сприйняття і фіксування у пам’яті.

Продуктивний, або реконструктивний, рівень свідчить про здатність учня застосовувати репродуктивні знання у подібних, стандартних або варіативних умовах. Наприклад, виконання завдань з метою ілюстрування дії засвоєних правил, розв’язування задач і прикладів за зразком, виконання тестових завдань, практичних чи лабораторних робіт.

Творчий рівень передбачає вміння учнів продуктивно засвоювати знання і надбані способи дій у нетипових, нестандартних або змінених ситуаціях (написання творів, розв’язування особливої складності завдань та задач).

У виборі методів навчання одночасно із вимогою підвищення якості знань одне із ключових місць посідає врахування особливостей змісту навчальної дисципліни. Аналіз змісту навчальної дисципліни «природознавство» вказує на доцільність виділення конкретизованих методів навчання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький методи.

Серед відомих підходів до підвищення якості знань особливе місце посідає метод проектів, який, як система навчально-виховної роботи, зорієнтований на самостійну діяльність учнів — індивідуальну (проект виконується одним учнем, учитель допомагає скласти план діяльності, проводить індивідуальні консультації, тему та проблему проекту формулює сам учень, і вона залежить від його інтересів та можливостей); парну (проект виконує двоє учнів, вони складають спільний план дій, визначають форму представлення результату, добирають творчу назву свого проекту, беруть активну участь в організації публічного захисту проекту); групову (чисельність учасників визначається на етапі планування, вона залежить від загальної теми, провідної проблеми, а також від бажання учасників об'єднуватись за інтересами), яку учні виконують протягом визначеного часу, творчості.

Особливістю проектної діяльності є використання сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів, що має результатом індивідуальний досвід проектної діяльності учня.

Використання проектної технології дозволяє вирішити низка дидактичних, виховних і розвивальних завдань: розвиваються пізнавальні навички учнів, формується вміння самостійно конструювати свої знання, вміння орієнтуватися в інформаційному просторі, активно розвивається критичне мислення, сфера комунікації тощо.

Найбільш поширеними є дослідницькі проекті, які, у свою чергу класифікують на: монопредметний (виконується на матеріалі конкретного предмета), міжпредметні (інтегрується суміжна тематика декількох предметів), надпредметні (наприклад: «Будинок, в якому я хочу жити»); за метою, яку ставить перед собою вчитель: підсумкові та поточні.

Єдиною вимогою для всіх типів дослідницьких проектів є визначення ролі вчителя: на різних етапах проектування вчитель виконує роль «незалежного консультанта», а учень — активного учасника. Вміння користуватися проектною технологією є показником його інноваційного мислення, орієнтації на особистісний і професійний розвиток дитини у процесі навчання.

Особливості включення учня у пропоновані у межах проектної технології види навчальних дій вказують на високий потенціал зазначеної технології у вирішенні проблеми підвищення якості знань. Особливості змісту природознавства, як навчальної дисципліни, та значення знань, які учні набувають під час вивчення даного навчального предмета, вказують на доцільність упровадження на уроках природознавства проектної технології у якості засобу підвищення якості знань.

РОЗДІЛ 2. Експериментальна перевірка впливу проектної технології на якість знань учнів початкової школи у процесі вивчення природознавства

2.1 Результати констатувального етапу педагогічного експерименту якість знання технологія природознавство Експериментальне дослідження проводилося нами під час проходження переддипломної практики на базі Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 50 в 3 — А та 3 — Б класах.

До початку експерименту обидва класи нами були уважно вивчені за такими критеріями: рівень успішності (за оцінками), рівень вихованості (за співбесідами з керівником класу та замом по виховній роботі). Експериментальним було визначено 3 — А клас, а контрольним — 3 — Б.

Дна констатувальному етапі педагогічного експерименту ми уважно вивчили всіх учнів 3 — х класів та за результатами четвертних і поточних оцінок. В результаті було констатовано факт приблизної рівності умов для проведення педагогічного експерименту в обраних класах за даною ознакою.

Метою констатувального етапу експерименту було визначення показників первинного рівня сформованості знань учнів в експериментальному та контрольному класах. Для цього нами було запропоновано виконати ряд питань, відповіді на які давали б інформацію про початковий стан сформованості знань учнів з природознавства.

Критерії вимірювання рівня якості знань учнів було обрано наступні:

1. Інформативність (повнота знань).

2. Глибина та міцність знань (свідоме оволодіння поняттями та якість знань).

3. Розвиненість умінь та навичок, вміння вирішувати завдання.

Результати анкетування учнів в експериментальному та контрольному класах було зведено у таблиці.

Середній показник якості знань учнів було обчислено за формулою:

сума балів к = max сума балів * 100%

Рівень якості знань учнів визначаємо за наступною шкалою:

1. Високий (81 — 100%)

2. Вище середнього (61 — 80%)

3. Середній (41 — 60%)

4. Низький (21 — 40%)

5. Дуже низький (0 — 20%)

З метою визначення первісного рівня якості знань у 3 — А та 3 — Б класах нами були запропоновано анкетування. За результатами анкетування було складено таблиці 2.1., 2.2., 2.3., 2.4.

Таблиця 2.1.

Якість знань учнів 3 — Б класу (контрольний)

Таблиця 2.2

Розподіл по рівнях якості знань 3 — Б класу (%)

Таблиця 2.3

Якість знань учнів 3 — А класу (експериментальний)

Таблиця 2.4

Розподіл по рівнях якості знань 3 — А класу (%)

З метою порівняння рівнів якості знань учнів в 3 — А і 3 — Б класах побудуємо діаграму:

Рис. 2.1. Первинний рівень знань учнів експериментального класу Рис. 2.2. Первинний рівень знань учнів контрольного класу Аналіз результатів констатувального етапу педагогічного експерименту показує, що більша кількість учнів обох класів виконала роботу на середньому рівні. Той же час нами було констатовано приблизно однаковий стан сформованості знань, що стало підставою для висновку про рівність умов щодо проведення педагогічного експерименту. У подальшому дослідженні будемо визначати 3- А клас, як експериментальний, 3 — Б — контрольний.

2.2 Формування знань молодших школярів засобами проектної технології

Екологічна освіта школярів передбачає не тільки одержання певної суми інформативного матеріалу про довкілля, вивчення властивостей явищ природи, засвоєння правил поведінки в природі, а й встановлення зв’язків і взаємовідносин між предметами і явищами, тобто провідною ідеєю при вивченні природного оточення повинна бути ідея єдності природи. Усвідомлення учнями цієї ідеї значною мірою забезпечується здійсненням систематичних цілеспрямованих спостережень у природі, особливо фенологічних. Не менш ефективним прийомом є постановка дослідів. Навчальний дослід — це елементарний навчальний експеримент. Він є одним із важливих методів пізнання природи, накопичення чуттєвого досвіду. Інформація, здобута таким шляхом, є основою певних теоретичних висновків, узагальнень, встановлення закономірностей або підтвердження вже засвоєних. За допомогою досліду відбувається глибше пізнання об'єктів природи. Дослід дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо .

Специфіка досліду полягає в тому, що він допомагає отримати явище в «чистому вигляді», а саме: уникнути впливу побічних факторів, досліджувати явище в різних умовах, припиняти дослідний процес на будь-якій стадії і повторювати необхідну кількість разів, вивчати більш ретельно, ділити його на окремі частини, виділяти те, що цікавить. Таким чином, досягається глибина дослідження суті явищ і законів природи, підвищується обґрунтованість висновків, які можуть бути зроблені на основі досліду.

Необхідність проведення дослідів у початкових класах зумовлена насамперед тим, що діти мають незначний чуттєвий досвід, а більшість природознавчих уявлень і елементарних понять формується тільки на його основі. Це стосується тієї частини змісту, засвоєння якої іншими методами буде неефективним. Зокрема :

1.Ознаки і властивості, які безпосередньо чуттєво не сприймаються. Наприклад, скільки б діти не спостерігали за зразком корисної копалини, вони не зможуть визначити, міцна вона чи крихка, горить чи не горить, тоне у воді чи плаває. Для цього необхідно спробувати її розламати, підпалити, викинути у воду, тобто виконати досліди.

2.Причинно-наслідкові зв’язки між об'єктами та функціональні залежності між величинами, які їх характеризують. Наприклад, залежність об'єму рідини від нагрівання і охолодження, значення води, тепла, світла, повітря для життя рослини.

У процесі навчання досліди необхідні і в тих випадках, коли явище у природі триває довго, і школярі не можуть спостерігати за ним від початку до кінця, або на певному уроці виникає потреба в детальному вивченні чи загостренні уваги дітей на частині такого явища.

У ході формувального етапу педагогічного експерименту нами було запропоновано кілька дослідницьких проектів учням експериментального класу. Вибір дослідницьких проектів був обумовлений специфікою змісту навчального матеріалу, наведеними перевагами навчальних дослідів, а також сильним психоемоційним впливом на учнів, що призводить до якісного усвідомлення та запам’ятовування знань. Наведемо кілька прикладів дослідницьких проектів.

Тема : Забруднення води.

Мета: встановити, як реагують рослини на хімічне забруднення води.

Обладнання: 1. Чашка Петрі - 2 шт.

2. Розчин, що має кислу реакцію

3. Розчин, що має лужну реакцію

4. Голубі та рожеві квіти або їх пелюстки (фіалка) Місце проведення: клас Виконання досліду. У широку невисоку скляну посудину налити слабокислий розчин оцету і покласти туди голубі чи рожеві пелюстки квітки або цілу квітку. Через деякий час пелюстки стануть рожевими. В іншу посудину налити розчин харчової соди (лужний) і покласти в нього рожеві пелюстки, які через час стануть голубуватими.

Даний дослід побудований на властивостях пігменту антоціану (змінювати свій колір залежно від реакції клітинного соку.)

Демонстрування цього досліду показало, що рослини не байдужі до чистоти дощової води, особливо, якщо в ній є хімічні забрудники. У слабокислому середовищі пігмент має рожевий колір, а в лужному-голубий. Саме антоціани надають забарвлення квітам (троянди, фіалки, жоржини тощо), плодам, брунькам, листкам. У листків вони зумовлюють різні відтінки осінніх барв.

Тема: Кислотний дощ Мета: ознайомити учнів з причиною негативного впливу кислотних дощів на довкілля.

Обладнання: 1. Вапно негашене (камяне)

2.Піпетка

3.Оцет 9% або CL

4.Чашка Петрі.

Місце проведення: клас Виконання досліду: У невисоку склянку (чашку Петрі) або пластмасову посудину покласти 4−5 шматочків камяного вапна розміром з лісовий горіх. Із піпетки нанести на них по кілька крапель 9% оцту, а краще соляної кислоти (з HCL може працювати тільки вчитель).

Діти спостерігатимуть активну реакцію вапна з кислотою:

На камінчиках зявляться бульбашкице виділяється вуглекислий газ

(чути шипіння, бульбашки швидко лопаються), а потім вони побачать пісок, що утворився внаслідок руйнування каменя кислотою.

Учні часто чують про те, що влітку випадають кислотні дощі, які згубно діють на ряд сільськогосподарських рослин, особливо завдають шкоду овочевим культурам.

Утворення кислотних дощів повязано з двома явищами:

1)кругообігом води в природі;

2)надходження в атмосферу промислових і транспортних викидів (легкових автомобілів, автобусів та ін.)

Джерела забруднення легко встановити з чорного диму, що виходить з димарів чи вихлопних труб. Найважчі частинки цих викидів падають на землю, а легші - підхоплюються у вищі шари атмосфери, де взаємодіють з водяними краплинами у хмарах і випадають кислотним дощем і часто далеко від джерела забруднення.

Такі ж явища відбуваються і в ґрунті, тобто гірські породи руйнуються, звільняються мінерали, кількість їх збільшується, що вражає корені рослин, в тому числі дерев, і робить їх чутливими до інших факторів. Адже в природі все взаємоповязано. Так, кислотний дощ завдає шкоди багатьом формам водного життя тим, що підкислює воду, і в ній теж накопичується надмірна кількість мінералів. Це веде до загибелі рослин, озерних комах, а значить загине і риба. Додатково інформуємо дітей про те, що від кислотних дощів страждають статуї, памятники, камяні споруди оскільки кислота, так само, як з вапняком, взаємодіє з мармуром, піщаником, камяною кладкою.

В експериментальному класі також було проведено проекти «Як дикорослі рослини стали культурними», «Рослинництво рідного краю».

За тиждень — півтора до проведення уроку в цікавій формі ми повідомили учням тему уроку, основні питання, які будуть на ньому розглядатися, порекомендували літературу. Відповідно до кількості питань учні утворили групи, обирали керівника, розподілили обов’язки. З цього моменту кожен учень став «кореспондентом» і почався збір матеріалу, оскільки в результаті роботи групи має бути випущена газета. На уроці кожна група коротка презентує свою роботу, повідомляє найбільш важливі дані.

Проект «Як дикорослі рослини стали культурними»

Зміст.

1. Вид проекту. Мета проекту.

2. Етапи проекту:

Допроектна підготовка;

Дослідницький етап;

Презентація отриманих результатів та оцінювання роботи учнів.

3. Вступне слово «Простір, у якому ми живемо».

4. Актуальність проекту.

5. Основна частина А) Розділ 1. «Невідоме про відомих»;

Б) Розділ 2. Інтелектуальна гра «Світ рослин».

6. Перелік використаних джерел.

7. Висновки.

Мета: збір, обробка інформації про історію окультурювання дикорослих рослин; розвиток уміння працювати з літературою; прищеплення відчуття смаку пошукової роботи; набуття навичок роботи з природничими матеріалами, догляду за рослинами.

Етапи проекту

1 етап — до проектна підготовка

1.Формування проектної групи.

2. Формулювання теми проекту «Як дикорослі рослини стали культурними».

3. Визначення проблемного завдання: зібрати інформацію про окультурювання дикорослих рослин; навчити доглядати за рослинами.

4. Вибір методів дослідження:

— робота з книгою,

— спостереження,

— екскурсія,

— створення ілюстрацій,

— усні журнали,

— природничі свята,

— виставка робіт з природничих матеріалів,

— консультативна робота.

5. Розробка плану дослідження:

— збір даних з використанням науково — художньої літератури,

— аналіз та обробка отриманих даних,

— проведення усних міні - журналів,

— екскурсія в природу,

— виготовлення композиції з культурних рослин,

— виставка композицій з природничих матеріалів,

— підготовка зібраних матеріалів, малюнків, фотографій,

— оформлення творчого звіту.

2 етап — дослідницький.

— збір даних з використанням науково — художньої літератури,

— аналіз та обробка отриманих даних,

— проведення усних міні - журналів,

— екскурсія в природу,

— виготовлення композиції з культурних рослин,

— виставка композицій з природничих матеріалів,

— підготовка зібраних матеріалів, малюнків, фотографій,

— оформлення творчого звіту.

3 етап — презентація отриманих результатів.

Презентація результатів дослідження. Аналіз роботи, виконаної протягом проектного періоду. Оцінювання роботи учнів упродовж проектного періоду.

З метою проведення рефлексії результатів проектної діяльності нами було проведено інтелектуальну гру «Світ рослин». Вибір даного методу рефлексії було обумовлено потенційними можливостями гри стимулювати учнів до максимального проявлення активності й демонстрації набутих знань.

Інтелектуальна гра «Світ рослин»

Мета: створити позитивний емоційний фон, стимулювати пізнавальну активність, розвивати самостійність та креативне мислення, збагачувати словниковий запас.

ХІД ГРИ Люди охоче грають у різні інтелектуальні ігри, які не тільки розважають, а й навчають. Наша гра — це своєрідна розумова гімнастика, яка навчить нас самостійно розв’язувати інтелектуальні завдання, застосовувати знання в нестандартних ситуаціях. У грі беруть участь 8 учнів, решта будуть асистентами та помічниками.

Правила гри:

Для відповіді гравець піднімає картку з відповідним номером. Якщо відповідь правильна, він отримує зірочку. Гравець, який набрав у турі менше зірок, вибуває з гри.

1 тур — «Казковий марафон»

1.Що дід посадив, а витягти не міг?

1) ріпку

2) моркву

3) редиску

4) буряк

2. З якої зернини народилася Дюймовочка?

1) з жита

2) з гречки

3) з кукурудзи

4) з ячменю

3. Чим мачуха отруїла Білосніжку?

1) грушею

2) сливою

3) яблуком

4) вишнею

4. Яке поле охороняли брати у казці «Коник — горбоконик»?

1) рисове

2) пшеничне

3) картопляне

4) гречане

5. Який овоч перетворила фея на карету для Попелюшки?

1) кабачок

2) гарбуз

3) кавун

4) перець

6. Тридцять кущів якої рослини мала посадити Попелюшка?

1) ромашки

2) айстри

3) троянди

4) півонії

7. За якими квітами послала мачуха нерідну дочку в ліс?

1) підсніжниками

2) конваліями

3) пролісками

4) медунками

8. З чого Еліза з казки «Дикі лебеді» плела сорочки для братів?

1) з деревію

2) з подорожника

3) з м’яти

4) з кропиви

2 тур — «Овочі»

Помічники розвішують ілюстрації овочів.

Баклажан помідор картопля редька огірок

1 2 3 4 5

1. Цей овоч в перекладі з перської означає «синій помідор"(баклажан).

2. Потрапивши до Франції, цей овоч дуже полюбився французам, які стали його називати «яблуком любові» (помідор).

3. Цей овоч люди їдять недозрілим (огірок).

4. На Русі цей овоч довго не сприймали як їстівний і називали «чортовим яблуком» (картопля).

5. Назва цього овоча прийшла до нас від французів. На Русі подібний коренеплід, але іншого кольору, був улюбленою стравою ще в XVI ст. Їли цей овоч і з квасом, і з олією, і просто так (редька).

3 тур — «Хто зайвий»

За правильну відповідь — зірочка. Помічники вивішують малюнки із зображенням рослин.

Вишня смородина шипшина малина аґрус

1 2 3 4 5

6. Я стверджую, що все це кущі. Підніміть картку, якщо це не так.

Спориш конюшина материнка м’ята капуста

1 2 3 4 5

7. Я стверджую, що це все дикорослі рослини. Підніміть картку, якщо це не так.

Помідор огірок яблуко цибуля часник

1 2 3 4 5

8. Я стверджую, що це все належить до городини. Підніміть картку, якщо це не так.

4 тур — «Світ рослин»

Помічники вивішують малюнки з зображенням рослин.

Петрушка подорожник пшоно пирій слива

1 2 3 4 5

1. Ця рослина невибаглива. Стародавні греки назвали її «петроселин», що в перекладі означає «кам'яна селера» (петрушка).

2. У давнину цього дерева не існувало зовсім. Його вивили люди шляхом схрещування аличі та терену (слива).

3. Червоношкірі індіанці прозвали цю рослину «слідом білої людини», бо липке насіння цієї рослини приклеювалося до чобіт і таким чином розносилося (подорожник).

4. Колосся цієї рослини схоже на житнє, але тільки зовні. Розростається вона в усі боки кореневими пагонами. На кінцях корінців є тверді, гострі наконечники. Вони наскрізь проколюють картоплину, моркву, буряк, що опинилися на шляху (пирій).

5. Просо прийшло до нас з глибокої давнини. Але його просто так не їдять — з нього роблять крупу. Як називається ця крупа? (пшоно).

5 тур — «Ягоди та фрукти»

Помічники вивішують малюнки із зображенням ягід.

Калина журавлина ожина абрикос барбарис

1 2 3 4 5

1. У перекладі з латинської означає «ведмежа гора». А як українською ми називаємо довгасті червоні ягоди, які ростуть на жахливо колючому чагарнику (барбарис).

2. Ягода — символ України (калина).

3. Ця ягода — близький родич малини, тільки колір в неї чорний, а кущ, на якому вона росте — колючий (ожина).

4. Давні римляни назвали цей фрукт вірменським яблуком. Наукова назва цього плода означає «скоростиглий», тому що він визріває набагато раніше від всіх інших фруктів (абрикос).

5. Це болотна ягода. Її люблять журавлі та інші болотні птахи (журавлина).

6 тур — фінал До кінця гри має залишитися двоє гравців.

9. Протягом однієї хвилини ви повинні скласти якомога більше слів з букв слова «вікторія».

Підсумок гри Після визначеного часу гравці називають слова. Перемагає той, хто останнім назве слово.

Переможець нагороджується головним призом, а всі гравці - заохочувальними.

Діти з самого початку уроку були дуже зацікавлені. Вони брали активну участь в усіх формах роботи. Під кінець уроків вони самі вже робили висновки. З цього ми можемо зробити висновок, що робота, проведена на уроках природознавства дала перші результати, отже, діти стали більш допитливими, запам’ятовували більше матеріалу, в прискорених умовах отримували інформацію та швидко її обробляли.

Отже, упровадження такого роду проектів сприяє кращому розумінню явищ, що є наслідком негативного екологічного впливу на живі організми, наочно демонструє наслідки забруднення різних ланок біосфери, дає можливість зрозуміти, на що насамперед має бути спрямована діяльність різних екологічних та природоохоронних організацій, установ з метою покращення умов існування самої людини.

2.3 Аналіз результатів педагогічного експерименту Метою контрольного етапу педагогічного експерименту було виявлення динаміки показників рівня сформованості знань учнів в експериментальному і контрольному класах.

Учням експериментального (3 — А) і контрольного (3 — Б) класів була запропонована анкета, питання якої охоплюють майже всі теми 3 чверті. Вимірювання здійснювалось за тими ж критеріями, на основі інших показників.

Рівень сформованості об'єкту дослідження визначаємо за правилом Заціорського:

1.Високий (81 — 100%)

2.Вище середнього (61 — 80%)

3.Середній (41 — 60%)

4.Низький (21 — 40%)

5.Дуже низький (0 — 20%)

Результати контрольного етапу педагогічного експерименту були занесені до таблиць.

Таблиця 2.5.

Якість знань учнів 3 — Б класу (контрольний)

Таблиця 2.6

Обробка процентних відношень оцінок З — Б класу

Таблиця 2.7

Якість знань учнів 3 — А класу (експериментальний)

Таблиця 2.8

Обробка процентних відношень оцінок 3 — А класу

З метою порівняння динаміки показників рівня сформованості знань школярів в експериментальному і контрольному класах побудуємо діаграму:

Рис. 2.3 Рівні сформованості знань в контрольному класі

Рис. 2.4 Рівні сформованості знань в експериментальному класі

З метою виявлення динаміки рівнів сформованості знань в експериментальному і контрольному класах були побудовані діаграми 2.5. і 2.6.

Рис. 2.5. Динаміка рівнів сформованості знань школярів в контрольному класі

Рис. 2.6. Динаміка рівнів сформованості знань учнів в експериментальному класі

Аналіз результатів контрольного експерименту показує, що кількість учнів в 3 — А і 3 — Б, які виконують завдання на низькому рівні зникли. Кількість учнів, які виконали завдання на середньому рівні в 3 — А класі знизився до 25%, а в 3 — Б класі до 18,75%. Значно виросла кількість учнів, яка виконала завдання на вище середньому рівні: в експериментальному класі до 43,75%, а в контрольному класі до 56,25%. У експериментальному класі значно зросла кількість учнів, які виконали завдання на високому рівні до 31,25%, тоді як у контрольному класі до 25%.

Аналізуючи результати, можна зробити висновок, що показники рівня сформованості знань в експериментальному класі виросли в порівнянні з контрольним класом. Це свідчить про доцільність та ефективність застосування проектної технології на уроках природознавства.

Висновки до розділу 2

У ході педагогічного експерименту нами було перевірено ефективність дослідницьких проектів у підвищенні якості знань учнів під час вивчення природознавства. Проведені контрольні заміри на констатувальному етапі педагогічного експерименту показали рівність умов для проведення педагогічного експерименту.

Упровадження в ході формувального етапу педагогічного експерименту різного роду проектів, які стосувались проведення досліджень з природознавства, показали, що запропонована учням робота сприяла формуванню умінь обробляти інформацію, працювати в колективі, грамотно та охайно оформлювати свої записи, правильно будувати своє повідомлення. Вибір дослідницьких проектів був обумовлений специфікою змісту навчального матеріалу, наведеними перевагами навчальних дослідів, а також сильним психоемоційним впливом на учнів, що призводить до якісного усвідомлення та запам’ятовування знань.

Проведений педагогічний експеримент показав, що у вирішенні завдань підвищення якості знань учнів з природознавства використання проектної технології є одним із зручних шляхів. Спостереження за навчальною діяльністю учнів експериментального класу показали, що застосування проектної технології багато в чому допомагає розв’язати такі нагальні проблеми, як недостатня мотивація учнів, їх відстороненість від проблематики й цінностей освіти і культури в цілому, відірваність знань від життя тощо. Проектна технологія дозволяє підвищити рівень активності і самостійності учнів на уроці, забезпечити послідовне і усвідомлене засвоєння інформації, організувати самостійні пошуково-дослідницькі дії.

В результаті проведеного вимірювання якості знань учнів на контрольному етапі педагогічного експерименту було встановлено, що проектна технологія внаслідок свого упровадження дійсно дає можливість поглибити знання учнів, визначити їхні здібності, розвинути інтерес до дослідницької роботи, сформулювати вміння проводити спостереження і робити висновки, презентувати результати своєї роботи. Так, проект «Як дикорослі рослини стали культурними» супроводжувався високим рівнем інтересу й активності з боку учнів, які самостійно робили важливі висновки з того, що вивчили під час роботи над проектом.

З цього ми можемо зробити висновок, що робота, проведена на уроках природознавства дала позитивні результати, отже, діти стали більш допитливими, запам’ятовували більше матеріалу, почали використовувати додаткову літературу, уроки проходили активно, творчо, учні чітко та грамотно робили висновки, працювали в колективі складено та разом.

ВИСНОВКИ Проблема підвищення якості знань у педагогічній науці та практиці тривалий час залишається актуальною й такою, що має кілька напрямів наукового вивчення. Проведений аналіз наукової літератури з теми дослідження дав підстави констатувати, що знання — це суб'єктивний образ, об'єктивна реальність, тобто адекватне віддзеркалення зовнішнього і внутрішнього світу в свідомості людини у формі уявлень, понять, думок, теорій.

Серед критеріїв оцінки знань виділяють їх правильність — глобальну якість, яка вбирає у себе всі окремі якості результатів навчання. При цьому під оцінкою результатів засвоєння знань розуміється висновок про їх наявність, інтенсивність, що ґрунтується на співставленні передбачуваних і досягнутих результатів навчання. В педагогічній літературі якість знань визначається на основі таких параметрів, як міцність, повнота, глибина. Додатково оцінюють їх оперативність, гнучкість, систематичність, системність.

Міцність знань пов’язується з тривалістю збереження у пам’яті вивченого навчального матеріалу, яке характеризується повнотою, легкістю і безпомилковістю відтворення.

Повнота визначається кількістю засвоєних елементів знань, які стосуються об'єкта навчального пізнання, визначеного на основі навчальної програми.

Глибина характеризується кількістю усвідомлених учнями суттєвих зв’язків і відношень у знаннях. З глибиною засвоєння знань тісно пов’язаний ступінь їхньої абстракції: феноменологічний, аналітико-синтетичний, прогностичний, аксіоматичний.

Виділяють такі чотири рівні знань: розпізнавальний, репродуктивний, продуктивний, творчий. На розпізнавальному рівні відбувається репродуктивна діяльність за умови опори на підказку. Репродуктивний рівень характеризується відтворенням об'єктивної інформації про об'єкти пізнання на основі її усвідомленого сприйняття і фіксування у пам’яті. Продуктивний, або реконструктивний, рівень свідчить про здатність учня застосовувати репродуктивні знання у подібних, стандартних або варіативних умовах. Наприклад, виконання завдань з метою ілюстрування дії засвоєних правил, розв’язування задач і прикладів за зразком, виконання тестових завдань, практичних чи лабораторних робіт. Творчий рівень передбачає вміння учнів продуктивно засвоювати знання і надбані способи дій у нетипових, нестандартних або змінених ситуаціях (написання творів, розв’язування особливої складності завдань та задач).

Під час вибору методів підвищення якості знань ключовою вимогою є врахування особливостей змісту навчальної дисципліни. Аналіз змісту навчальної дисципліни «природознавство» та основних підходів до підвищення якості знань з природознавства вказує на групи найбільш поширених методів навчання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький методи.

Серед сучасних підходів до підвищення якості знань особливе місце посідає метод проектів, який, як система навчально-виховної роботи, зорієнтований на самостійну діяльність учнів — індивідуальну (проект виконується одним учнем, учитель допомагає скласти план діяльності, проводить індивідуальні консультації, тему та проблему проекту формулює сам учень, і вона залежить від його інтересів та можливостей); парну (проект виконує двоє учнів, вони складають спільний план дій, визначають форму представлення результату, добирають творчу назву свого проекту, беруть активну участь в організації публічного захисту проекту); групову (чисельність учасників визначається на етапі планування, вона залежить від загальної теми, провідної проблеми, а також від бажання учасників об'єднуватись за інтересами), яку учні виконують протягом визначеного часу, творчості.

Метод проектів — це освітня технологія, спрямована на здобуття учнями знань у тісному зв’язку з реальною життєвою практикою, формування в них специфічних умінь і навичок завдяки системній організації проблемно-орієнтованого навчального пошуку.

Особливістю проектної діяльності є використання сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів, що має результатом індивідуальний досвід проектної діяльності учня. У той же час використання проектної технології дозволяє вирішити низку дидактичних, виховних і розвивальних завдань: розвиваються пізнавальні навички учнів, формується вміння самостійно конструювати свої знання, вміння орієнтуватися в інформаційному просторі, активно розвивається критичне мислення, сфера комунікації тощо.

Важливою перевагою проектної технології є конкретизована роль вчителя: на всіх етапах проектування вчитель виконує роль «незалежного консультанта», а учень — активного учасника. Виключенням є етапи мотивації та підведення підсумків, у зв’язку із чим вміння користуватися проектною технологією є показником орієнтації вчителя на особистісний і професійний розвиток дитини у процесі навчання.

Особливості включення учня у пропоновані у межах проектної технології види навчальних дій вказують на високий потенціал зазначеної технології у вирішенні проблеми підвищення якості знань. Особливості змісту природознавства, як навчальної дисципліни, та значення знань, які учні набувають під час вивчення даного навчального предмета, вказують на доцільність упровадження на уроках природознавства проектної технології у якості засобу підвищення якості знань.

Експериментальна перевірка впливу методу проектів на підвищення якості знань серед учнів 3-х класів під час вивчення природознавства показала, що програма з цього предмету має потенційні можливості для успішного впровадження методу проектів, який є ефективним способом засвоєння знань учнями. Упроваджені в ході формувального етапу педагогічного експерименту дослідницькі проекти сприяли формуванню умінь обробляти інформацію, працювати в колективі, грамотно та охайно оформлювати свої записи, правильно будувати своє повідомлення.

У вирішенні завдань підвищення якості знань учнів з природознавства використання проектної технології виявилось ефективним, про що свідчать результати спостережень за навчальною діяльністю учнів експериментального класу. Проектна технологія дозволила підвищити рівень активності і самостійності учнів, організувати самостійні пошуково-дослідницькі дії. Так, проект «Як дикорослі рослини стали культурними» супроводжувався високим рівнем інтересу й активності з боку учнів, які самостійно робили важливі висновки з того, що вивчили під час роботи над проектом.

Отримані під час контрольного етапу педагогічного експерименту результати якості знань учнів експериментального класу показали кращу динаміку у порівнянні із результатами контрольного класу, що підтвердило гіпотезу дослідження, що застосування проектної технології на уроках природознавства сприятиме підвищенню знань учнів за умов системного застосування і забезпечення активності та самостійності у процесі роботи над проектом.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Бібік Н. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. — К.: «ВІПОЛ», 1998. — 200 с.,

2. Дейниченко Т. Диференціація навчання в процесі групової форми його організації (на прикладі предметів природничо-математичного циклу): Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.09 / Харківський національний педагогічний університет ім. Г. С. Сковороди. — Х., 2006. — 20 с.;

3. Блонский П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / П. Блонский — М.: Педагогика, 1979. — Т.1. — 420 с.;

4. Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу — с игрой: Кн. для учителя / О. С. Газман, Н. Е. Харитонова — М.: Просвещение, 1991. — 96 с.

5. Брунер Д. Игра, мышление, речь // Перспективы: Вопросы образования. 1987. — № 1

6. Бурім В. Сюжетно-рольові ігри на уроках навчання грамоти // Початкова освіта. — 2001. — № 37 (жовтень);

7. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник; Електронний ресурс / Режим доступу: http://www.ebk.net.ua/Book/synopsis/pedagogika/part4/011.htm

8. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный / Т. Ф. Ефремова — М.: Русский язык, 2000

9. Євдокимова В.І., Пономарьова Г. Ф., Луценко В. В., Агапова Т. П., Трофімов О.Є. ефективність навчання студентів: Навчальний посібник / За ред. В.І. Євдокимова/Харків: ХГПУ ім. Г. С. Сковороди, 2004. — 222 с.

10. Жорник О. Використання дидактичних ігор у навчанні // Рідна школа.- 2003. — № 4. ;

11. Золочевська М. В. Сходинки до інформатики. 2 клас: розробки уроків: до підруч.: Г. В. Ломаковської, Г. О. Проценко, Й.Я. Ривкінд, Ф.М. Рівкінд / М. В. Золочевська, Л. Л. Рикова. — Х.: Видавництво «Ранок», 2014. — 240 с.;

12. Інноваційні технології в початковій школі. — К.: Шк. світ., 2008. — С.5 — 23.

13. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.

14. Коллингс Е. Опыт работы амереканской школы по методу проектов / Е. Коллингс — М.: Новая Москва., 1926. — С 16 — 18.

15. Котелянець Н. Проектний метод навчання молодших школярів// Рідна школа. — 2001. — № 10. — С.47 — 48.

16. Красновский Э. А. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных дострижений школьников /Э.А. Красновский, Т. Л. Коган //Советская педагогика. — 1980. — № 8

17. Крупская Н. К. Метод проектов в политпросвет работе// Коммунистическое просвещение. — 1923. — № 5. С. 27 — 31.

18. Методы и формы обучения. [Електронний ресурс]. — Режим доступу: www.nagval.kz/docs/predmets05₀₃.doc

19. Миронова Р. М. Игра в развитии активности детей / Р. М. Миронова — Мн., 1989. с. 45

20. Нечепоренко Л. С., Пономарьова Г. Ф., Подоляк Я. В. Сучасна педагогіка. Навчальний посібник / Л. С. Нечепоренко, Г. Ф. Пономарьова, Я. В. Подоляк — Харків:2007, 216 с.

21. Новітні технології як засіб підвищення якості освіти / Шибаєва Світлана Анатоліївна, [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://osvita-mk.org.ua/Yakist_osvitu/shibaeva_s.a.pdf

22. Новолодская Е. Г. Валеологические проекты// Нач.шк. — 2002. — № 11. — С. 27 — 35.

23. О.М. Пєхота. Освітні технології: Навч. — метод. посіб / О.М. Пєхота — К.:А.С.К., 2004. — С.148 — 163.

24. Овчинникова А. Технология: проектная деятельность в учебном процес се// Лицейское и гимназическое образование. — 1999. — № 2. — С. 17 — 19.

25. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / [под ред.П.И.Пидкасистого]. М., 2002. с. 251

26. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2000, С. 35−38

27. Петрович А. Методи проектів// Рад. Освіта. — 1928. — № 12. — С. 71 — 76.

28. Петровська Н. В. Проектна технологія:сутність, досвід використання, перспективи // Початкове навчання. — 2009. — № 25. — С. 2 — 7.

29. Петрухін В. Стаття журналу «Відкритий урок: розробки, технології, досвід» /Видавництво «Плеяди» /Національне публіцистично-педагогічне видання /100ст.

30. Пономарьова Г. Ф. Словник — довідник з курсу «Педагогіка». — Харків:2004. — 171 с.

31. Попова О. В., Пономарьова Г. Ф., Петриченко Л. О. Основи педагогічної інноватики. — Харків:2009. — 192 с.

32. Розумовский В. Г. О качестве знаний и необходимости реформирования школы /В.Г. Розумовский // Педагогика. — 2008. — № 5. — С. 10−13;

33. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К.:Генеза., 1999. — С.141 — 358.

34. Савченко О. Я. навч. і вих. учнів 1 класу: Метод. посіб. для вчителів. — К.: Поч.шк., 2002. — С.81 — 87.

35. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах. — К.: Магистр., 1997. — С.157.

36. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г. К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. — Т. 1. — 816 с.

37. Соловьев И. М. Из практики метода проектов в американських школах. — 1929. — С.6 — 9.

38. Чечель И. Метод проектов, или попутка збавить учителя от обязанности всезнающего оракула// Директор. — 2002. — № 3. — С. 11 — 13.

39. Шацкий С. Т. Уклоны// Пед. соч.: вчт.- М.: Просвещение., 1965. — Т.2. — С.59.

40. Шкваріна Т. Класифікація ігор та ігрових вправ у дошкільному навчанні іноземної мови // Рідна школа. — 2004. — № 9

41. Юдин В. В. Сколько технологий в педагогике? / В. В. Юдин // Школьные технологи. — 1999. — № 3