Шляхи розвитку творчих здібностей дитини в процесі навчання в загальноосвітній школі

• План
• Вступ
• Частина І.
• Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема
• Розділ 2. Теоретичні основи розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку
• Розділ 3. Система творчих завдань як основа для розвитку творчих здібностей.
• Частина ІІ.
• Методики визначення рівня творчих здібностей молодших школярів.
• Вправи для розвитку творчих здібностей.
• Висновки
• Список використаної літератури
• Додатки
• 1. Бланк експертної оцінки учнів класу
• 2. Зведена таблиця оцінки творчих здібностей учнів класу
• Оцінки, виставлені учню експертами

Вступ

Своєрідне бачення структури особистості і більш заглиблений підхід до проблеми творчої активності при рішенні пізнавальних задач привели нас до нового розуміння психологічного впливу на учня, що припускає декілька інший, ніж використовувався до цього часу, підхід до учбового процесу.

В останній час гостро стоїть проблема творчості та розвитку творчих здібностей школяра: уяви, інтуїції, мислення, оригінальних засобів дій, відходу від шаблонів і т. ін. Зараз проходить перегляд теоретичних позицій відносно природи творчості, критеріїв діагностики творчих здібностей у цілому, ведуться пошуки джерел креативності, умов, які сприяють розвитку творчого потенціалу.

Творчі здібності існують в кожній дитині. Творчість — це природна функція мозку, яка виявляється і реалізується у діяльності при наявності спеціальних здібностей у тій чи іншій конкретній діяльності. Творчість — це не тільки труд художника, артиста, вченого; вона може проявитися в іншій діяльності, результатом якої будуть конкретні ідеї і продукти, так і самі дії.

Тому задача педагога — побачити індивідуальну креативність учня і прагнути розвивати її.

Під поняттям «креативності» ми розуміємо деяку сукупність розумових і особистих здібностей (якостей), які сприяють становленню і проявам творчості.

Для успішного рішення цих проблем необхідно шукати принципово нові методи навчання. Проблема розвитку у школярів здібностей до творчих прояв у пізнавальній діяльності - багатогранна.

Оригінальність і самостійність мислення, політ фантазії і ідей, (риси креативно мислення) можуть скластися тільки в тому випадку, коли у дитини є можливість тренуватися на задачах «відносного типу», які припускають повну самостійність у виборі засобу рішення і дають можливість пропонувати будь-які рішення проблем. Цим визначається актуальність обраної теми дослідження. Багато таланту, розуму й енергії вклали в розробку педагогічних проблем, зв’язаних із творчим розвитком особистості, у першу чергу особистості дитини, такі видатні дослідники як Л. С. Виготський, Б. М. Теплов, К. Роджерс, П. Едвардс.

В даний час дослідженням проблем розвитку творчих здібностей займаються також Г. В. Ковальова, Н. Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьєва, А. Мелик-Пашаев, Л.Футлик.

Ціль курсової роботи — пошук шляхів розвитку творчих здібностей дитини в процесі навчання в загальноосвітній школі.

Об'єкт дослідження — діяльність учнів на уроках в початковій школі і розвиток творчих здібностей у молодших школярів.

Предмет дослідження — вплив системи творчих завдань на процес активізації творчих навичок і креативности в процесі занять.

Виходячи з мети курсової роботи поставлені наступні завдання:

1. Вивчення й аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури, яка стосується даної проблематики.

2. Оцінка рівня розвитку творчих здібностей у дітей.

3. Розробка і складання авторизованої програми по розвитку творчих здібностей дітей на уроках.

Для рішення поставлених завдань були використані методи: спостереження, бесіди, анкети, аналіз продуктів діяльності й ін.

Частина І.

Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема

Однією з найважливіших і складних проблем сучасної психологічної науки є проблема творчої обдарованості, або креативності (від англ. to createтворити, створювати). Феномен креативності є центральним предметом вивчення для такого напряму психологічних досліджень, як психологія творчих здібностей. Проблема творчої обдарованості та розвитку творчих здібностей набуває надзвичайної ваги для українських психологів з огляду на те, без перебільшення, епохальне завдання, яке так гостро постало перед нашою країною на нинішньому етапі її розвитку: розробка та формування нового, адекватного сучасним реаліям наукового підходу до напрацювання засад організації різноманітних форм навчання й виховання та стимулювання пов’язаних з останніми процесів становлення і розвитку творчих особистостей — членів соціальної спільноти.

Еволюція поглядів на феномен творчих здібностей та обдарованості. Феномен творчого потенціалу людини цікавив людство з прадавніх часів. Уже в Давніх Єгипті, Індії, Китаї, Греції були перші спроби виявити й описати психологічні властивості людської істоти, які суб'єктно уможливлюють реалізацію нею тих чи інших творчих актів. У європейській філософсько-науковій традиції такі спроби виразно окреслюються в працях славетного давньогрецького мислителя Арістотеля. Згодом ця проблематика хвилювала багатьох європейських учених, зокрема іспанського медика епохи Відродження Хуана Уарте, який 1575 р. публікує працю «Дослідження здібностей до наук», де формулює теоретико-методологічні передумови формування в майбутньому психології обдарованості, у тому числі й психології творчої обдарованості. Наступна віха в еволюції поглядів на творчу обдарованість — це так звана «психологія здібностей» німецького вченого-енциклопедиста XVIII ст. Християна Вольфа. Проте все це було лише віддаленою прелюдією до розгортання широких і повнокровних психологічних досліджень обдарованості, які пов’язуються з ім'ям видатного британського вченого Френсіса Гальтона. Він уперше в європейській історії досліджує особистісні особливості власне людини науки в праці «Англієць у науці, його природа та виховання» (1874). А 1883 р. виходить у світ його «Дослідження людських здібностей та їх розвиток». Уважаючи, що з часів античної цивілізації людство перебуває на шляху деградації, він пропонує в середовищі людей змінити природний відбір на штучний. Згодом Гальтон висуває гіпотезу про зв’язок вираженості психічної властивості з імовірністю її прояву і таким чином створює теоретичні засади психометрики.

Підсумовуючи діяльність Гальтона, доречно виділити основні проблеми й методичні підходи, які стали підґрунтям психології здібностей як відповідної галузі наукової психології. Перша з таких проблем — визначення основних детермінант здібностей та їх розвитку. Єдиною значущою ланкою в цій детермінаційній системоструктурі, за Гальтоном, є взаємовідношення спадковості і середовища. Друга проблема — це проблема взаємозв'язку загальних і спеціальних здібностей. Гальтон вважав, що, вимірюючи характеристики продуктивності найпростіших елементарних психічних процесів, можна встановити рівень творчої обдарованості людини. Цю ідею пізніше було спростовано результатами багатьох досліджень: зв’язок між творчою обдарованістю, інтелектом та елементарними пізнавальними здібностями є значно складнішим, ніж це видавалося в часи Гальтона. Нарешті, третя проблема, котра тісно пов’язана з попередньою, — це створення методів вимірювання здібностей, а в більш широкому контексті - проблема методів вимірювання психічних властивостей особистості.

Наступний етап розгортання цього напряму психологічних досліджень характеризувався створенням так званих факторних моделей обдарованості, власне інтелектуально-пізнавальної обдарованості. Однією з перших була концептуальна модель К. Спірмена, висунута ним на початку ХХ ст. Згідно з цією моделлю, інтелектуально-пізнавальна форма обдарованості, яка забезпечує (на рівні суб'єкта) успішність інтелектуального забезпечення здійснюваної діяльності, включає два базові фактори:

1) загальний фактор (так званий «генеральний, або G_фактор») і

2) фактор, специфічний саме для даного виду діяльності («відповідний, або S-фактор»). Спірмен доходить висновку, що роль G_фактора є максимальною під час розв’язування складних математичних задач і задач на поняттєве мислення і мінімальною при виконанні сенсомоторних дій. Згодом Спірмен приходить до створення ієрархічної трирівневої моделі інтелектуальної обдарованості: між факторами «G» і «S» він виділяє групові фактори лінгвістичних (вербальних), механічних та арифметичних здібностей.

Розвиваючи до певної міри підхід Спірмена до розуміння обдарованості, зі своїми моделями незабаром виступають інші визначні науковці-психологи — Р. Кеттелл і Л.Терстовн. Зокрема, Кеттелл виділив три типи інтелектуальних здібностей: загальні, парціальні і так звані «фактори операції». Ці типи утворюють (де в чому аналогічно моделі Спірмена) відповідну ієрархію інтелектуально-пізнавальних здібностей. Фактори-операції в Кеттелла виступають певним аналогом S-факторів у Спірмена.

Зазначені моделі обдарованості були моделями обдарованості інтелектуально-когнітивної (у її широкому розумінні). У середині ХХст. в дослідженнях американського психолога Дж. Гілфорда фактично народжується сучасна психологія творчої обдарованості (психологія креативності). Досліджуючи інтелектуальні здібності людини, структуру її інтелекту, Гілфорд виділив два базові типи мислення: дивергентний і конвергентний. Дивергентний тип він пов’язав із породженням, продукуванням багатьох рішень проблемної ситуації на основі однозначних вихідних даних, вважаючи, що саме він є «серцевиною», «ядром» творчої обдарованості, креативності. (До речі, термін «креативність» уведено в науковий обіг саме цим дослідником).

Спочатку Гілфорд виділив чотири основні параметри творчої обдарованості: 1) оригінальність — спроможність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді; 2) семантична гнучкість — спроможність виділяти функцію об'єкта і пропонувати його нове застосування; 3) семантична спонтанна гнучкість — спроможність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованій ситуації; 4) образна адаптивна гнучкість — спроможність змінювати форму відображуваного стимулу таким чином, щоб виявити в ньому нові ознаки й можливості для використання.

Згодом Гілфорд доходить висновку, що креативність, тобто творча обдарованість, характеризується шістьма основними параметрами: 1) здатністю до виявлення й формулювання проблем; 2) здатністю до генерування великої кількості ідей; 3) гнучкістю — здатністю до продукування найрізноманітніших думок; 4) оригінальністю — здатністю відповідати на подразники нестандартним способом; 5) здатністю вдосконалювати сприйманий (або маніпульований) об'єкт, додаючи певні деталі; 6) здатністю розв’язувати проблеми шляхом реалізації відповідних аналітико-синтетичних операцій. [3, 235−236]

Дещо інакше розвивалася психологія творчої обдарованості в радянській науковій традиції. У цьому контексті варто відзначити такі імена, як Б. Теплов (вивчення проблеми загальних здібностей), В. Шадриков (дослідження обдарованості як такої), Я. Пономарьов (вивчення творчої обдарованості у зв’язку з проблемою «внутрішнього плану дій» [17]), Д. Богоявленська (дослідження творчої обдарованості як інтелектуально-мотиваційної ініціативності, розробка методики так званого «креативного поля» [2]).

Згідно з Пономарьовим, у ситуації розв’язання творчих завдань основу успіху становить високорозвинена здатність здійснювати найрізноманітніші маніпуляції з образами, ідеями, поняттями на рівні свідомості, іншими словами — високий рівень розвитку внутрішнього плану дій, що виступає провідним компонентом психологічного механізму поведінки людини. «Здібності поділяються на загальні та окремі (спеціальні). Загальна здібність … якраз і є те утворення, яке в ході експериментально-психологічного дослідження пов’язувалося нами з здатністю людини діяти „у внутрішньому плані“. Серед усіх диференційних характеристик ступінь інтелектуально-мотиваційного розвитку має вирішальне значення. На повноцінну творчу діяльність здатна людина, якій притаманна оптимально розвинена загальна здібність».

В Україні активне й продуктивне вивчення феномена креативності пов’язується насамперед з іменами таких відомих психологів, як В. Моляко (дослідження формування та реалізації творчої обдарованості в діяльностях у сфері техніки [14]), М. Холодна (яка, щоправда, останнім часом працює в Москві; вивчає проблеми інтелектуальної обдарованості та її зв’язку з творчою обдарованістю [22]) та ін.

Останні розробки у сфері психології творчої обдарованості - це дослідження, започатковані в лабораторії психології здібностей і професійно важливих якостей Інституту психології РАН під керівництвом В. Дружиніна. Ключова ідея нинішнього етапу психологічних досліджень творчої обдарованості - виділення і принципове розведення в контексті явища креативності двох його основних метаформ, двох «іпостасей»: потенційної креативності і креативності актуальної.

Розділ 2. Теоретичні основи розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку

У наш час дуже актуальна проблема різнобічного виховання людини вже на самому початку її шляху, у дитинстві, виховання Людини, у якій би гармонійно розвивалися емоційний і раціональний початок. Втрати в естетичному вихованні збіднюють внутрішній світ людини. Не знаючи справжніх цінностей, діти легко приймають цінності брехливі, мнимі.

Основною метою освіти є підготовка підростаючого покоління до майбутнього. Творчість — це той шлях, що може ефективно реалізувати цю мету.

Показником творчого розвитку є творча обдарованість або креативність. Під креативністью в психологічних дослідженнях позначають комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, що сприяють самостійному висуванню проблем, генеруванню великої кількості оригінальних ідей і нешаблонному їх рішенню. Необхідно розглядати креативність як процес і комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, властивим багатьом особистостям. [3, с. 98]

Дітям молодшого шкільного віку споконвічно притаманна талановитість. Початковий період навчання вважається найважливішим у прилученні до прекрасного.

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6−7 до 10−11 років (1−4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку. Їхнє виявлення й ефективне використання — одна з головних задач вікової і педагогічної психології [12, 27−28]. З приходом дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її свідомих процесів, придбання нею якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в нові для них види діяльності і систему міжособистісних відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їхня довільність, продуктивність і стійкість.

Для того, щоб уміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх учитися, бути уважним. До приходу до школи в дитини повинний бути досить розвинутий самоконтроль, трудові уміння і навички, уміння спілкуватися з людьми, рольове поводження.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам’ять, уява, мислення і мова), необхідність яких зв’язана з приходом у школу. З «натуральних» ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати «культурними», тобто перетворитися у вищі психічні функції, довільні й опосередковані.

У початковий період навчальної роботи з дітьми потрібно, насамперед, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинуті, незабуваючи, звичайно, про необхідність рівнобіжного удосконалювання інших.

Увага дітей до моменту приходу в школу повинна стати довільною і мати потрібний обсяг, стійкість, розподіл. Оскільки труднощі, з якими на практиці зіштовхуються діти на початку навчання в школі, зв’язані саме з недостатністю розвитку уваги, про її удосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання. Увага в молодшому шкільному віці стає довільною, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильною і конкуруючої з довільною залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і стійкість і концентрація довільної уваги до третього класу школи в дітей майже такі ж, як і в дорослої людини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих складнощів і внутрішніх зусиль.

У дитини може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний чи логічний.

Розвиненість сприйняття виявляється в його вибірковості, свідомості, предметності і високому рівні сформованості перцептивних дій. Пам’ять у дітей молодшого шкільного віку є досить гарною. Пам’ять поступово стає довільною, освоюється мнемотехніка. З 6 до14 років у них активно розвивається механічна пам’ять на незв’язані логічні одиниці інформації. Чим старше стає молодший школяр, тим більше в нього переваг запам’ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. [12, 28−32]

Ще більше значення, ніж пам’ять, для навченості дітей має мислення. При вступі у школу воно повинне бути розвинуте і представлене у всіх трьох основних формах: наочно-діючій, наочно-образній і словесно-логічній. Однак на практиці ми нерідко зіштовхуємося із ситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати задачі в нагляно-діючому плані, дитина важко справляється з ними, коли ці задачі представлені в образній або словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина сносно може вести міркування, мати багате уявлення, образну пам’ять, але неможе успішно вирішувати практичні задачі через недостатню розвиненість рухових умінь і навичок.

За перші три-чотири років навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-діючого і елементарного способів мислення, від допонятийного рівня розвитку і бідного логікою міркування школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку зв’язаний, якщо скористатися термінологією Ж. Піаже і Л. С. Виготського, з домінуванням доопераціонального мислення, а кінець — з перевагою операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні і спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їхню обдарованість.

Молодший шкільний вік містить у собі значний потенціал розумового розвитку дітей. Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках:

1. Засвоєння й активне використання мови як засобу мислення.

2. З'єднання і збагачюючий вплив один на одного усіх видів мислення: наочно-діючого, наочно-образного і словесно-логічного.

3. Виділення, відокремлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз:

— підготовчої фази (рішення задач: здійснюється аналіз її умов і виробляється план).

— виконавчої фази — цим план реалізується практично. [3, 235−244]

У першокласників і другокласників домінує наочно-діюче і наочно-образне мислення, у той час як учні третіх і четвертих класів у більшому ступені спираються на словесно-логічне й образне мислення, причому однаково успішно вирішують задачі у всіх трьох планах: практичному, образному і словесно-логічному (вербальному).

Заглиблена і продуктивна розумова робота вимагає від дітей стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження і підтримки уваги. Багато хто з дітей швидко стомлюється. Особливі труднощі для дітей 6−7 літнього віку, початківців навчатися в школі, представляє саморегуляція поводження. Їм не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе у визначеному стані, керувати собою.

До семирічного віку в дітей можна знайти лише репродуктивні образи-уявлення про відомі їм об'єкти, події, не сприймані у даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Продуктивні образи-уявлення результату нової комбінації деяких елементів з’являються в дітей у процесі спеціальних творчих завдань.

Основні види діяльності, якими здебільшого зайнята дитина даного віку в школі і вдома: навчання, спілкування, гра і праця. Кожний з чотирьох видів діяльності, характерних для дитини молодшого шкільного віку: навчання, спілкування, гра і праця — виконує специфічні функції в її розвитку.

Навчання сприяє придбанню знань, умінь і навичок, розвитку творчих здібностей (при спеціально організованому навчанні, що включає систему творчих завдань).

Дуже важливе значення для успіхів у навчанні мають комунікативні риси характеру дитини, зокрема, її контактність, чуйність і лагідність, а також вольові риси особистості: наполегливість, цілеспрямованість, завзятість і інші.

Особливо важливу позитивну роль в інтелектуальному розвитку молодших школярів грає праця, що представляє для них порівняно новий вид діяльності. Праця удосконалює практичний інтелект, необхідний для самих різних видів майбутньої професійної творчої діяльності. Вона повинна бути досить різноманітною і цікавою для дітей. Будь-яке завдання в школі чи вдома бажано робити цікавим і досить творчим для дитини, надавши їй можливість міркування і прийняття самостійних рішень. Заохочуватися в праці повинен ініціативний і творчий підхід дитини до справи, а не тільки виконана нею робота і її конкретний результат.

Розширення сфери і змісту спілкування з оточуючими людьми, особливо дорослими, котрі для молодших школярів виступають у ролі вчителів, служать зразками для наслідування й основним джерелом різноманітних знань. Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку й обов’язковими для дітей, як у молодшому шкільному віці. Спілкування поліпшує обмін інформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, учить правильно сприймати, розуміти й оцінювати дітей.

Гра удосконалює предметну діяльність, логіку і прийоми мислення, формує і розвиває уміння і навички ділової взаємодії з людьми. Іншими в цьому віці стають і дитячі ігри, вони здобувають більш зроблені форми, перетворюються в розвиваючі. Змінюється, збагачуючись за рахунок досвіду, що знову здобувається, їхній зміст. Індивідуальні предметні ігри здобувають конструктивний характер, у них широко використовуються нові знання, особливо з області природничих наук, а також ті знання, що придбані дітьми на заняттях праці в школі. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю розвиваючих ігор у школі і вдома і мав час для занять ними. Гра в цьому віці продовжує займати друге місце після навчальної діяльності і істотно впливає на розвиток дітей. [13, 88−97]

Розділ 3. Система творчих завдань як основа для розвитку творчих здібностей.

По визначенню вчених-психологів, творчість є сила, що сприяє позитивній самооцінці і забезпечує самопросуванню індивіда у своєму розвитку.

Система творчих завдань істотно впливає на мислення, мову, уяву, активність дитини. Творчі завдання дозволяють широко спиратися на суб'єктний досвід дитини і цілком співзвучні з концепцією ООН (особистісно-орієнтоване навчання). Важливо, щоб творчі завдання носили і розвиваючий характер. [16, 6−10]

Творчі завдання, по суті, пронизують весь урок від початку і до кінця, незалежно від теми уроку і цілей і задач, поставлених на ньому. Творчі завдання допомагають у формуванні творчого мислення дітей. Зорова наочність у сполученні зі слуховой, руховим і тактильним відчуттями допомагають дітям одержати уявлення про особливості того чи іншого предмету або теми. При цьому працюють і розвиваються такі механізми мислення, як аналіз, синтез, розвивається образна мова дітей. У момент виконання творчих завдань у дитини виникає активна уява.

Творчі завдання важливі для формування асоціативного мислення, оволодіння навичками порівняльного аналізу за допомогою міркування. Наприклад: На що схоже ця хмара?. Цікавий опис конкретних явищ навколишнього світу (голос звірів, спів птахів, шелест листя) для того, щоб інші діти угадали, про що мова йде. Тут доречна і гра «Що на що схоже?». Усі ці завдання сприяють розвитку бачення й уміння зауважувати виразні властивості предметів і явищ.

У коло творчих завдань входять такі завдання, що допомогли б дитині, відштовхуючись від конкретного аспекту теми, прийти до осмислення її художньої цілісності. Наприклад, таке завдання: осмислити роль художньої деталі на прикладі ефекту, що виникає від перестановки слів, звуків, фарб, що приводять до зміни цілісного образа. Чи таке завдання: представити поводження героя і його портрет у змінених обставинах.

Створюючи емоційну драматургію уроку, педагог як би «провокує» ситуацію вибору між особистими духовними прагненнями учня і творчістю.

Щоб творчі завдання носили розвиваючий характер, сприяли вихованню, навчанню, вони повинні застосовуватися в проблемній формі. Важливо створити пошукові ситуації, що сприяють самостійному пошуку відповідей і способів діяльності. Застосування проблемних методів вимагає витрати часу на уроці, але якщо діти самостійні у своєму пошуку, творчості, до усього доходять самі, то придбані ними знання набагато цінніше, тому що діти привчаються мислити, шукати, вірити у свої сили, тобто креативно розвиваються.

Чудова ідея Л. Футлик про проведення творчого уроку-театру.

У театрі-уроці теж виникає гра-співтворчість, де одні показують, діючи в уявленому просторі, а інші вгадують, що їм хочуть показати, але тут театральна гра відбувається в реальній життєвій ситуації уроку. Це «театр для себе», де діючі обличчя постійно змінюють свої ролі, стаючи то артистами, то глядачами. [14, 3−5]

Педагог тут поперемінно одночасно драматург і режисер, артист і глядач навчального спектаклю, а у визначений момент він передає керівну роль дітям, і самі діти продовжують «подорожі» з реальної сфери уроку в уявлюваний світ театру, і одержують естетичну насолода від відкриття реального світу і самого себе.

У театрі-уроці зміни і перетворення відбуваються насамперед у духовному світі дітей, у їхньому сприйнятті навколишнього світу. Задача педагога — постійно «провокувати» ці зміни, перетворювати життєву ситуацію в театральну, а виниклу театральну ситуацію зв’язувати з життєвими прагненнями юної особистості, тобто створювати на уроці ігрові умови, що спонукують дитину до самопізнання, творчості. [14, 5−6]

Творчо імпровізуючи драматургію уроку, педагог направляє його наскрізну дію до здійснення визначеної життєвої надзадачі. У кожного уроку-спектаклю є конкретна навчальна тема, своя педагогічна і моральна мета. До цієї педагогічної надзадачі, до сьогоднішнього особистого відкриття навчальної теми педагог направляє усі творчі завдання.

Основою цих творчих завдань стають усі традиційні вправи й етюди, вироблені багаторічною практикою театральної школи. Але в театрі-уроці вони внутрішньо перетворяться, «йдучи від себе» до ігрової ролі, дитина приходить до самого себе, у спільній ігровій імпровізації педагога й учня на уроці народжуються нові види вправ і етюдів, що спонукують працювати душу юної особистості, духовно пізнавати мистецтво і життя.

Зупинимося на типах творчих завдань, посильних для молодших школярів, у яких тісно стикаються закономірності різних видів мистецтва. З великим задоволенням діти беруться за читання віршів. Доцільно приступати до вірша не з запропонованого педагогом початку, а з більш простої попередньої гри «Вгадай риму». Її суть полягає в наступному: педагог читає нескладний вірш, пропускаючи останні слова поетичних рядків, а діти, виходячи з відчуття рими, відразу заповнюють пропуски.

Відшукання потрібного слова по римі - не просто приємна забава, що підготовить дитину до читання вірша. Вона учить відчувати структурні закономірності в поезії.

Як і будь-яка творчість, творчість дітей не може бути обмежено тільки процесом творення. Воно неодмінно вимагає спілкування з приводу створеного, тобто його виконання і сприйняття.

Психологічні мотиви творчості, що підтримують бажання діяти, мають потребу в підживленні у виді відкритих виконань того, що складено на уроці.

Отже, на нашу думку, для творчості не потрібно вишукувати додатковий час і, тим більше спеціальних занять. Творчістю повинний бути пронизаний весь урок, усе, що робиться на уроці. Обов’язкові компоненти уроку варто поповнити творчістю.

Кожен педагог зобов’язаний усвідомити, яку лепту в особистісне становлення учня він зможе внести. Необхідно наблизитися до творчості. Педагог є в креативній практиці сценаристом, режисером і актором-виконавцем, а не «льотчиком-випробувачем» у проблемній чи деструктивній ситуації. Робота педагога-майстра специфічна у виді індивідуальності її реалізації й імпровізованості. Такий кваліфікований фахівець бачить внутрішні резерви і нові можливості дитини, які він повинний актуалізувати в креативной практиці.

Задача педагога полягає в створенні мікроклімату й умов для природного «вирощування» і дозрівання унікальної зростаючої особистості дитини, її самоактуалізації. Особливу важливість набуває досягнення комунікативної конгруентності, гармонії, погодженості, відповідності переживань і взаємодій.

Педагог повиннен знати, що творчий процес розвитку відбувається за принципом діалектичної спіралі, сходження по який сприяє зміні при рівнорівневому поверненні до вихідних позицій, тому що минуле і майбутнє розташовується також спірально, пронизуючи й обумовлюючи черговий виток розвитку.

Але повторюваність у розвитку не означає тотожність тих чи інших моментів. На кожному новому «витку» з’являються нові якості, але разом з тим відтворюються і старі. Творчий розвиток являє собою систему необоротних якісних змін особистості. [17, 352−361]

В акмеології творчі здібності та творча обдарованість розглядається у взаємозалежності процесу, результату і розвитку особистості. Виходячи з цього, об'єктивно існує закономірний зв’язок творчого навчально-виховного процесу і продуктивного результату в креативному розвитку творчої індивідуальності.

Творчі здібності що динамічно розвиваються як структура особистості характеризуються своєрідністю і цілісною сукупністю наступних особистісних особливостей: творчим потенціалом, творчою активністю, творчою спрямованістю, творчою індивідуальністю, ініціативністю, імпровізованістю, які сприяють у процесі самоактуалізації формуванню творчої зрілості.

У процесі взаємодії педагога і школяра просліджується закономірний зв’язок між творчим спілкуванням при непрямому керуванні в процесі сотворчої діяльності і творчим відношенням особистості до її спрямованості й ефективності протікання, а також між виховною, сотворчою взаємодією творчою активністю особистості і її відношенням до цих процесів.

Взаємозв'язок усіх компонентів творчого процесу при оптимальних умовах організації і керування закономірно забезпечує продуктивно-творчий результат навчання і самовиховання, що сприяє самовираженню творчого потенціалу і самоактуалізації творчої індивідуальності особистості.

Педагогу важливо мати поняття про деонтологію. Деонтологія — це наука про мораль, обов’язок і професійну етику. В креативній акмеології деонтологію можна трактувати як сукупність принципів доцільного конгруентного і конструктивного поводження фахівця, а саме:

— бути духовно багатою особистістю;

— бути творчою індивідуальністю;

— мати професійну компетентність, особистим авторитетом і іміджем;

— володіти всім арсеналом традиційною й інноваційною психолого-педагогічною і спеціальною технологією;

— бути творчим фахівцем, емпатійним і чарівним у спілкуванні з учнем;

— бути здатним до глибокого аналізу і самоаналізу, рефлексії й ідентифікації в процесі самоактуалізації;

— бути відкритим до нового, ініціативним і проникливим;

— дотримувати етичні норми взаємин при реалізації конфіденційного принципу, створюючи атмосферу довіри;

— усвідомлювати глибокий зміст професійної життєдіяльності.

Поряд з позитивними принципами доцільного поводження педагог повинен досконально володіти не тільки знаннями й уміннями своєї професії, але і психологічними знаннями, і педагогічною майстерністю. [21, 5−13]

Сучасний досвід ведення уроку в молодшій школі переконливо показує, що вчитель може бути щирим творцем тільки тоді, коли щохвилини зв’язує нерозривною ниткою зігране чи висловлене ним зі своїм внутрішнім світом, зі своїм відношенням до звучного, зі своїм життєвим досвідом.

Якщо вчитель, продумуючи урок, не бере в якості «матеріалу» самого себе, свої почуття, думки, досвід, то як йому знайти грань між зовнішнім — холодним, байдужим, і внутрішнім — глибоко пережитим, відчутим?

Усяка художньо-педагогічна задача, ідея уроку повинна бути органічна для вчителя, глибоко їм пережита і, саме головне, ототожнена зі своїм «я». Цей процес складний, але лише його наявність перетворює урок у дійсну правду мистецтва. Недарма К. Станиславський, який різко відокремлював правду мистецтва від фальші, писав: «Немає нічого болісніше обов’язку будь-що утілювати чуже, неясне, те, що перебуває поза тобою». Природно, у художній творчості цінне тільки те, що підказано процесом справжнього переживання, і тільки тоді може виникнути мистецтво. Це повною мірою варто віднести до педагогічного процесу на уроці. Щире занурення в художній образ, його збагнення тісне зв’язано з процесом переживання, з умінням пропустити через себе.

Діяти, по визначенню К. Станиславского, означає «жагуче, стрімко, інтенсивно, продуктивно, доцільно і виправдано йти до надзадачі" — збагненню і розкриттю художнього образа добутку.

З педагогічної точки зору в підготовці вчителя для нас важлива та частина спадщини К. Станиславского, що тісно зв’язана з мистецтвом переживання. Переживання як органічної єдності інтелектуального й емоційного в людині. Для педагога надзвичайно важливо навчитися свідомо керувати підсвідомою творчою активністю своєї психіки, тому що багато процесів у мистецтві й у художньому розвитку дитини зв’язані з підсвідомістю, з інтуїтивним, але адекватним збагненням прекрасного, поза його розкладанням на окремі елементи.

Першим найважливішим методичним принципом є спосіб емоційного і раціонального почтків у роботі школяра на уроці при загальній підвищеній емоційності змістовності заняття.

Другим визначальним принципом служить сюжетно-тематична побудова всієї системи уроків. Саме тематичний принцип дозволяє об'єднати різні види мистецтва в єдине ціле.

Третім принципом ми виділяємо ігровий метод навчання, як фактор зацікавленої, невимушеної обстановки на уроці творчого типу в молодших класах.

Четвертий принцип зв’язаний з емоційною драматургією, що створює логічну й емоційну цілісність уроку.

Заняття будується як цільний, закінчений добуток спільної (учитель — учні) діяльності. Особливе значення ігрова діяльність здобуває в художнім навчанні і вихованні молодших школярів, а для уроків творчого типу ігрова ситуація стає одним з найважливіших методичних принципів проведення занять. [20, 52−58]

Отже, процес активізації творчості на уроці залежить від установки вчителя на творення у всіх видах діяльності. Комплексне освоєння мистецтва сприяє як більш повному виявленню творчих сил людини, розвитку її фантазії, уяви, артистизму, емоцій, інтелекту, тобто розвитку універсальних людських здібностей, важливих для будь-яких сфер діяльності, розвитку креативности. [21, 12−13]

Частина ІІ.

Методики визначення рівня творчих здібностей молодших школярів

Проблема творчої обдарованості стає усе більш і більш актуальною в сучасному суспільстві. За останні 2−3 роки потік інформації, присвяченої різним питанням психології творчості, виріс у кілька разів. Але, незважаючи на значну популяризацію, багато аспектів проблеми залишаються невирішеними. Одним з головних питань психології творчості є діагностика креативності і творчих здібностей. Причина цього складається в протиріччі між сутністю тестів і сутністю творчості. Тест — це стандартизована процедура обстеження по заданому набору параметрів. А сутністю творчості є вихід за рамки заданого і відомого. Тест креативності - це стандарт виміру нестандартності. Дані непереборні протиріччя закладені в самій ідеї тесту творчості. Усі тести по визначенню креативності об'єднані одним загальним недоліком, вірніше сам метод оцінювання креативності досить недосконалий — відповіді випробуваного оцінюються за критерієм частоти зустрічальності відповіді у вибірці. Таким чином, оцінка дуже залежить від характеристик тієї вибірки, з якою проводиться діагностика. Мало того, відповіді представників однієї групи будуть різні в залежності від настрою і фізіологічного стану; від часу року (приміром, якщо проводити тест на домальовування малюнків у грудні, коли в повітрі витає передчуття Нового Року, велика кількість дітей намалюють ялинки, кульки й інші атрибути наступаючого свята, перед паскою — яйця, улітку — сонце, море і чайок і т.д.). Таким чином, у кожному окремому випадку діагностики потрібно практично цілком розробляти тестові норми і норми оцінювання кожної вибірки за допомогою спеціальних формул, що вимагає досить багато часу і визначених навичок. У будь-якому випадку не можна взяти тест із книжки і відразу ж проводити дослідження в групі - результати будуть недостовірні.

Ми розробили наскільки можливо простий і універсальний спосіб діагностики творчих здібностей, але і він далекий від досконалості. Обдарованість ідентифікується з використанням багатьох методів протягом дуже довгого періоду розвитку дитини, тому що вона може виявлятися раніше чи пізніше в різних дітей. Використовується по можливості більша кількість критеріїв обдарованості з метою, щоб як можна більша кількість людей могли бути включені в спеціальні програми. Перший крок — загальне екранування. Протягом цієї стадії освітній персонал намагається відібрати всіх учнів з ознаками обдарованості. У процесі екранування використовується велика кількість методів. Традиційно, це інформація, отримана при тестуванні здібностей, і рекомендації вчителів. Після загального екранування проводитися детальне й індивідуальне дослідження кожної дитини — не з метою підтвердження чи спростування обдарованості, а для визначення унікального дару, яким володіє учень, його потенціалу, і його потреб.

Однією з основних процедур виявлення обдарованих дітей у школі є опитування вчителів. Головна проблема, що виникає при цій процедурі, складається, як це не дивно звучить, в загальноприцнятосі, побутової поширеності поняття «творчі» здібності". Широке поширення цього терміна створює ілюзію його однакового розуміння усіма. Насправді багато вчителів незнайомі з загальними властивостями, поводженням, що лежать в основі обдарованості. Розроблена максимально проста й об'єктивна процедура експертного опитування вчителів щодо рівня креативности їхніх вихованців. Отже, при екрануванні шкільної паралелі вибирається група експертів — в ідеалі їх повинно бути не менше десяти. У неї входять класний керівник, вчителі-предметники, при можливості - керівники секцій, кружків, які добре знайомі з дітьми. Експерти одержують і заповнюють бланки наступного змісту: Шановний Експерт, ми просимо Вас оцінити Ваших учнів за рівнем прояву в них такої якості особистості як творчі здібності. Творчі здібності та обдарованість визначається як загальна «нестандартність», «оригінальність» людини — її уміння народжувати нові, оригінальні ідеї; бачити безліч рішень там, де інші побачать одне чи дві; здатності швидко знаходити вихід з нестандартних ситуацій; розвиненість уяви і фантазії; «відхід» від банального, типового, від загальноприйнятих правил. Врахуйте, що іноді такі творчі здібності можуть не збігатися з рівнем інтелекту, дисциплінованістю чи успішністю дитини. У деяких випадках творчо здібні діти зі складнощами адаптуються до соціальних норм і можуть виявляти себе неадекватно. Нижче Ви бачите список Ваших учнів. Напроти кожного прізвища знаходиться десятибальна шкала для оцінювання розвитку творчих здібностейі (оцінка в 1 бал відповідає відсутності цих якостей в дитини, 2 — дуже рідкому прояву, … 5 — середньому рівню творчої активності … і.т.д. Оцінка 10 означає максимальний прояв якостей креативності в учня). Ви повинні поставити значок (галочку, хрестик, кружок і т.п.) в тому місці оцінної шкали, що, на Вашу думку, відповідає рівню виразності творчих здібностей в даного учня. У тому випадку, якщо Ви затрудняєтеся відповісти чи недостатньо добре знаєте учня, поставте значок у графі «Важко відповісти».

Після збору інформації від вчителів і вихователів заповнюється зведена таблиця і розраховується середній бал для кожного учня (бланки експертної оцінки і зведеної таблиці даних приведені в Додатку 1 і Додатку 2. Виділяється група учнів, що одержала найбільш високі бали. Крім того, будь-яка дитина, що одержала високу оцінку (9 чи 10) хоча б в одного з експертів, поряд з низькими балами в інших, заслуговує на пильну увагу психолога.

Опитування вчителів є традиційним і найбільш зручним способом одержання інформації для психолога. Однак при оцінюванні здібностей варто враховувати ряд специфічних моментів.

По-перше, особистість «ідеального учня» протилежна по своїх характеристиках творчої особистості. Тому, як правило, положення обдарованої дитини багато в чому залежить від особистості вчителя: якщо педагог сам є оригінальною, творчою людиною, нестандартність учня буде сприйнята позитивно. Якщо вчитель не відрізняється високим інтелектом, авторитарний чи схильний до консерватизму — творчо здібний учень може бути сприйнятий як впертий, нестерпний, чи навіть «тупа» дитина.

Крім того, викладачі часто схвалюють і вище оцінюють здатності дітей, що добре одягнені, дружелюбні, і дисциплинированны. Діти яскраві, але з поганою успішністю чи порушники дисципліни, можуть ними пропускатися. Тому, при оцінюванні такої властивості особистості як креативность необхідна діагностика, проведена безпосередньо психологом.

Вправи для розвитку творчих здібностей

Аналіз роботи шкільних психологічних служб показує, що психологи займаються в більшому ступені діагностичною роботою — досліджувати, вивчити, протестувати, проанкетувати і т.д. А задум, ідея багатьох діагностичних засобів можуть бути використані й у розвиваючих, і в навчальних вправах. Приведені вправи цьому приклад. Для більшості вправ потрібно попередня підготовка, наявність необхідних карток. Для постійної роботи можна заводити зошити, у яких і будуть працювати діти, і збиратися вся інформація про дитину. Ці вправи можуть бути використані як у роботі з усім класом, групою дітей, так і на індивідуальних заняттях і при консультуванні. Завдання розраховані на учнів початкових класів. Кожна вправа може проводитися як ціле заняття чи частина його.

Вправа 1. Царство ляпок. (Розвиток уяви) Задачі:

· Розвивати увагу, уяву і творчі здібності.

· Учити дітей висловлювати і доводити свою точку зору.

· Учити передавати емоційні переживання в образах, співчувати герою.

Використовуваний матеріал: Фломастери, олівці, картки з заготвками, наприклад <�Малюнок 1>.

Мал. 1

Завдання: «Сьогодні нам з вами потрібно відправитися в Царство ляпок. У цьому царстві живуть зачаровані ляпки, вони лазять, стрибають, бігають, літають. Радуються і сумують. Подивіться, хто сховався в цих ляпках? Лист можна перевертати в усі сторони, щоб краще побачити зачарованих звіринок, чоловічків, предмети, машини — усе, усе, усе. Домалюйте і розфарбуйте ляпку так, щоб ми змогли довідатися, кого там зачарували. А потім придумайте про них історію».

Вправа 2. Подорож по чарівному місту.

Задачі:

· Розвивати увагу, логічне мислення, дрібну моторику, уяву і творчі здібності.

· Учити дітей висловлювати і доводити свою точку зору.

· Учити передавати емоційні переживання в образах.

Використовуваний матеріал: аркуші в клітинку.

Завдання: Сьогодні ми з вами будемо подорожувати по чарівному місту. І це місто будемо малювати усі разом. У цьому місті живуть гарні, добрі люди. Але чомусь їх хтось неполюбив. Хто це міг бути? Чому? І тому довелося їм побудувати навколо міста стіну. Навіщо? Стіна повинна бути рівною і міцною. Ваші помилки — це лазівки для ворогів <�Малюнок 2>.

Мал. 2

Однак ця стіна виявилася дуже маленькою, і вороги вільно переборювали її. Тоді жителі міста побудували другу стіну <�Малюнок 3>.

Мал. 3

Жили в цьому місті люди, як і ми, у різних будинках — маленьких дерев’яних і великих багатоповерхових. А щоб будиночки були схожі на будиночки, домалюємо їм дах, віконця і т.д. <�Малюнок 4, 5>.

Мал. 4

Мал. 5

Було в цьому місті багато машин, але були усі вони однакові. Домалюємо їм колеса і кермо <�Малюнок 6>.

Мал. 6

А різні вантажі перевозили на великих машинах. Що можна перевозити на вантажних машинах? <�Малюнок 7>.

Мал. 7

Щоб не було аварій, у місті поставили світлофори <�Малюнок 8>.

Мал. 8

Біля кожного світлофора був пішохідний перехід <�Малюнок 9>.

Мал. 9

Один раз у місті відбулася сумна подія — зламалися усі світлофори, стали вони горіти тільки червоним світлом. Що робити?

На допомогу прийшов робот <�Малюнок 10>.

Мал. 10

(Продиктувавши половину завдання, попросити намалювати другу половину за зразком у дзеркальному відображенні.)Домалюйте роботу все необхідне (лист можна перевертати), придумайте про нього казку, а також чарівні слова, які потрібно сказати роботу, щоб відремонтувати світлофори.

Вправа 3. Дивний квадрат.

Задачі: Розвивати увагу, логічне мислення, творчі здібності.

Використовуваний матеріал: форма для заповнення, бажано на окремому аркуші, геометричні фігури <�Малюнок 11, 12>.

Мал. 11

Мал. 12

Завдання:

— До початку виконання завдання розяснюється, що таке ряди, що таке стовпці на малюнку.

— Розклади фігурки по клітинках так, щоб у рядах лежали фігурки, однакові за формою.

— Розклади фігурки по клітинках так, щоб у рядах лежали фігурки, однакові по кольору.

— Розклади фігурки по клітинках так, щоб у стовпцях лежали фігурки, однакові формі.

— Розклади фігурки по клітинках так, щоб у стовпцях лежали фігурки, однакові по кольору.

— Не рухаючи фігурки, зроби так, щоб фігурки, однакові по кольору, виявилися знову в рядах (перевернути листок з фігурками на 90?)

— Розклади фігурки по клітинках так, щоб ані в рядах, ані в стовпцях не було фігурок однакових по кольору.

— Розклади фігурки по клітинках так, щоб ані в рядах, ані в стовпцях не було фігурок однакових за формою.

— Розклади фігурки по клітинках так, щоб ані в рядах, ані в стовпцях не було фігурок однакових ані по кольору, ані за формою.

— Розклади фігурки по клітинках так, щоб ані в рядах, ані в стовпцях не було фігурок однакових ані по кольору, ані за формою, якщо одна чи дві фігурки вже стоять на своїх місцях <�Малюнок 13, 14>.

Вправа 4. Чи добре ми знаємо один одного?

Задачі:

— Розвивати соціальну спостережливість, уміння помітити в людині найбільш характерні для неї якості, уміння дати незалежну від суб'єктивної думки описову характеристику людини, уміння приєднання і відчування, творчі здібності.

— Досліджувати ведучі тенденції в класі.

— Учити дітей висловлювати, представляти і доводити свою точку зору.

— Направити роботу на створення єдиної спільності класу.

Завдання: Кожному необхідно написати досить докладні характеристики трьох чоловік — хлопчика, дівчинки і себе. Характеристика може містити опис рис характеру, проявів поведінкових реакцій без розповіді про зовнішні ознаки людини — росту, кольору очей, волосся і т.п. Кожна характеристика пишеться на окремому листі папера, указується, чия це характеристика і хто її писав.

Далі зачитуються характеристики у випадковому порядку, а діти відгадують, хто б це міг бути, і записують їхні прізвища.

Після цього списки звіряються. Тому, хто правильно відгадав більше 80% характеристик (показник можна змінювати на розсуд психолога), привласнюється звання «Юний психолог».

Обговорення. Усі разом обговорюють труднощі складання характеристик і відгадування їх. Можна провести бесіду про риси характеру і їхніх проявів. Довідалися щось нове про себе й інших? Обговорення можна завершити грою «Довідайся по голосу, по дотику».

Вправа 5. Мій характер.

Задачі:

— Розвивати здатності самоаналізу, самосвідомості в дітей.

— Визначати особистісні проблеми дитини і знаходити можливі шляхи їхнього подолання.

— Досліджувати рівень розвитку рефлексії.

— Учити дітей висловлювати і доводити свою точку зору.

Використовуваний матеріал: Картка для заповнення, або малюнок на дошці <�Малюнок 15>.

Мал. 15

Обговорення. Усі люди різні, і відрізняються вони, насамперед, своїми характерами. Які риси характеру ви знаєте? Які риси характеру можна назвати позитивними, а які негативними? Чи може та сама якість характеру бути як позитивною, так і негативною? Приведіть приклади. Які якості характеру допомагають нам у житті, а які заважають? У яких ситуаціях одна і та ж якість може допомогти нам, а в інших ситуаціях перешкодити? Чи можемо ми назвати якості характеру, що заважають нам у житті, негативними чи ні, і чому?

Висновки

За визначенням Е. Фрома, творчі здібності - це здатність дивуватися, відшукувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове і вміння глибоко усвідомлювати власний досвід. «Всередині» феномену креативності виділяють його потенційні і актуальні «іпостасі», а також принципово їх розділяють. Це пов’язано з процесами освоєння носієм потенційної креативності того чи іншого (нового для нього) соціальнозначимого виду діяльності.

Мотивація творчо здібної поведінки складається в ранньому дитинстві; вона пов’язана з переживанням почуття деміурга («Я можу», «У мене не виходить»), з прийманням (не відторгненням) власних недоцільних бажань. Мотивація доцільної поведінки, яка також формується в дитинстві, передбачає бажаними лише реально здійсненні обставини, події. Таким чином, мікросередовище може перешкоджати або сприяти розвитку мотиваційного блоку креативності.

На наш погляд, творчі здібності слід розглядати як основу («креативне ядро», що зумовлює творчу активність людини) для самоактуалізації та творчої самореалізації особистості у різних видах життєдіяльності. Отже, творчі здібності та творча обдарованість є характерною ознакою творчої особистості, спроможної реалізовувати свій творчий потенціал за власною ініціативою і вибором відповідних засобів. Її можна розглядати і як передумову для будь-якої творчої діяльності, змотивованої прагненням індивідуума до самовираження та самоствердження.

У нинішній, постсоціалістичний період розвитку українській державі в особі кожного її громадянина «потрібен творець, духовно багатий, вільний, володіючий методологіями діяльності» (В.Ільченко). Іншими словами, потреба сучасного суспільства полягає в людях, які мають якості, що притаманні цілісній, творчій особистості (ентузіазм, ініціативність, самостійність мислення та дій, сприйнятливість до нового, розвинену волю, цілеспрямованість, наполегливість, допитливість, енергійність, впевненість у своїх силах, емоційну активність, чесність, моральність, принциповість, прагнення до творчої самореалізації, фантазію, уяву, образне і асоціативне мислення, його гнучкість та дивергентність, відповідні творчі нахили і здібності).