Гравюра XVIІI-XX століття. 
Виконання серії робіт «Забуті вулички старого міста»

Гравюра XVIІI-XX століття. Виконання серії робіт «Забуті вулички старого міста»

1. Загальна мистецька освіта в контексті художньо-естетичного виховання особистості

1.1 Теоретико-методологічні засади і пріоритети напрями загальної мистецької освіти

У процесі «гуманізації глобалізації», тобто надання їй «людського обличчя» особлива роль належить художньо-естетичним факторам. Сьогодні мистецьку освіту не можна розглядати як закриту (елітарну) систему, що розвивається автономно щодо широких соціальних відносин і світового культурного контексту. Виникає необхідність налагодження міжкультурного діалогу. У науково-педагогічній літературі трапляються синоніми терміну «полікультурний», а саме: «мультикультурний» і «крос-культурний». У широкому розумінні - це комплекс знань, умінь і цінностей, що ґрунтуються на визнанні свободи, демократії, солідарності й прав людини, що веде до розвитку, взаємодії та взаємозбагачення культур. Висловлюємо власну позицію щодо можливого розмежування цих понять. Префікс «полі» (відгрец. численний) або «мульти (від лат. тиltі - багато) акцентує широту діапазону різноманітності культурних цінностей, які особистість має бути готовою толерантно сприймати, а префікс «крос» (від. англ. cross — пересікати, переходити) підкреслює дієвість контактів, обміну, активної взаємодії представників різних культур.

Мистецтво є проявом культури й водночас засобом спілкування у сфері культури. Кожна культура має унікальні мистецькі вираження та культурні практики. Розмаїття художніх цінностей, традиційних та інноваційних форм мистецької творчості мають значний потенціал для розвитку шляхетності, аристократичності. Як свідчить обширна художньо-педагогічна література, здатність насолоджуватися мистецтвом уможливлює розвиток унікальних перспектив у різних, не лише естетичних, сферах, — перспектив, які не можуть відкриватися людині у будь-який інший спосіб. Художнє пізнання — це розуміння смисло-образів, які підносяться і над звичайними образами, і над поняттями в осягненні різних аспектів буття і спів-буття з іншими, це шлях до духовних вимірів у злагоді розуму, волі і почуттів. Сучасні філософи (А. Азархін Н. Крилова, М. Каган, В. Малахов В. Мовчан та ін.) основним стрижнем культури вважають ставлення людини до світу, відповідно художньої культури — естетичне ставлення, а красу, явлену в художніх образах, — «засобом збирання людського духу в цілісність, що здатна протистояти недосконалій реальності» [13, с. 162]. Оскільки перед людством сьогодні стоїть завдання надати можливість доступу до культури, різноаспектної художньо-творчої діяльності, загальна мистецька освіта має позбутися синдрому другорядності й стати вагомим, повноцінним компонентом освітніх програм для всіх.

У сучасних демократичних країнах пропагуються такі цінності, як толерантність і плюралізм, компетентність і самостійність, свобода й відповідальність. У ракурсі узагальнення світових тенденцій та індивідуального пошуку О. Сухомлинська наводить важливі для нашого дослідження спостереження: «Якщо подивитися на практику формування духовності через різні заклади освіти, то в останні роки спостерігаємо відмову від сцієнтистської експансії в гуманітарне знання і долучення дітей до інших форм духовного досвіду людства. Цей процес починається у початковій школі, потім у середній — через літературу, як зарубіжну так і вітчизняну, історію, курси „Людина і світ“, мистецтвознавчі дисципліни, де досить широко представлені інші види духовного розвитку людства, тексти та контексти, які знайомлять дитину з досвідом світової культури, в тому числі, з духовно-релігійним» [29, с. 28].

До актуальних і найбільш загальних напрямів удосконалення мистецької освіти й естетичного виховання, плідно експлікованих на матеріалі різних видів мистецтва з домінуванням музики, належать наступні:

• етнонаціональні модуси мистецької освіти, патріотичне виховання на засадах української етнокультури, формування національної свідомості та самосвідомості засобами різних видів мистецтва, у тому числі художнього краєзнавства, духовної музики (Т. Анікіна, С. Борисова, Л. Москальова, Р. Осипець, Л. Остапенко, О. Отич, Л. Філоненко та ін.);

• розвиток світоглядних уявлень загалом і художнього світогляду зокрема як універсальних психічних структур особистості, що генералізують світоуявлення особистості (Е. Абдуллін, К. Васильківська, Л. Ісьянова, М. Ратко, В, Смікал, Б. Целковніков, В. Школяр, Л. Школяр, та ін.)

• розвиток художнього сприймання і мислення (його різновидів — музичного, виконавського тощо), аналітичних та інтерпретаційних умінь і художньої рефлексії (О. Бурська, І. Гринчук, О. Ляшенко, В. Орлов, Н. Прушковська, О. Ростовський, О. Рудницька, М. Сова, Н. Фунтікова та ін.);

• виховання естетичних ідеалів і смаків, формування естетичного ставлення і світовідношення, ціннісних орієнтацій і оцінок, інтересів, та виявлення сутнісних залежностей між ними в цілісній художній культурі, зокрема еколого-естетичній (В. Бутенко, О. Дєм'янчук, В. Дряпіка, А. Коваль, А. Кондрацька, Н. Миропольська, Г. Падалка, Г. Тарасенко, М. Семко, Т. Фурсенко та ін.);

• розвиток духовно-творчого потенціалу особистості у мистецькій діяльності, використання художньої інформації з метою соціалізації особистості, активізація почуттєвої сфери і залучення до творчої самореалізації (Б. Брилін, А. Зайцева, С. Коновець, Г. Локарєва, О. Олєксюк, В. Рагозіна, В. Ражніков, М. Ткач, П. Харченко ін.);

• поліхудожнє виховання особистості, систематизація мистецьких знань і створення художньої картини світу, в тому числі з урахуванням сучасного медіапростору (Н. Аніщенко, О. Бузова, О. Кабкова, 1. Кашекова, О. Курєвіна, М. Лещенко, О. Реброва, Т. Рейзенкінд, О. Соколова, Т. Стратан, Г. Шевченко, О. Щолокова, Б. Юсов та ін.).

Якщо сучасний соціум виразно артикулює плюралізм поглядів і цілей, то так зване актуальне мистецтво демонструє синдром втраченої реальності - «хворобу» віртуальної доби. Вільний вихід після десятиліть заборон неконтрольованої енергії митців призводить до ситуації розчинення еталонного академічного мистецтва у банальності масової культури. У творах доби кіберпростору, незалежно від їх мови — музичної, живописної чи екранної, діє нерідко принцип епатажу («чим гірше — тим краще»), вони не спроможні викликати катартичні емоції, які є нормою класичного естетичного сприйняття з часів Аристотеля, тому що «метафорою нового мистецтва стає не традиційне „вікно“ у реальний світ, а „екран“, або ж інтерфейс — як поширений механізм виникнення ілюзії» [7, с. 12].

Мистецька освіта — це ініціація у вимір універсальних духовних цінностей. Тому очевидно постає необхідність більш активного включення в загальну освіту знань з художньої культури та різноманітних мистецьких практик (танець, музика, театр, дизайн тощо). Знання мистецьких форм посилює особисту і колективну ідентичність, збагачує систему цінностей, адже людині потрібна певна «карта» задля орієнтації у природному та соціальному світі, без якої вона може втратити спроможність діяти цілеспрямовано та ефективно.

XXI ст. дедалі більше вимагає креативних людей — гнучких та інноваційних, відповідно й освітні системи мають враховувати потреби соціуму, а мистецька освіта — розвивати в учнів ці компетентності шляхом критичного оцінювання, експресивного самовираження. На думку М. Кагана, художня цінність за своєю природою інтегральна; мистецькі дисципліни сприяють інтеграції фізичних, розумових і творчих якостей, уможливлюють динамічні зв’язки між компонентами культури. Ці якості є дуже важливими в умовах майбутнього, адже креативність, ініціативність, плідна уява, емоційність та інтелігентність — «компас» для критичної рефлексії, самостійності, свободи думки та благородних вчинків, які є фокусом художньої культури.

Вчитель нової школи, зокрема й вчитель мистецтва, окрім суто професійних якостей і фахових повинен мати антропологічно зорієнтоване мислення. Сучасне ж антропологічне мислення проголошується інтегративним, тобто таким, що має інтердисциплінарний характер. Мета нового антропологічного напряму (В. Бодальов, Є. Ісаєв, Д. Кампер, В. Слободчиков) подолати розрив між напрямами антропології (фізичною, соціокультурною та ін.) і досліджувати людину цілісно, в єдності усіх граней виміру для з’ясування її інтегральної природи.

До суттєвих ознак антропологічного мислення належить вміння здійснювати конструктивний дискурс, уникати конфліктів, вести діалог і досягати консенсусу інтерпретацій. Зрозуміло, такі якості вельми потрібні вчителю мистецьких дисциплін антропологічної орієнтації («людиноцентризм»).

У сучасній педагогіці мистецтва сформувалися два основні напрями художньо-естетичного виховання: «освіта в мистецтві» та «освіта через мистецтво», які здійснюються паралельно і стимулюють цілісний розвиток особистості. Обидва напрями були проголошені як пріоритетні на міжнародному форумі з мистецької освіти XXI століття у Лісабоні, який відбувся 6−9 березня 2006 року. Зупинимося на них детальніше.

В узагальненні вимірів мистецької освіти міжнародною спільнотою пропонувалося її структурована на три педагогічні вектори:

• вивчення художніх творів,

• безпосереднє сприйняття мистецьких творів (вистанки, концерти, книги, фільми, тощо),

• «завангажування» до мистецьких практик.

Природа навчання мистецтв передбачає творення художніх образів, а також розмірковування стосовно оцінки під час спостереження, споглядання та інтерпретації.

Мистецтва можуть бути методом навчання та учіння. Йдеться про культурно-мистецький вимір, включений до змісту інших базових шкільних дисциплін. Цей другий напрям компенсує недооцінку емоційних процесів навчання і виховання, притаманну шкільній освіті загалом, де домінують раціонально-пізнавальні вміння над розвитком культури почуттів, уяви, інтуїції; він дещо мінімізує проблему такої асиметрії. Підхід «мистецтва в освіті» (Аrts іn Еducation) передбачає використання мистецтва (і практик, і культурних традицій, пов’язаних із ними) як шлях посилення мотивації, пізнавальних інтересів учнів, поглиблення розуміння всіх шкільних дисциплін. Зазначалося, наприклад, що, використовуючи кольори, форми та предмети як елементи сфери візуального мистецтва і архітектури, можна навчати фізики, біології, геометрії; драму та музику можна використовувати як метод навчання мов. Запропонований підхід спрямовується на контекстуалізацію теоретичних знань шляхом практичного застосування мистецтва (наприклад, співу — для запам’ятовування ключових слів у мові, наукових чи суспільних правил, певних математичних понять або формул). Інтегрування мистецтв в навчання інших предметів, особливо на рівні початкової школи, розглядається як один із шляхів уникнення перевантаження, але суттєвіше — як розвиток особливого способу мислення цілісної людини у свідомості якої наукове (дискретне) сполучається з художньо-образним (синтетичним). Ефективність такого методу може залежати від того, наскільки вже розвинута сенситивність учнів до мистецьких мов, які паралельно опановуються у процесі навчання мистецтв за першим напрямом.

Заради об'єктивності треба визнати, що другий напрям досить невиразно проглядається в українській школі (окрім, можливо, літератури й історії, які експлуатують ілюстративну функцію візуального мистецтва).

На міжнародному форумі особливо наголошувалося: щоб бути ефективним у реалізації головних стратегій мистецької освіти, такий міждисциплінарний підхід потребує змін у методах навчання та підготовці вчителів. Висока якість загальної мистецької освіти потребує як компетентних учителів мистецтва, так і підготовки вчителів загальних дисциплін, які покликані сприяти успішному творчому партнерству, зокрема і з висококваліфікованими митцями. Попри те, що креативність високо оцінюється у більшості міжнародних і вітчизняних освітніх документів, бракує фундаментального визнання важливості якісної мистецької освіти як головного «засобу сприяння креативності». Впровадження програм мистецької освіти не є важким і витратним, якщо базується на філософії партнерства. А для цього потрібна спільна відповідальність двох міністерств — культури й освіти з чітким усвідомленням ролі кожного з них.

З метою сприяння розвитку знань і компетентностей учнів міжнародними фахівцями визнано доцільним готувати вчителів не з однієї, а більше мистецьких дисциплін, опановувати методологію і методику міждисциплінарного навчання, міждисциплінарних мистецьких самовиражень.

Звернемо увагу і на використання нових технологій у перебігу викладання мистецьких дисциплін (електронної музики, медіа, онлайн-технологій навчання) під час процесів підготовки вчителів для галузі мистецької освіти; наголошувалося, що комп’ютерне і мистецтво вже визнане не тільки як метод навчання, а і як один з І видів мистецтва, тобто легітимна форма художньої творчості.

Серед тем наукових досліджень у сфері мистецької освіти форумом рекомендовано сприяння міждисциплінарному співробітництву в напрацюванні методології мистецької освіти. Рекомендація для ЮНЕСКО та інших міжурядових та неурядових організацій включають вимогу підтримки мистецької освіти в школі, зокрема адекватного відображення важливості потенційного складову мистецької освіти в усі сфери суспільства: ідентифікувати мистецьку освіту як головну крос-галузеву стратегію; пов’язати її з належними ресурсами й такими міжнародними і програмами, як «Освіта для всіх» та «Освіта для сталого розвитку», для нашого дослідження суттєвою є також наступна рекомендація: «сприйняти розвитку та інтеграції мистецької освіти на різних рівня» та у різний спосіб, від міждисциплінарних освітніх програм до трансдисциплінарних перспектив, можливостей відкриття нових естетичних каналів інформації.

Сфокусуємо далі наш дискурс на деяких важливих методологічних підходах, специфічних саме для мистецької освіти. При цьому виходимо з розуміння: а) педагогічної методології як теоретико-філософського вчення про закономірності, принципи, способів та форми наукового пізнання сутнісних явищ у галузі педагогіки (В. Загвязінський, В. Краевський, А. Фурман, Г. Щедровицький) процес визначення методологічних позицій для теоретичної рефлексії як найскладніше завдання педагогіки мистецтва, яке не можна вважати вирішеним «тут і зараз», а варто трактувати як і перманентне завдання-супутник її подальшого розвитку.

Враховуючи стратегічні гуманістичні напрями освітніх реформ і гуманітарну специфіку шкільних мистецьких дисциплін, вважаємо доцільним розглянути методологічні засади мистецької освіти різних площинах із домінантою аксіологічного і підходів.

1.2 Інтегрований урок «Мистецтво» як засіб розвитку мистецької освіти в сучасній початковій школі

Основна засада, на якій грунтується загальна орієнтація навчальної роботи — скерованість на розвиток особистості. Це означає, що центром педагогічних проблематик є не школа як навчальний заклад, не навчальні програми і навіть не вчитель, а учень. Система навчальної та виховної роботи спрямовується на те, щоб виявити буттєвий потенціал особистості учня, створити сприятливі умови для його розгортання в школі та подальшому самостійному житті.

Урок в сучасних умовах повинен носити творчий характер. Потрібно запозичувати все найкраще в досвіді вчителів, самому шукати можливі, більш ефективні підходи пояснення нового матеріалу і повторення вивченого матеріалу.

Кожен тип уроку має внутрішній зміст — методику вирішення окремих дидактичних задач на кожному етапі уроку. Методика — це найбільш мобільна частина кожного уроку, тому що методи, прийоми і засоби навчання використовуються на уроці в різних співвідношеннях, послідовності і взаємозв'язку.

Традиційної методики проведення інтегрованих уроків ще немає. Але вчитель завжди усвідомлює головне дидактичне завдання уроку: чи то повторення навчального матеріалу, його закріплення, чи то набуття умінь і навичок, засвоєння нових понять, закономірностей, або ж прагне до реалізації декількох дидактичних завдань, що має місце в комбінованому уроці. Інтегровані уроки більш різноманітні, пов’язані з чисельними асоціаціями, наповнені різними емоціями, що надзвичайно важливо в роботі зі школярами.

Проблема інтеграції навчання і виховання важлива і сучасна як для теорії, так і для практики. Її актуальність зумовлена змінами у сфері науки і виробництва, новими соціальними запитами.

Доцільність інтегрованих уроків випливає із завдань інтеграції знань, умінь та навичок учнів з основ наук.

Інтегрований урок об'єднує блоки знань із різних навчальних предметів, тем навколо однієї проблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягати цілісності знань. Він спрямований на розкриття загальних закономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках і відповідних їм навчальних предметах. Цей урок забезпечує формування в учнів цілісної системи уявлень про діалектико-матеріалістичні закони пізнання навколишнього світу у їх взаємозв'язку та взаємозумовленості і сприяє поглибленню та розширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосування.

Мета інтегрованих уроків — формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання.

Відмінність інтегрованого уроку від традиційного в тому, що предметом вивчення (аналізу) на такому уроці виступають багатопланові об'єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітра використання міжпредметних зв’язків при різнобічному розгляді однопланових об'єктів; своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.

Елементи змісту інтегрованих уроків:

— знання, уміння і навички (лінійні та пересічні);

— досвід творчої діяльності;

— досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності (світу, суспільства, людини).

Інтегративна цілісність уроку потребує наявності однакового рівня спільності взаємодіючих елементів, спільної мети для всіх процесів взаємодії, спрямованої на досягнення кінцевого результату.

Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньо-предметна інтеграція) внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу.

Особливість інтегрованих уроків також і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зору вихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло пов’язаних з нею знань.

Особливий напрямок становлять інтегровані уроки, побудовані на основі змісту інтегрованих курсів, відповідно до інтегрованих програм.

Класифікація інтегрованих уроків

Педагоги проводили дослідження, яке показало, що інтегровані уроки, подібно до традиційних, можна класифікувати за такими ознаками:

І. За дидактичною метою:

1. інтегровані уроки засвоєння нових знань;

2. інтегровані уроки формування практичних умінь і навичок;

3. інтегровані уроки узагальнення і систематизації знань;

4. інтегровані контрольні уроки;

ІІ. За етапами навчальної діяльності:

1. вступні інтегровані уроки;

2. інтегровані уроки первинного ознайомлення з матеріалом;

3. інтегровані уроки формування понять, вивчення законів і правил;

4. інтегровані уроки застосування знань на практиці;

5. інтегровані уроки формування практичних умінь і навичок;

6. інтегровані уроки повторення і узагальнення матеріалу.

Вважаємо що друга класифікація більш підходить до інтегрованих уроків.

Вивчаючи технологію (структуру) кожного типу уроку вчитель повинен враховувати тему і зміст, предметів, які інтегруються на одному уроці, найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводитиметься урок, рівень підготовки учнів.

Майже в усіх типах інтегрованих уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закріплення уроку.

Вимоги, яким повинен відповідати якісний інтегрований урок

Серед загальних вимог, яким повинен відповідати якісний інтегрований урок, виділяють наступні:

1. Використання нових досягнень науки, передової педагогічної практики, побудови уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу.

2. Інформація на уроці оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з врахуванням їх інтересів здібностей і потреб.

4. Зв’язок з раніше засвоєними знаннями і вміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів.

5. Мотивація і активізація розвитку всіх сфер особистості.

6. Логічність і емоційність всіх етапів навчально-виховної діяльності.

7. Ефективність використання педагогічних засобів.

8. Зв’язок з життям, особистим досвідом учнів.

9. Формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення і діяльності.

10. Формування вміння вчитися, потреби постійно поповнювати об'єм знань.

11. Ретельна діяльність, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Інтегрований урок, як і звичайний традиційний урок, направлений на досягнення триєдиної мети. З урахуванням цього загальні вимоги до уроку конкретизуються в дидактичних, виховних і розвиваючих вимогах.

Виховні вимоги до інтегрованого уроку включають:

— визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на урок;

— постановку тільки тих виховних завдань, які органічно витікають із цілей і змісту навчальної роботи;

— формування життєво необхідних якостей: охайності, відповідальності, самостійності, уважності, чесності, колективізму та ін;

— увага і гуманне відношення до учнів, до тримання вимог педагогічного такту, співробітництво зі школярами і зацікавленість у інших успіхах.

До розвивальних вимог відносяться:

— формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, інтересів, творчої ініціативи і активності;

— вивчення та врахування рівня розвитку і психологічних особливостей учнів, проектування «зони найближчого розвитку»;

— проведення інтегрованого уроку на випереджаючому рівні, стимулювання нових якісних змін у розвитку.

Таким чином, ми переконалися, що внаслідок врахування класифікації, дотримання технології проведення інтегрованих уроків забезпечується висока ефективність навчально-виховного процесу.

У дидактиці існують різноманітні класифікації уроків (Ю. Бабанський, Г. Кирилова, І. Лернер, М. Махмутов, В. Онищук, О. Савченко та ін.), проте єдиної та універсальної класифікаційної схеми створити неможливо з огляду на багатоманітність цілей, завдань, методів тощо. Утвердилися такі основні типи уроків, які належать і до уроків мистецтва: урок уведення в тему, урок розширення і поглиблення теми, урок узагальнення теми. Більш деталізований варіант типології передбачає урок вивчення нового матеріалу, урок повторення і закріплення матеріалу, урок комплексного застосування отриманих знань і вмінь учнів, урок систематизації та узагальнення знань і вмінь учнів, урок перевірки і контролю освітніх результатів, а також комбінований урок, який одночасно вирішує декілька перелічених вище завдань.

Радимо в процесі викладання мистецтва застосовувати поширені в останні роки жанри уроків: урок-гра, урок-екскурсія, урок-подорож, урок-казка, урок-дослід, урок-турнір, урок-вистава, урок-естафета, урок-панорама, урок-діалог, урок-концерт, урок-вернісаж тощо. Варто також синтезувати елементи різних жанрів на одному уроці, коли це дидактично доцільно.

Як і всі інші шкільні предмети, уроки мистецтва плануються з дотриманням дидактичних закономірностей, їх структура (послідовність і взаємодія основних елементів) умовно поділяється на такі етапи, що забезпечують цілісність уроку:

* підготовчий, що включає організаційний момент, актуалізацію знань і способів діяльності учнів, лаконічне повторення попередньо вивченого матеріалу (пригадати проаналізовані на попередніх уроках художні образи, зміст елементарних термінів або відомості про митців, творчість яких уже вивчалася, заспівати вивчену пісню тощо);

* основна частина, що передбачає виклад і організацію засвоєння нового матеріалу (бесіда, організація сприйняття творів мистецтва та художньо-практичної діяльності учнів);

* підсумок — лаконічне оцінювання, зокрема «акордна» форма оцінки за різні види діяльності, за загальний унесок у спільну роботу.

Зрозуміло, що наведені класифікації і регламентації досить умовні, їх не можна стандартизувати. Варіювання, змінювання, комбінування, синтезування різних елементів залежать від змісту навчального предмета, теми уроку, конкретної педагогічної ситуації, навіть від настрою педагога та учнів. Дотримуючись загального алгоритму структури уроку, бажано заздалегідь орієнтовно розподілити навчальний час на окремі етапи, ураховуючи при цьому, що організація різної діяльності учнів вимагає не однакового обсягу часу. Вона щонайперше залежить від форм і методів навчання: фронтальна робота економніша в цьому плані, ніж робота в парах і групах; деякі методи взагалі потребують значних витрат часу (проведення дискусії, гри), інколи виходу за межі одного уроку (організація проектної діяльності, театралізація).

1.3 Художньо-педагогічна драматургія

Як конкретно інтегрувати змістовні компоненти курсу «Мистецтво», планувати етапи навчально-виховного процесу, поєднувати різні види художньої діяльності учнів, вибудовувати загальну логіку уроків у межах тематичного циклу? Перелічені питання належать до сфери художньо-педагогічної драматургії, яка враховує як загальні закономірності навчання, так і специфіку педагогіки мистецтва (або художньої дидактики), що культивує високий рівень емоційності, яскравість і піднесеність почуттів, циклічність і комплексність уроків, що розкривають певну тему, діалогічність пізнання смислообразів мистецтва.

Давно помічено, що педагогіка споріднена мистецтву, адже вона поєднує талант і майстерність. Чи не найбільше схожих моментів виявлено між педагогічною й акторською діяльністю, адже в обох випадках дії людини виступають своєрідним інструментом публічного впливу, спрямованого на аудиторію. Урок — театр одного актора, звісно, якщо учні виступають тільки як глядачі, а не його учасники. Спільність проглядається у взаємодії компонентів педагогічного «дійства» (наскрізний розвиток), для досягнення цілі уроку (надзадачі), у характеристиці почуттів учасників (без фальші, кокетства, снобізму), у поєднанні акторської та режисерської майстерності, в управлінні емоційними станами (психічна регуляція і саморегуляція), у володінні професійною технікою (мова, міміка, поведінка тощо), у мистецтві перевтілення. Проте пам’ятаймо, що така паралель досить умовна, тому що цілі й завдання впливу педагогів і акторів різні. На театрально-педагогічних ідеях побудовані розробки вітчизняних учених з основ педагогічної майстерності (І. Зязюн, Н. Тарасевич та ін.), які стосуються всіх без винятку методик навчання.

Утілення положень театральної педагогіки, зокрема принципів художньо-педагогічної драматургії, сприятиме перетворенню звичайного уроку на справжній урок мистецтва, коли він народжуватиметься у творчій діяльності співучасників — учителів та учнів, подібно, до театральної вистави на професійній сцені. Це передбачає створення проблемно-пошукових та евристичних ситуацій, які підвищують емоційний і розвиваючий (креативний) потенціал уроку, а також організацію художньо-пізнавальної діяльності за такими умовно визначеними «драматургічними кроками»: вступ або інтродукція (повідомлення теми) — зав’язка (постановка проблеми) — розвиток (виклад теми) — кульмінація (вирішення проблеми) — завершення (висновок). Безперечно, ці кроки загалом збігаються з наведеною дидактично"? структурою уроку, але під Час викладання мистецтва звичайна логіка не формалізується, а навпаки — насичується емоційно-естетичним ставленням до традиційних фрагментів уроку, наповнюється особистісними смислами, що енергетично передаються від мистецьких шедеврів. Так, кульмінація (у перекладі з латини — це вершина!) — момент напруження в розвитку уроку вимагає відповідного піднесення емоційного фону навіть на тлі загальної насиченої духовно-творчої атмосфери.

Нами розроблено варіанти художньо-педагогічної драматургії інтегрованих уроків мистецтва, побудовані за логікою драматургії музичних форм (ідея Н. Гродзенської стосовно уроків музики):

* у формі варіацій, коли одна й та сама тема поступово висвітлюється в образах різних видів мистецтва — музичного, образотворчого, театрального, екранного;

· у поліфонічній формі (тема уроку розробляється на матеріалі двох або більше видів мистецтва, які відносно самостійні, але між ними встановлюються певні зв’язки — «діалог»);

* у сонатній формі, коли навчальний матеріал спочатку «експонується» (основні теми — головна і побічна, демонструються автономно в домінантних видах мистецтва — музичному та образотворчому, можна додати ще зв’язуючу та заключну на матеріалі театру і кіно), потім цей матеріал «розробляється» (міжвидові порівняння, зіставлення, протиставлення, аналогії, взаємопроникнення тощо), нарешті, в кінці уроку, коли весь матеріал повторюється та узагальнюється (інтегрується), настає реприза і кода (висновок).

Як бачимо, головна ідея такої музично-педагогічної драматургії - утворення системних інтеграційних зв’язків між етапами і компонентами уроку, що забезпечують його цілісність, зрозуміло, з умовним, образно-символічним дотриманням композиційних особливостей обраних музичних форм. Вони можуть бути графічно відображені у згаданих вище проектно-технологічних моделях (відповідно до складності композиції уроку) — графічний план-ланцюжок, схема-конспект, карта.

Багатий, але нереалізований потенціал нових форм художньо-педагогічної драматургії «схований» у композиційних закономірностях пластичного образотворення, які відображають загальні закони мислення (ритм, взаємодію динаміки й статики, «точку золотого перетину», взаємозалежність «фігура-тло», передній і задній плани та ін.).

Заздалегідь змодельована художньо-педагогічна драматургія стане надійним компасом учителя під час організації емоційно-інтелектуальної діяльності учнів на уроках, якщо вона діалектично й детально продумана. Треба завжди пам’ятати, що найкраща імпровізація — це імпровізація добре підготовлена.

Аксіологія (від. грец. ахіа — цінність) досить молода наукова галузь, що досліджує цінності як сутнісні основи людського буття, що задають йому вмотивованість і спрямованість. Творення аксіологічної рктеми людини, зокрема формування ціннісних орієнтацій, належить до складних педагогічних проблем світоглядного рівня. Чимало вчених (К. Абульханова-Славська, І. Бех, Л. Божович, І. Зявюн, В. Киричок, Л. Колберг, І. Кон, В. Крижко, к Мамаєва, І. Мартинюк, В. Огнев’юк, М. Сметанський, О. Сухомлинська, К. Чорна, Н. Щуркова та ін.) присвятили свої праці добору загальнолюдських цінностей і педагогічній характеристиці їх вмісту.

Важливими для оновлення методології освіти в аксіологічному примірці є філософські ідеї М. Бахтіна, В. Малахова та ін. про пізнання В ціннісне відношення людини до світу, про світоглядну свідомість К. Абульханова-Славська розглядає цінність, як сенс життя, що зумовлює процес вироблення, присвоєння, здійснення і переживання ні остей.

У спадщині академіка І. Беха обгрунтовано особистісно орієнтовний (гуманістичний) підхід до виховання як нову філософію, що стверджує людину як найвищу цінність, навколо якої згруповані всі інші суспільні пріоритети [5, с. 27−29]. Він розробив зорієнтовані технології виховання, які реалізують ідеї свободи, співпраці, співтворчості, діалогічного спілкування, ведуть до самореалізації людини у вчинку. Для вироблення концептуальних завад нашого дослідження визначальним є наступне положення вченого: «прагнення до внутрішньої інтеграції належить до числа фундаментальних мотивацій нормальної людської особистості, але цей факт не має нічого спільного з ілюзорним уявленням про те, що особистість уже є органічно і гармонійно функціонуючою цілісністю» [5, с. 20].

Аксіологічний вимір естетичного виховання та мистецької освіти висвітлював академік I. Зязюн. Змістом освіти, як він слушно. зазначає, має стати ціннісна свідомість, ціннісне відношення, що зумовлюється естетичними переживаннями; аргументується це таким чином: «сукупність норм приходить до дитини ззовні, цінність — внутрішній, естетичний засвоєний суб'єктом орієнтир його життя — сприймається як власна духовна інтенція» [15, с. 15]. Узагальнення українським філософом існуючих зарубіжних теорій емоцій (Р. Бак, В. Вілюнас, В. Гейлін, П. Елсуорт, А. Запорожець, К.; Ізард, А. Селовей та ін.) призвело до експлікації комплексу понять? категоріальної сфери «емоційність» («емоційна здібність», «емоційна компетентність», «емоційна креативність») та обґрунтуванню важливого для гуманістичної педагогіки положення про те, що у двоєдиному процесі соціалізації та індивідуалізації людина успішно підтримує свою індивідуальність саме завдяки своїм емоційним паттернам [15, с. 19−20].

Американський учений Даніель Гоулмен опублікував книгу «Емоційний інтелект» (1995), у якій переконливо доводить, що і справжнім показником інтелекту є емоційний інтелект, а не логічний; Серед його аргументів наступний: не існує міцної кореляційної залежності між логічним інтелектом і успіхом у житті, у той час як! останній тісно пов’язаний із емоційним інтелектом. Постає завдання за допомогою мистецтв навчити людину використовувати емоційну енергію на благо інших людей і в стосунках із ними, розвивати у всіх дітей «емоційну обдарованість».

У процесі розробки аксіологічної парадигми освіти, з’ясування закономірностей функціонування загальнолюдських і національних цінностей В. Крижко і І. Мамаєва дійшли висновку, що аксіологічний базис — це унікальний інтерфейс теоретичної та практичної складової науки; вони вважають основою духовного розвитку особистості^ оптимальну розвиненість аксіосфери учня, оскільки ціннісні орієнтації опосередковують ставлення людини до світу і самої себе, її самобутність, внутрішню глибину, багатогранний прояв.

Традиційно в аксіологічних орієнтирах навчання і виховання школярів виділяються дві основні групи цінностей: загальнолюдські і національні. В органіці й діалектиці вони мають бути репрезентовані у змісті загальної мистецької освіти. Але місце і значення художніх ширше — естетичних цінностей в освіті ще недостатньо усвідомлені, порівняно з морально-етичним спектром цінностей, хоча вони належать до універсальних духовних цінностей людства р заслуговують на відповідний освітній статус. Враховуючи, що аксіологічною функцією загальної освіти є забезпечення інтеріоризації соціокультурних цінностей у процесі формування індивідуальних світоглядних орієнтацій школярів, роль художніх цінностей стає зрозумілішою не тільки в площині педагогічної аксіології, а й із культурологічної позиції.

Мистецтво з його унікальними можливостями впливу на особистість має розглядатися як універсальний засіб виховання і розвитку школярів. Традиційно мета художньої освіти й естетичного виховання визначалася в дусі суто просвітницьких ідеалів — «формування естетичної культури учнів», хоча на практиці це формування зводилося щонайперше до опанування учнями художніх знань і набуття спеціальних умінь. Наведене твердження щодо мети, яке використовувалося у більшості програм З предметів художньо-естетичного циклу, в сучасних умовах не спростовується, але потребує суттєвого уточнення і доповнення. Термін «формування» відбиває односторонній рух від вчителя до учнів і не акцентує важливі синергетичні закономірності учнівської діяльності (самопізнання, самоорганізація, саморозвиток), які реально досягти, застосовуючи положення педагогіки співробітництва (суб'єктна взаємодія). Поняття естетичної культури в сучасних умовах набуває багатограннішого тлумачення і розглядається в контексті феномену культуротворчості. Мистецтво, як відомо, стимулює не тільки загальний і естетичний розвиток, і й позитивно впливає на творчий потенціал людини, активізує образно-асоціативне мислення і здатність до рефлексії, що є не менш важливими характеристиками її становлення, ніж загальна художня ерудиція. Суттєвим доповненням до формулювання мети має стати її аксіологічний аспект, важливий для виховання ціннісних орієнтацій, естетичного ставлення учня до мистецтва та дійсності як складників світогляду. Також у процесі цілепокладання раніше не враховувалися потреби в розвитку компетентнісної особистості, а застосування компетентнісного підходу може суттєво доповнити низку класичних підходів (інформаційного, діяльнісного) для реалізації сучасних цілей мистецької освіти й художньо-естетичного виховання.

Таким чином, визначення мети мистецької освіти як ядра і детермінанти художньо-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи набуває особистісно зорієнтованого звучання: у процесі перцептивно-аналітичної і художньо-практичної діяльності формувати в учнів цілісний художній образ світу як інтегральну основу світогляду, виховувати естетичне ставлення до явищ дійсності й особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, стимулювати творчий потенціал особистості, розвивати загальні й спеціальні здібності, якості й компетентності, художньо-образне мислення, потребу і здатність до художньо-творчої самореалізації та духовного самовдосконалення.

Загальна мета конкретизується в основних завданнях, що інтегрують навчальні, розвивальні й виховні аспекти мистецької освіти школярів. У розробці завдань ми намагалися врахувати й гармонізувати як позитивний досвід, напрацьований у попередні періоди розвитку педагогіки мистецтва, так і сучасні інноваційні підходи Група навчальних завдань:

- засвоєння знань, понять, формування уявлень про види та жанри мистецтв, особливості художньо-образної мови мистецтв — музичного, візуального, хореографічного, театрального, екранного;

- розширення художньо-естетичного досвіду, опанування художніми вміннями та навичками в практичній діяльності;

- набуття початкового досвіду створення художніх образів у процесі власної творчості.

Група розвивальних завдань:

- збагачення емоційно-почуттєвої сфери;

- розвиток художніх та загальних сенсорних здібностей;

- стимулювання художньо-образного мислення, проявів уяви та інтуїції;

- формування універсальних якостей творчої особистості.

Група виховних завдань

— виховання в учнів естетичного ставлення до дійсності та емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва;

— виховання світоглядних уявлень і ціннісних орієнтацій, розуміння учнями зв’язків мистецтва з природним і предметним середовищем, життєдіяльністю людини, зокрема сучасною технікою, засобами масової інформації;

- виховання здатності сприймати, інтерпретувати та оцінювати художні твори, висловлювати особистісне ставлення до них, аргументуючи свої думки та оцінки;

— виховання художніх інтересів, смаків, морально-естетичних ідеалів, потреб у художньо-творчій самореалізації та духовно — естетичному самовдосконаленні відповідно до індивідуальних можливостей і вікових етанів розвитку.

Отже, загальна мистецька освіта як ядро і детермінанти художньо-естетичного виховання школярів має бути спрямована на:

а) формування художньо-естетичної свідомості (художньо — естетичних знань, світоглядних уявлень і ціннісних орієнтацій, розвиток художньо-естетичної культури, образно-асоціативного мислення, духовних якостей);

б) організацію художньо-естетичної діяльності (набуття художніх умінь і навичок, збагачення досвіду художньої, зокрема й художньо-творчої діяльності).

Кінцевим результатом навчання учнів у школі має стати не лише система художніх знань і вмінь, на що традиційно спрямовувалась мистецька освіта авторитарного типу, а система особистісних художньо-естетичних цінностей і компетентностей — важливих складників естетично розвиненої особистості, що полягає в її здатності керуватися набутими художніми знаннями й уміннями, готовність використовувати отриманий досвід у самостійній практичній художньо-творчій діяльності згідно з універсальними загальнолюдськими естетичними цінностями й світоглядними позиціями. Вектор освіти й виховання має спрямовуватись у площину цініюстєй особистісного розвитку школярів на основі виявлення їхніх художніх здібностей, формування різнобічних естетичних інтересів і потреб, становлення в кінцевому рахунку творчої індивідуальності кожного учня.

Незаперечним є факт, що для будь-якої концепції суттєвим моментом стає функціональний аналіз досліджуваного феномену, виокремлення найважливіших функцій у їх діалектичній взаємодії.

У сучасних наукових дослідженнях співіснують різні трактовки функцій мистецтва (їх ієрархію, зміст і пріоритетність щодо освітнього процесу вже проаналізовано у першому розділі на основі філософсько-естетичних праць). Узагальнення фундаментальних джерел, що віддзеркалюють філософсько-педагогічну множинність поглядів на функціонування мистецтва в соціумі (В. Бичков, М. Каган, М. Киященко, О. Кривцун, Д. Кучерюк, А. Левчук, О. Лосєв, Ю. Лотман, О. Оніщенко, А. Столович та ін.) дає підстави для формулювання функцій загальної мистецької освіти і групування їх у два блоки — основні й додаткові.

Група основних функцій загальної мистецької освіти включає: естетичну, виховну; пізнавальну, евристичну, комунікативну, аксіологічну, людинотворчу, культуротворчу (інтеграційну). Ми прибічники ставлення до естетичної і виховної функцій як до визначальних, смислоцентрованих для загальної мистецької освіти. Водночас, ймовірно, радше розглядати й характеризувати їх інтегрально — як єдину естетико-виховну функцію, незважаючи, що обидві мають свою автономну дію. Естетико-виховна функція кваліфікується нами як універсальна: вона проникає в усі сфери життєдіяльності людини, гармонізує їх, сприяє розвитку здатності до оцінювання будь-яких явищ і процесів під кутом зору «естетичне не естетичне». Як уже зазначалося, художні смисли принципово не можуть бути повідомлені й опановані, як інформація, адже образи мистецтва не зображають предмети і явища, а концентровано виражають їх глибинні сутності (О. Лосєв). Самобутні й витончені імпульси художньої ейдетики діють на людину опосередковано, формуючи її світогляд і розвиваючи своєрідне художнє (континуальне) мислення. Художні образи інтенсивно проте непрямолінійно, ніби непомітно підключають емоційні канали «зараження», впливаючи на свідомість і підсвідомість, на розум і почуття.

Ми глибоко переконані, що естетико-виховна функція є прерогативою винятково мистецьких дисциплін, які неможливо повноцінно замінити іншими предметами гуманітарного циклу (літературою, історією), навіть якщо останні й рясно ілюструються творами мистецтва. Саме завдяки цій універсальній функції здійснюється естетична соціалізація школяра і його естетична самореалізації. Остання діє через механізми:

? естетичної ідентифікації (розуміння/відчуття якості «естетичного оптимуму»),

? естетичної самоідентифікації (рефлектуюча здатність суб'єкта до оцінки і кореляції власного «Я» згідно з нормативними ідеалами).

Виокремлюючи у поліфункціональному феномені провідну роль естетико-виховної функції зазначимо, що в реальній педагогічній практиці вона пронизує «опромінює» всі інші функції, які втілюють ціннісно-орієнтаційні (світоглядні) напрями навчання і виховання і сприяють формуванню в учнів естетичних смаків, адекватних критеріїв оцінки різноманітних культурно-мистецьких феноменів, нейтралізації зовнішніх антихудожніх впливів мікроі макросередовища.

Зміст пізнавальної, евристичної, комунікативної, аксіологічної, людинотворчої і культуротворчої (інтеграційної) функцій загальної мистецької освіти розкрито у першому розділі, де постулюється, що виокремлені функції відповідають структурі художньої діяльності, яка складається із чотирьох рівнів: пізнавального, оцінного, творчого, комунікативного (за М. Каганом). При цьому нами закцентовано, що у доборі пріоритетних функцій, які належать до гносеологічно — аксіологічного поля, враховано особливості мистецької семантики (емерджентність) і відповідно когнітивну специфіку, породжену феноменом художнього пізнання як розуміння/осяяння смислів (баланс «емоціо» — «раціо», асоціативність мислення, інтуїтивно — логічне оперування ейдосами, емоційно-естетичний резонанс, консенсусна раціональність тощо).

До блоку додаткових функцій, хоча й не менш важливих, зараховуємо наступні (згруповані нами «в пари за суміжністю»): ментальну і духовну, регулятивну і компенсаторну, катарсичну і гедоністичну, релаксаційно-терапевтичну і сугестологічну. Вони також «працюють» на повноцінну реалізацію базової людинотворчої функції загальної мистецької освіти, але в навчально-виховному процесі загальноосвтньої школи недостатньо умов для їх повного розгортання.

У ситуації інформаційного буму, характерного для сьогодення, загострюється значення інтегративної функції освіти, актуальність якої в культурі сучасності і майбутнього з огляду на посиленням візуалізації інформації буде дедалі загострюватися. Місія цієї функції специфічна: систематизація і координація художньо-естетичних знань і уявлень учнів про різні види мистецтва, набутих як шляхом освіти, так і самоосвіти, упорядкування їхнього багатогранного художньо-естетичного досвіду, різноаспектних мистецьких вражень, формальних і неформальних художніх практик.

З огляду на всезагальність естетичного / досконалого, що його виразно репрезентують і концентровано утверджують у культурі мистецькі цінності, роль художньо-естетичних факторів розвитку особистості є унікальною (хоча й недостатньо усвідомленою поза вузьким колом фахівців): мистецтво з його чи не наймогутнішою силою катарсичного впливу на свідомість і підсвідомість людини має розглядатися як універсальний механізм розвитку творчого потенціалу людини. Така його транс-освітня місія зумовлює необхідність підвищити статус мистецьких дисциплін у системі загальної освіти, розширити сферу застосування різновидової художньої спадщини в розвитку школярів і завдяки комплексу інноваційних технологій «вивільнити» й спрямувати потужні енергетичні імпульси, які здатні випромінювати ейдоси.

Розширена інтерпретація ролі мистецтва для становлення особистості, усвідомлення ваги його інтегративної функції детермінує центральний методологічний концепт авторського підходу — галузевий вектор дослідження феномену загальної мистецької освіти як детермінанти художньо-естетичного виховання. Він, на наше переконання, спроможний вивести дослідницький пошук на метапредметний рівень узагальнення, побудувати інтегральну педагогічну модель освітньої галузі як дійсно цілісної системи в межах шкільного освітнього простору і в широкому середовищному вимірі.

Сукупно всі зазначені функції мають забезпечувати готовність школяра до художньо-творчої самореалізації і безперервного духовно-естетичного самовдосконалення протягом життя.

Будь-яка освітня система ґрунтується на певних фундаментальних засадах — принципах, які відображають основні її властивості. У науково-педагогічних джерелах зазвичай дефінітивно не розводять принципи й підходи. Наприклад, В. Сластьонін, зазначає, що конкретно — наукова методологія кожної науки і, відповідно, опікуваної нею практики, розкривається через специфічні відносно самостійні підходи, або принципи. У педагогіці це цілісний, особисіісний діяльнісний, полісуб'єктний, культурологічний етнопедагогічниій антропологічний підходи, які і є методологічними принципами" [21, с. 100].

У педагогічній теорії принципи навчання і принципи виховання зазвичай розглядаються автономно, адже методологічні ідеї, що визначають методику виховання (культуровідповідність, національна спрямованість, гуманізація, індивідуалізація), й основні вимоги до організації навчального процесу (науковість, систематичність, послідовність, доступність, наочність, зв’язок із практикою) досить різні, хоча й мають багато дотичного.

Під принципами освіти ми розуміємо фундаментальні вихідні положення, що відображають закономірності її побудови, визначають функціонування і розвиток педагогічної системи. Принципи інноваційної освіти науково обґрунтовані І. Бехом, який поряд із виховними (забезпечення виховної' функції навчання), дидактичними (задачна форма навчального змісту, інтеграція) і загальнопедагогічними (опора на здібності в інтелектуальному становленні учня), включає до цієї системи генезопринципи (термін автора), а саме: діяльності та етико-мотиваційної контрастності у поступі вихованця до морально-духовної досконалості. [4, с 7−11]. Для нашого дослідження важливо, що категорія інтеграції включена вченим до принципів інноваційної освіти.

У царині мистецької освіти першою поставила проблему неоднозначності поєднання принципів дидактики й педагогіки мистецтва Л. Школяр, досліджуючи навчальний предмет «Музичне мистецтво» у початковій школі. Вона виокремлює два підходи до викладання музики, що історично склалися в шкільній практиці, їхні характерні недоліки:

— викладання як шкільного предмету (нерідко з абсолютизацією принципів загальної дидактики),

— викладання як живого образного мистецтва (відмова від принципів дидактики й висування вимоги створення принципів педагогіки мистецтва).

А. Школяр пропонує шляхи подолання рубежу між цими полярними підходами й створення умов для їхньої гармонійної взаємодії на єдиній платформі розвиваючого навчання, єдності художньої і навчальної діяльності. Разом з тим вона цілком слушно зазначає, що «принципи художньої дидактики поки що знахоляться у сталії становлення (підкреслено нами — Л.М.) і складаються як принципи викладання окремих видів мистецтва, а в цілісну систему принципів педагогіки мистецтва вони ще не оформилися» [24, с. 19]. На наше переконання, для того, щоб «стадія становлення» переросла в «конструктивну стадію», необхідно вийти з вузького кола предметоцентризму в інтегративне поле загальної художньо — педагогічної проблематики, адже галузевий вектор спроможний вивести дослідження на єдину спільну магістраль пошуку того, що об'єднує дисципліни мистецького циклу.