Професійна освіта у вищих навчальних закладах

Дипломна робота ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ.

ЗМІСТ.

Вступ.

1. Система навчання у вищій професійній освіті.

2. Контроль і оцінювання знань у професійній освіті. Засоби навчання.

3. Методика проблемного навчання в професійній освіті.

4. Методика ігрового навчання в професійній освіті.

5. Методи активізації та інтенсифікації в професійному навчанні.

6. Інтелектуально-професійні вміння та методика їх формування.

7. Навчальні і виробничі практики в професійній освіті.

Список літератури.

Вступ.

Зміни у виробництві постійно породжують нестандартні ситуації, з якими спеціаліст незмінно стикається у своїй роботі. Тому дуже важливо навчити студентів застосовувати одержані знання у розв’язанні нових проблем, які виникають. Специфіка ж вищої аграрної школи полягає в тому, що є найширші можливості у формуванні спеціальних знань, вмінь та навичок, придатних для перенесення їх до змінених умов.

Можливість керувати процесом підготовки спеціаліста-професіонала існує, якщо: забезпечено професійну діагностику здатності особистості до навчально-виховного процесу на різних етапах спеціалізації; організовано профорієнтаційний і ранній професійний відбір у школах; створено умови для зарахування відібраної молоді до ВНЗ і її теоретичну та практичну адаптацію до вузівських умов; здійснено цільові програми формування працелюбства; теоретичну підготовку спеціаліста поєднано з практичною за рахунок міжпредметних зв’язків, упровадження творчості в навчальний процес.

Серед вимог, які висуває наше суспільство до спеціальної підготовки студентів, самостійність посідає чільне місце, бо не можна для розв’язання всіх завдань створити алгоритми, що визначали б схему трудових дій. Неможливо передбачити всі умови і види дій, які виникають в різних виробничих ситуаціях.

Специфіка сучасної аграрної освіти полягає також у тому, що у світлі науково-технічного прогресу вона повинна готувати випускників до орієнтації в нових умовах виробництва, з якими спеціаліст-аграрій незмінно зіткнеться у своїй роботі. Тому дуже важливо навчити студентів застосовувати одержані знання у вирішенні можливих проблем. Особливе значення для здійснення цього завдання належить поліпшенню організації самостійної роботи студентів. При ефективному поєднанні змісту освіти, оптимального вибору методів навчання, високій якості знань, умінь та навичок розв’язання завдань спеціальної освіти студенти зможуть виявити аналогії між новими та старими проблемами, а також застосовувати нестандартні підходи до їх вирішення.

Курс лекцій з дисципліни «Теорія професійної підготовки спеціалістів» сприятиме кращій підготовці слухачів педагогічного факультету, магістрів, спроможних самостійно мислити і працювати з літературою. У орієнтовному тематичному плані (табл.1) наведено кількість годин лекційного матеріалу з цієї дисципліни.

1. Система навчання у вищій професійній освіті.

У 1632 році у «Великій дидактиці» Ян Амос Коменський обґрунтував доцільність форм та систем навчання. До ХVІІ ст. було індивідуальне навчання студентів.

Нині є три системи навчання: індивідуальна, класно-урочна, лекційно-семінарська. У вищій школі вони всі використовуються: індивідуальна — (СРС) над курсовим та дипломним проектом; аудиторна (СРС); індивідуальні консультації щодо підготовки реферативних повідомлень на семінар, дидактичну гру, (СРС); класно-урочна: можлива на перших курсах технікумів і коледжів — урок повідомлення та засвоєння нових знань, комбінований, узагальнення та систематизації, контрольно-облікові, лабораторні та практичні заняття; лекційно-семінарська — у вищій школі: лекція, семінар, лабораторні та практичні заняття, (СРС), дидактичні ігри.

Класно-урочну систему запроваджено у колишньому СРСР з 1932 року, урок було визнано основною формою організації навчальної діяльності студентів. Урок — це цілісний, логічно завершений, обмежений рамками часу структурний елемент навчального процесу. Поняття урок прийняте у загальноосвітній школі, а у вищій школі - заняття. Під типом уроку (заняття) розуміють комплекс окремих боків навчального процесу, взятих як одне ціле. Структура уроку (заняття) — це відображення етапів навчально-пізнавальної діяльності студентів, що організуються викладачем. Тому структура заняття — орієнтовна. Вид заняття визначає домінуючий метод навчання.

Переваги лекційно-семінарської системи з точки зору підвищення ефективності навчально-виховного процесу: зміна форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів; економія навчального часу та аудиторії; можливе застосування різноманітних засобів та методів навчання.

Форми організації навчальної діяльності студентів відображають раціональну організацію навчально-виховного процесу. Вони підрозділяють-ся на три групи: масові (лекції, конференції, екскурсії, конкурси, олімпіади), групові (заняття різних типів, екскурсії, семінари, СРС, практичне навчання (навчальна та виробничі практики), отримання робочої професії, дидактичні ігри, гурткова робота, консультації, індивідуальні (СРС, отримання робочої професії, курсове та дипломне проектування, дослідна робота, консультації).

Лекція (з грец.) — читання з листка, читання вслух. Види лекцій: наукова (публічна), академічна (ВНЗ), шкільна (загальноосвітня школа та ВНЗ 1−2-го рівнів акредитації). Є лекції вступні, оглядові, підсумкові. Лекція як форма організації навчальної діяльності студентів має свої домінуючі принципи та методи навчання, які в свою чергу залежать від умов їх оптимального вибору. Під час підготовки до лекції викладач готує навчально-методичну карту, конспект лекції.

Семінар як форма організації навчальної діяльності студентів застосовується після вивчення теоретичного матеріалу та проведення лабораторних, практичних занять, аудиторної СРС. На семінар виносяться питання позааудиторної СРС та питання з теоретичних, лабораторних і практичних занять, аудиторної СРС, які викликають утруднення у студентів. Семінар має свої домінуючі принципи та методи навчання залежно від умов їх оптимального вибору. Під час підготовки до занять викладач готує навчально-методичну карту, додаткові запитання проблемного характеру, виробничі ситуації.

Лабораторні і практичні заняття як форми організації навчальної діяльності студентів використовуються після певного блоку теоретичного матеріалу. Вони мають орієнтовну структуру та домінуючі принципи і методи навчання.

На таких заняттях доцільний рейтинговий контроль знань та вмінь студентів, що складається з визначеної викладачем кількості балів за роботу на занятті під час виконання певних завдань (запис даних у «Бланк роботи заняття») та бали за відповідь на тести до початку і в кінці заняття, бали за оформлення роботи та можливий захист роботи на семінарі. Під час підготовки до занять викладач готує навчально-методичну карту та інструкційну карту для студентів, враховуючи принцип індивідуалізації навчання.

Методичною особливістю цих занять є інструктажі (вступний, поточний, заключний).

СРС сприяє розвитку навчально-пізнавальних здібностей студентів, творчого мислення. Тому її необхідно організувати так, щоб вона виробляла навички до сільськогосподарської професійної праці.

За формою СРС може бути індивідуальною, груповою, фронтальною. У процесі навчання СРС може бути як структурний елемент (класно-урочна система), метод навчання (курсове та дипломне проектування), форма організації навчальної діяльності студентів — аудиторна СРС (з 2002 року 10% часу, виділеного з дисципліни на самостійне аудиторне вивчення, оплачується і проводиться в аудиторії під керівництвом викладача), прийом — самоконтроль.

Під час підготовки до аудиторної та позааудиторної СРС викладач готує навчально-методичну карту та інструкційну карту для студентів (завдання з указаними літературними джерелами та визначеними сторінками; методичні вказівки (алгоритм відповіді, ОІС, схеми, план відповіді); запитання для самоконтролю; запитання для контролю знань та вмінь).

На СРС виноситься як теоретичний матеріал, так і матеріал, що містить практичні питання, з яким студенти вже частково знайомі з власного практичного досвіду, або ж з вивчення інших дисциплін. Видами СРС є: робота з книгою (конспектування, складання ОІС, плану відповіді), курсове та дипломне проектування, вирішення питань проблемного характеру, узагальнення та систематизація навчального матеріалу.

Сучасне заняття — це заняття, яке відповідає сучасним вимогам.

Риси сучасного заняття: використання різноманітних форм та методів навчання, висока активність студентів, використання принципів бінарності, оптимальності тощо.

Вимоги до сучасного заняття:

дидактичні: оптимальний вибір елементів дидактичної системи;

психологічні: врахування вікових, інтелектуальних особливостей студентів, мотивів вступу до ВНЗ;

організаційні: своєчасний початок і кінець занять, раціональне використання часу (ефективна організація заняття: підготовка викладача та студентів до заняття), засобів навчання;

морально-етичні: доброзичливість, врахування принципів гуманізації та демократизації; виконання виховної мети заняття;

гігієнічні: покраска стін аудиторії у кольори, що не подразнюють зір (зелений, жовтий ін.) та оформлення кабінетів «читабельною» наочністю;

економічні: узагальнення і систематизація матеріалу має проходити з точки зору економіки;

технічні: дотримання техніки безпеки у лабораторіях;

виховні: зміст, принципи, методи навчання мають сприяти вихованню студентів тощо.

Оптимальний вибір форми організації навчальної діяльності студентів залежить від умов: змісту дисципліни, теми та мети заняття, принципів та методів навчання, виду та орієнтовної структури заняття, форми організації студентів на занятті (фронтальна, індивідуальна, групова (бригадна, ланкова)), засобів навчання, рівня педагогічної майстерності викладача, рівня знань студентів.

Всі елементи дидактичної системи пов’язані між собою. Наприклад:

— форма організації навчальної діяльності студентів — лабораторне чи практичне заняття: орієнтовно вид заняття — формування умінь та навичок; орієнтовна навчальна мета — формування професійних умінь та навичок, поглиблення знань; орієнтовна структура заняття — організаційна частина; вступний інструктаж (мета, завдання, мотивація, перевірка готовності до заняття, техніка безпеки); СРС; потоковий інструктаж (відповідь на запита-ння студентів у ході роботи); заключний інструктаж (домашнє завдання, здача роботи); прибирання робочого місця; орієнтовна форма організації студентів на занятті - ланкова у поєднанні з індивідуальною; орієнтовні домінуючі принципи навчання — врахування індивідуальних особливостей студентів, зв’язок теорії з практикою виховуючого навчання; орієнтовні домінуючі методи навчання — вправи, практична робота з літературою; засоби наочності - інструкція, навчальні посібники, роздатковий матеріал;

— форма організації навчальної діяльності студентів — лекція: орієнтовний вид заняття — шкільна; орієнтовна навчальна мета — вивчення нового матеріалу; формування основних понять; орієнтовна структура заняття — організаційна частина; підготовка студентів до вивчення нового матеріалу (повідомлення теми, мети, плану заняття, основних понять з теми); викладання нового матеріалу; узагальнення і систематизація та відтворююче закріплення (тести, елементи евристичної бесіди); домашнє завдання, заключна частина лекції; орієнтовна форма організації студентів на занятті - фронтальна; орієнтовні домінуючі принципи навчання — виховуючого навчання, науковість, зв’язок теорії з практикою; орієнтовні домінуючі методи навчання — лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація; засоби навчання — схеми, плакати, діафільми;

— форма організації навчальної діяльності студентів — семінарське заняття: орієнтовний вид заняття — семінар-доповідь; орієнтовна навчальна мета — поглиблення та закріплення знань; орієнтовна структура заняття — організаційна структура; підготовка студентів до заняття: вступна бесіда (наголос на план семінару); виступи студентів (доповнення та корегування відповідей, диспут); узагальнення; атестація та висновки; домашнє завдання; орієнтовна форма організації студентів на занятті - індивідуально-фронтальна; орієнтовні домінуючі принципи навчання — виховуючого навчання, зв’язок теорії з практикою, врахування індивідуальних особливостей; орієнтовні домінуючі методи навчання — диспут, семінар, узагальнення; засоби навчання — література, діаграми, плакати;

— форма організації навчальної діяльності студентів — СРС: орієнтовний вид заняття — робота з підручником та зразками; орієнтовна навчальна мета — формування інтелектуальних та професійних умінь і навичок; орієнтовна структура заняття — організаційна частина; підготовка студентів до роботи (вступний інструктаж — завдання, алгоритм відповіді, літературні джерела); СРС та поточний інструктаж; відповіді студентів та узагальнення; атестація; висновки; домашнє завдання; орієнтовна форма організації студентів на занятті - індивідуально-групова; орієнтовні домінуючі принципи навчання — виховуючого навчання, зв’язок теорії з практикою, активність і свідомість; орієнтовні домінуючі методи навчання — інструктаж, робота з книгою над проблемами, бесіда; засоби навчання — література, роздатковий матеріал.

Отже, всі елементи дидактичної системи вимагають наступності у навчанні.

2. Контроль і оцінювання знань у професійній освіті.

Засоби навчання.

Контроль дозволяє оцінити ступінь засвоєння навчального матеріалу, забезпечує міцність знань, стимулює діяльність студентів. Функції контролю — контролююча, навчаюча, розвиваюча, виховуюча, організуюча, стимулююча.

У вищій школі застосовують наступні види контролю: попередній (тестування перед теоретичними та практичними заняттями), потоковий (на теоретичних та практичних заняттях), періодичний (на семінарських заняттях), тематичний (модульна система навчання), підсумковий. Форми підсумкового контролю: залік, екзамен, державний екзамен, захист курсової роботи, отримання робочої професії.

У вищій школі розрізняють такі методи контролю: усний, письмовий, програмований, графічний, практичний, змішаний (ущільнений), лаборатор-но-експериментальний, самоконтроль.

Усний метод: індивідуальний (вирішуються складні запитання), фронтальний (невеликі запитання у великій кількості).

Письмовий метод: індивідуальний та фронтальний. Видами письмового методу є: контрольна робота, диктант, тестування.

Класифікація тестів за С. П. Лабунською: перший рівень складності - тести на пізнання (альтернативні), розрізнення, класифікація; тести другого рівня складності - тести підстановки (на доповнення, конструктивні), тести — типова задача.

Класифікація тестових завдань може мати такий вигляд: закриті завдання (завдання з наданими відповідями): вибіркові (одноалфавітні) — з простим множинним вибором (одновибіркові), з множинним вибором (багатовибіркові), відновлення послідовності (вибірково-впорядковуючі); на відповідність (багатоалфавітні) — перехресні, вибірково-об'єднуючі (порівня-ння і протиставлення), матричні (запитання з множинними відповідями) та відкриті завдання (завдання з вільним складанням відповіді): на доповнення, на перелік.

Слухачі на заняттях з часткових методик вчаться складати тести.

Програмований метод: тестування, комп’ютерні програми.

Графічний метод: складання схем, таблиць, графіків.

Практичний метод застосовують на теоретичних та практичних заняттях. У його основі лежать запитання, пов’язані з виробничою діяльністю.

Змішаний метод — метод, який містить декілька вищезгаданих методів контролю. Наприклад: на початку заняття викладач дає всім студентам усні запитання, по ходу заняття — опитує студентів фронтально, а в кінці заняття — тестування.

Лабораторно-експериментальний метод застосовують на лабораторних та практичних заняттях.

Самоконтроль — рецензування курсових робіт, тестування, складання ОІС (опорно-інформаційних схем).

Педагогічні вимоги до контролю: об'єктивність, систематичність, адекватність (відповідність), гласність, всебічність (критерії), індивідуалізація, диференціація, своєчасність, дієвість, авторитетність, єдність вимог викладачів навчального закладу, різноманітність видів та методів, поєднання оцінки викладача та студентів (система стимулювання).

П.М.Олійник звертає увагу на необхідність взаємозв'язку рівнів знань та вимог до них для об'єктивного оцінювання знань студентів. При вищому рівні вимог до знань ставляться відмітки (за чотирьохбальною шкалою): п’ять, чотири, три, відповідно на творчому рівні та рівнях вміння, розуміння. При середньому рівні вимог (на рівнях вміння, розуміння, запам’ятовування): п’ять, чотири, три. На вищому рівні вимог — п’ять, чотири, три, два, згідно з рівнем знань: розуміння, запам’ятовування, розпізнання, незнання. Під час закріплення, при перевірці готовності студентів до виконання лабораторно-практичних робіт, використанні поурочного балу — нижчий рівень вимог.

Контроль самостійної роботи студентів займає важливе місце в її організації. Принцип навчання як міцність і глибина знань стосується безпосередньо обліку та контролю. Вимоги до системи контролю самостійної роботи студентів: диференційований та індивідуальний характер, систематичність та регулярність, всебічність та об'єктивність, різноманітні форми контролю.

Потрібно підкреслити значення систематичної перевірки виконаних студентами самостійних завдань для успішної організації самостійної роботи. У зарубіжних публікаціях звертається увага на систематичність контролю знань студентів у вищих навчальних закладах. Відмічається роль потокового контролю: фронтального усного та письмового опитування, програмованого, контрольних робіт. Пропонують давати тести на початку та після закінчення теоретичних і практичних занять. Цей прийом буде стимулом для поліпшення самостійної роботи студентів.

Виділяються наступні методи контролю самостійної роботи студентів: усний, письмовий, програмований, графічний, практичний, змішаний (ущільнений), лабораторно-експериментальний та самоконтроль, тестування.

Усний метод може бути індивідуальним та фронтальним. При індивідуальному виді студенти мають змогу докладно відповідати з деяких запитань. Фронтальний — це раціональніший та ефективніший вид усного методу. Письмовий метод — індивідуальний та фронтальний. Найефективнішим методом є письмовий фронтальний, бо дає можливість опитати всіх студентів з основних питань, виявити типові помилки, визначити ступінь засвоєння матеріалу та рівень знань.

Письмовий фронтальний контроль застосовувався у вищій школі на лабораторних та практичних заняттях. Так, для агрономічних спеціальностей — це і контрольна робот та агрономічний диктант, розв’язання задач та побудова графіків, схем, розрахунок норм посіву та рецензування усних відповідей студентів тощо.

Графічний метод (складання схем, побудова графіків) широко застосовується на заняттях із спеціальних дисциплін.

При самоконтролі знань у нагоді постають вправи на інтелектуальність: дидактичні ігри, кросворди, програмовані ігри. Якщо зацікавити студентів самоконтролем за темпом своєї роботи, то протягом 2 — 3-х місяців виявляються значні поліпшення у темпі виконання навчальних операцій. Доцільно наголосити на такій формі контролю, як взаємоконтроль. Багато практиків користується так званою бельлатеранською системою, коли встигаючі студенти є помічниками викладача і під його керівництвом проводять заняття з відстаючими.

За основу класифікації критеріїв оцінки самостійної роботи студентів взяті ознаки: характер засвоєння матеріалу, його обсяг, повнота, правильність і точність знань, рівень їх осмислення, міцність засвоєння, системність, дієвість; навички і уміння застосовувати вивчене на практиці в стандартних та змінених ситуаціях; особливості виконання роботи: темп, старанність, вправність, бездоганне зовнішнє оформлення; якість відповіді студента: обґрунтованість, логічність, послідовність викладу, ступінь самостійності в судженнях, культура мови.

Отже, система методів контролю у вищій школі при лекційно-семінарському навчанні є набором таких методів, як: лекції (письмовий фронтальний, елементи бесіди, тестування, практичний); лабораторні і практичні заняття (лабораторно-експериментальний, тестування, графіч-ний); семінари (письмовий індивідуальний, усний індивідуальний, тестування); самостійна робота студентів (тестування, усний фронтальний та індивідуальний).

До засобів навчання належать: засоби наочності, комп’ютерні програми, ТЗН (технічні засоби навчання). Засоби наочності застосовують на всіх етапах процесу навчання і структурних елементах занять для пізнання нового, розвитку спостережливості, кращого запам’ятовування та засвоєння матеріалу, під час контролю знань, закріплення та узагальнення навчальної інформації.

При навчанні спеціальних дисциплін і, зокрема, рослинництва, доцільно застосовувати такі види засобів наочності: натуральні - рослини; об'ємні - муляжі, макети, діючі моделі; образотворчі - малюнки, фотографії, діапозитиви; символічні - карти, моделі; графічні - схеми, графіки, діаграми; звукові - магнітні записи та відеозаписи; змішані - відео-, телефільми, комп’ютерні програми; підручники та посібники — є основні та додаткові (визначаються навчальною програмою).

На лекціях зі спеціальних дисциплін найефективніше застосовувати: об'ємні, образотворчі, символічні, графічні, звукові, змішані; на лабораторних та практичних заняттях — натуральні, підручники та посібники, змішані, символічні, графічні.

На семінарах та дидактичних іграх: графічні та змішані. СРС базується на роботі з підручниками та посібниками.

Для успішного включення у навчальний процес аудіовізуальних технічних засобів навчання викладачеві необхідно самостійно навчитись виготовляти діапозитиви, магнітні записи та відеозаписи, кодопосібники.

На заняттях зі спеціальних дисциплін викладач має використовувати ТЗН на всіх формах організації навчальної діяльності та структурних елементах занять.

Підготовка викладача до занять повинна обов’язково включати такий етап, як опрацювання підручників та навчальних посібників, що використовуватимуть студенти з певної дисципліни. Це надає йому можливість ознайомитись, у поєднанні з навчальною програмою, з основним змістом навчальної інформації.

Основну увагу викладач має приділити вивченню і формулюванню основних положень, термінів. Потрібно зразу ж виключити застарілу інформацію. Викладач має відмітити абзаци, які буде давати студентам для самостійного опрацювання в аудиторії та вдома. Із рекомендованої програмою літератури необхідно зробити висновки і використовувати цю інформацію як доповнення чи підміну до інформації з основного підручника.

Робота з підручником є важливим видом СРС. Ще на першому курсі викладачі мають навчити студентів правилам роботи з підручниками. Якщо ж до Вас як викладача спеціальних дисциплін прийшли непідготовлені до самостійної роботи студенти, Ваше завдання — навчити їх.

СРС з підручником треба привчати з початку вивчення предмета. Спочатку основну роль відіграє пояснення викладача, бесіда, спрямована на осмислення студентами понять, правил, зв’язків між окремими частинами матеріалу. Поступово викладач залучає студентів до самостійного вивчення матеріалу з підручника без безпосереднього пояснення. Студенти самостійно вивчають лише описовий матеріал, але з детальною перевіркою якості засвоєного. Потім самостійно опрацьовують складніший матеріал, але викладач попередньо уточнює розуміння студентами опорних понять.

Важливим є висновок вчених, що перед тим, як дати студентам завдання, слід пересвідчитися, що вони зможуть з ним впоратися. Н. В. Румянцева рекомендує викладачам навчити студентів знаходити у тексті підручника чи посібника завуальоване запитання. Вважається, що для цього студентів потрібно поставити у наступні умови: необхідно на основі інформації знайти запитання і зрозуміти її як відповідь на поставлене запитання, яке містить повну інформацію про нього; текст містить лише часткові відомості, необхідні для знаходження відповіді, а останнє необхідно домислити.

Навчити студентів самостійно працювати з підручником — це перший крок до поліпшення самостійної роботи в цілому. Починати навчання студентів слід з роздачі їм пам’яток-алгоритмів: як складати плани різного типу та працювати з ними, як складати конспекти та тези.

Пропонуються такі види робіт з підручником: під час показу дослідів та пошуку відповідей на поставлені викладачем запитання; вивчення деяких тем слід починати з самостійного їх опрацювання (викладач ставить ряд запитань та демонструє досліди); для зв’язку нового матеріалу з раніше вивченим; з метою складання плану та формулювання основної думки; використання опорного конспекту з демонстрацією експериментів.

Труднощі студентів у роботі з підручником залежать у першу чергу від особливостей підручника, які виявляються у характері ілюстрацій, доказів. Вчені пропонують пам’ятку, яка є мінімумом знань, без оволодіння якими неможливе свідоме засвоєння тексту: уяснити значення кожного слова, речення, використовуючи для цього запитання «Що це означає?», «Як це зрозуміти?»; виявивши нове незрозуміле за допомогою словника та довідників, знайти його значення; знайти у тексті ключові слова та з їх допомогою уяснити основну думку; шляхом постановки запитання «Чому?», вести розумовий діалог з текстом.

СРС на занятті доцільна, коли викладач підготував студентів до роботи з літературою та поставив перед ними чіткі конкретні завдання.

А.В.Усова, В.В.Зав'ялов визначили шість рівнів сформованості вмінь студентів працювати з літературою:

— перший рівень — елементарні вміння: здатність вчитуватись у текст, знаходити в ньому відповіді на запитання, що містяться в кінці параграфа, або на запитання, сформульовані викладачем; переказувати текст своїми словами; працювати з малюнками, графіками, таблицями, здобувати інформацію, що міститься в них;

— другий рівень — вміння складнішого порядку: виділяти у тексті основні елементи структурних знань, факти, наукові поняття, закони, теорії; користуватись планом узагальнюючого характеру в роботі з простим текстом; підготувати доповідь про те, що прочитали;

— третій рівень — вміння працювати з складним текстом: виділяти в ньому основні структурні елементи знань; переконструювати текст в процесі підготовки до відповіді; конспектування прочитаного;

— четвертий рівень — початковий етап оволодіння вміннями працювати з додатковою літературою: вміння працювати з основними та додатковими джерелами; підготувати доповідь, коротке повідомлення для заняття або навчальної конференції, семінару; написати невеликий твір;

— п'ятий рівень — вміння працювати з декількома літературними джерелами: знаходити в них основні структурні елементи знань; співвідносити викладення одного і того ж питання у різних джерелах; виявляти загальне, знаходити різницю; порівнювати різні точки зору з принципових питань; визначати і висловлювати власну точку зору з цих питань; самостійно робити висновки і узагальнення; вміння написати реферат, тези доповіді, робити виписки з тексту; працювати з каталогом; складати бібліографію;

— шостий рівень — оволодіння вміннями з властивостями широкого перенесення: самостійно складати план узагальнюючого характеру для нових структурних елементів знань, що вводяться в навчальний процес; переносити вміння працювати з планами узагальнюючого характеру на самостійну роботу з навчальною літературою; використання умінь 5 та 6 рівнів у роботі з самоосвіти, що відбувається без сторонньої допомоги з боку викладача.

Основні правила швидкісного читання для студентів, які ми пропонуємо, мають вигляд пам’ятки: приступаючи до читання, необхідно ясно усвідомити і чітко уяснити його мету; потрібно сконцентрувати увагу на частинах інформації; замінювати швидкість читання тексту залежно від його складності: повільне читання — для інформації, що безпосередньо відповідає меті, збільшена швидкість — для описового тексту, сповільнена — для тексту з доказами, висновками; необхідно розуміти значення цілого речення: потрібно відмовитись від звичок: вертатись очима до прочитаного, водити пальцем за рядками, повертаючи голову, повторювати про себе текст, який ви читаєте; необхідно виробляти у себе зосередженість, яка характеризується великим проміжком часу роботи над текстом без відволікання: перший період самовиховання полягає у необхідності складання вами щохвилинного плану роботи і дотримання його; під час читання на полях книги, журналу проставляти олівцем маргіналії:

~ - законспектувати і вивчити; + - законспектувати; - прочитати;? — незрозуміло; # - звірити з іншими джерелами; х — неправильно; & - згідний; * - важливо; ! — запам'ятати; 0 — несуттєво; =27,5 — повтор графіка 5 на сторінці 27; \=60,3 — протиріччя з графіком 3 на сторінці 60; Т12 — належать до теми 12; З12 — належить до запитання 12; ОІС — скласти опорно-інформаційну схему; Вс — виробнича ситуація; Пп — проблемне запитання тощо.

3. Методика проблемного навчання в професійній освіті.

Дослідження природи наукової творчості і його розвитку — найактуальніша проблема сьогодення, що спонукала педагогічну науку почати пошуки нових дидактичних шляхів формування творчих здібностей молоді. Один з них полягає у зближенні методів і засобів навчання з методичними прийомами, у яких відбивається творча діяльність студента.

Вивчення змісту матеріалу можна здійснювати різними методами, засобами і організаційними формами. Залежно від застосовуваної дидактичної технології можна одержати різний розвиваючий і виховний ефект. Так, систематично застосовуючи прогресивні методи активізації пізнавальної діяльності, що дозволяють включати студентів у процес творчого засвоєння знань, можна сприяти розвитку їх творчих здібностей. Навпаки, у випадку обмеження викладу матеріалу традиційними прийомами без створення проблемних ситуацій потенційні розвиваючі можливості занять використовуються не повною мірою.

Реалізація на практиці ідеї взаємозв'язку навчання з науковим пошуком породила своєрідну дидактичну систему, яку назвали проблемним навчанням, тому що основні її елементи — навчальна проблема і проблемна задача.

Аналіз показує, що проблемна побудова занять вимагає особливої організації, потребує особливого вибору методів і прийомів навчання, впливає на структуру та зміст навчального матеріалу.

Проблемне навчання — це дидактична система, заснована на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, що включає сполучення прийомів і методів викладання і навчання, яким притаманні основні риси наукового пошуку.

Творче засвоєння знань і способів діяльності припускає:

самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

бачення нових проблем у знайомих стандартних умовах;

бачення структури об'єкта, що підлягає вивченню;

бачення нової функції знайомого об'єкта;

уміння бачити альтернативу рішення, альтернативу підходу до його пошуку;

уміння комбінувати раніше відомі способи рішення в новий спосіб;

уміння створювати оригінальний спосіб рішення при відомих інших і т.д.

Творчість вимагає оригінальності, уміння відмовитися від стереотипів діяльності.

Будь-яка дидактична система має свою специфічну методику навчання, тобто проектування і відтворення на практиці науково обґрунто-ваних алгоритмів дій викладача і студентів, особливим чином скомпонова-ного змісту навчальної інформації, методів і засобів педагогічної взаємодії.

Методика проблемного навчання — це спеціально створена система специфічних прийомів і методів, що сприяють самостійному добуванню знань, їх застосовування в прийнятті рішень нових пізнавальних і практичних задач, а не одержання знань в готовому вигляді, вирішення задачі за зразком [49, 74].

Педагогам давно відомо також, що навчальний матеріал засвоюється краще і глибше, якщо студента зацікавити досліджуваною темою і протягом усього заняття підтримувати цей пізнавальний інтерес. Це головна ідея проблемного навчання. Розробка методики і широке впровадження проблемного навчання ще тільки здійснюється, тому проблемне навчання — відносно нове педагогічне явище.

Проблемність є невід'ємною рисою педагогічного процесу. Однак проблемним є не всяке заняття. Усе залежить від того, який обсяг методів і організаційних форм, властивих проблемному навчанню, використовується на занятті.

Структурними елементами проблемного навчання виступають наступні методичні прийоми:

актуалізація вивченого матеріалу;

створення проблемної ситуації;

постановка навчальної проблеми;

побудова проблемної задачі;

розумовий пошук і вирішення проблеми (формулювання гіпотези чи декількох гіпотез, заснованих на припущеннях і уже відомих фактах; доказ гіпотез, аналіз можливих помилок, пророкування природних наслідків з кожної гіпотези, узагальнення);

перевірка рішення проблеми і повторення.

" Проблемна ситуація", «навчальна проблема» і «проблемна вдача» — основні поняття цієї дидактичної технології.

Проблемна ситуація — усвідомлене суб'єктом утруднення, шляхи подолання якого вимагають пошуку нових знань, нових способів дій. Проблемна ситуація — джерело мислення. Але з цього не випливає, що всяке психологічне утруднення неодмінно спонукує мислення. Так, якщо у студента, який не вивчав електротехніку, запитати: «чи буде ротор асинхрон-ного двигуна з розімкнутим фазним ротором обертатися при підключенні об-мотки статора до мережі?» — процес мислення не виникне, тому що в суб'єкта немає для цього необхідних вихідних даних. Щоб проблемна ситуація стала джерелом мислення, вона повинна бути прийнята суб'єктом до рішення. А це можливо, якщо в суб'єкта є достатні вихідні знання, що відповідають предметному змісту ситуації.

Крім того, проблемна ситуація може виникнути:

коли студенти зустрічаються з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах;

коли є протиріччя між теоретично можливим шляхом вирішення проблеми і його практичною нездійсненністю;

унаслідок протиріччя між практично доступним результатом і відсутністю знань для теоретичного обґрунтування;

якщо студент не знає способу вирішення поставленої задачі, не може дати пояснення новому факту в навчальній і життєвій ситуації, тобто усвідомлює недостатність колишніх знань для такого пояснення. У цьому випадку проблемна ситуація переростає в навчальну проблему.

Навчальна проблема — це проблемна ситуація, прийнята суб'єктом до вирішення на основі наявних у нього засобів (знань, умінь, досвіду пошуку). Навчальна проблема зазвичай виражається у формі питання. Ознаки навчальної проблеми: наявність проблемної ситуації, визначена готовність суб'єкта до пошуку рішення, можливість неоднозначного рішення.

Проблемна задача — це навчальна проблема, розв’язувана за визначених умов чи параметрів. Прикладом проблемної задачі може бути таке завдання: «Визначіть чинники інтегрованого захисту зернових культур від хвороб та шкідників». (Зрозуміло, таке завдання буде проблемним, якщо відповідь ще невідома студентам).

Усяка навчальна проблема і проблемна задача є штучною дидактичною конструкцією, оскільки вони спеціально будуються з навчальною метою.

Постановка проблемної ситуації, створення умов для її переходу в навчальну проблему, конструювання проблемної задачі — це лише початковий момент у проблемному навчанні. Далі студенти під спрямовуючим впливом викладача повинні самостійно виконати наступні творчо-розумові операції:

— висунути можливі варіанти вирішення пізнавальної проблеми, висловити гіпотези;

— теоретично чи практично перевірити гіпотези;

— сформулювати пізнавальний висновок.

Проблемне навчання складається з двох взаємозалежних елементів: проблемного викладання і проблемного навчання.

Проблемне викладання — це діяльність викладача, яка забезпечує умови проблемного навчання студентів шляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій.

Проблемне навчання — особлива структура творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з наявністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем та їх вирішення за допомогою висування припущень, обґрунтування і доказів гіпотез.

У педагогічній практиці розрізняють три методи проблемного навчання, що характеризуються своїми системами дій викладача і студентів: проблемне викладення навчального матеріалу, частково-пошуковий і дослідницький метод..

Сутність проблемного викладення навчальної інформації полягає в тому, що, створивши проблемну ситуацію, викладач не просто повідомляє кінцеві висновки науки, а показує «ембріологію істини» (А.І. Герцен), тобто відтворює якоюсь мірою шлях до відкриття, розкриває внутрішні протиріччя, демонструє сам шлях наукового пошуку.

Методику взаємодії викладача і студентів при проблемному викладі представлено у табл.1[74].

1.Бінарний процес при проблемному викладі навчального матеріалу.

Частково-пошуковий метод припускає, що студенти під керівництвом викладача частково здійснюють самостійне вирішення навчальних проблем (табл.2).

2. Бінарний процес за частково-пошуковим методом.

Дослідницький метод — це коли студенти, усвідомивши проблему, самос-тійно намічають план пошуку, роблять припущення, обмірковують спосіб їхньої перевірки, проводять спостереження, досліди, фіксують факти, порівнюють, класифікують, узагальнюють, доводять, роблять висновки. Дослідницький метод дозволяє поєднувати навчання з життям і професійною діяльністю.

Дослідження, проведені студентами, у ряді випадків виходять за рамки навчальних занять і здобувають науково-практичну цінність. Курсові і дип-ломні проекти за замовленням виробництва, роботи в конструкторських студентських бюро і гуртках технічної творчості, дидактичні ігри «Захист навчально-дослідницької роботи студентів», «Захист проектів» і т.д.

Знання сутності проблемного навчання викладачами вузу допомагають підготувати кожного фахівця до творчого здійснення своїх обов’язків і науково обґрунтовувати підходи вирішення проблем, які висуває життя.

Викладач, спираючись на переваги проблемного навчання або окремі методи і прийоми цієї системи, в остаточному підсумку сформує у майбут-ніх фахівців чітке уявлення про логіку дослідницького пошуку, його етапи, про необхідність при вирішенні будь-якої проблеми прагнути до побудови найбільшої кількості гіпотез. Фредерік Жюліо-Кюрі помітив, що його відкриття стали можливі лише завдяки прагненню будувати неймовірність гіпотези. На думку багатьох вчених, головною лінією проблемного навчання у вузі повинна бути установка на розкутість мислення студентів, відхід від зайвої стандартизації в підходах до вирішення різних задач. Природно, ця розкутість ні якою мірою не повинна зводитись до рівня заперечення заради заперечення, демагогічного дискутування. Вона має служити, насамперед, пробудженню невичерпного творчого потенціалу особистості, в основі діяль-ності якої лежить творчість.

4. Методика ігрового навчання в професійній освіті.

Серед педагогічних засобів активізації процесу навчання у вузі особливе місце належить навчальній дидактичній грі, що є цілеспрямованою організацією навчально-ігрових взаємодій студентів у процесі моделювання ними цілісної професійної діяльності фахівця.

Передовий досвід зарубіжних педагогів, численні дослідження і публі-кації відомих педагогів (Ю.С.Арутюнов, Н. В. Борисова, А. А. Вербицький, С. А. Табрусевич, Ю. К. Бабанський, А.А.Балаєв, П.М.Олійник, А.І.Дьомін, П.Г.Лузан) підтверджують, що імперативна педагогіка повинна бути заміне-на педагогікою співпраці і розвитку, в основі якої лежить розуміння студента як засіб розвитку індивідуальних якостей суб'єкта за допомогою знань, умінь, навичок.

Така педагогіка кардинально змінює технологію навчання. Суть її поля-гає в тому, щоб збудити пізнавальну активність студента, сприяти становлен-ню самостійності в мисленні і діяльності. Для цього студент повинен підхо-дити до навчання як до творчого процесу, самостійно опановувати знаннями. А це, в свою чергу, вимагає такого навчання, коли навчальні заняття супрово-джуються, спрямовуються, підтримуються способами, які активізують самос-тійну пізнавальну діяльність студента.

Активні методи навчання (дискусії, дидактичні ігри, моделювання ви-робничих ситуацій та ін.) в тому випадку, якщо вони відображають суть май-бутньої професії, формують професійні якості фахівців, є своєрідним поліго-ном, на якому студенти можуть відпрацьовувати професійні навички в умовах, наближених до реальних. Глибокий аналіз помилок студентів, що проводиться при підведенні підсумків, знижує вірогідність їх повторення в реальній дійсності. А це сприяє скороченню терміну адаптації молодого фахівця до повноцінного виконання професійної діяльності.

Така здатність обумовлює застосування ігрових методів навчання, в процесі якого студент повинен виконати дії, аналогічні тим, які можуть мати місце в його професійній діяльності. Відмінність полягає в тому, що відповіді на запитання, до яких наслідків призведуть зроблені дії, в ігрових ситуаціях дає модель дійсності, а не сама дійсність. Ця особливість і є основною перевагою ігрових методів навчання, оскільки вона дозволяє:

по-перше, на боятися негативних наслідків для суспільства при неправильних діях студента, а, навпаки, обертати це на користь, оскільки отримується певний досвід;

по-друге, значно прискорювати час протікання реальних процесів (наприклад, те, що відбувається в житті протягом декількох років, можна стиснути до декількох годин);

по-третє, багато разів повторювати ті або інші дії для закріплення навиків їх виконання;

по-четверте, оскільки дії виконуються в умовах «модельної реальності», то це дає можливість студентам бути більш розкутими і стимулювати їх на пошук найефективнішого рішення.

Навчальна дидактична гра з позиції ігрової діяльності — це пізнання і реальне освоєння студентами соціальної і наочної діяльності в процесі вирішення ігрової проблеми шляхом ігрової імітації, відтворення в ролях основних видів поведінки за певними, закладеними в умовах гри правилами, і на моделі професійної діяльності в умовних ситуаціях.

Навчальна гра є специфічним засобом управління навчально-пізнавальною діяльністю студента.

Суть дидактичної гри як засобу навчання полягає в здатності служити меті навчання і виховання, а також тому, що вона переводить вказану мету на реальні результати. Здатність ця полягає в ігровому моделюванні умовних ситуацій основних видів діяльності особистості, спрямованих на відтворення і засвоєння соціального і професійного досвіду, в результаті чого відбувається накопичення, актуалізація і трансформація знань в уміння і навички, накопичення досвіду.

Гра як метод навчання є нормативною моделлю процесів діяльності. Зокрема, такою моделлю є роль, що містить в собі набір правил, які визначають зміст, спрямованість, характер дій граючих.

Ігровий метод — це виконання ролі за певними, закладеними правилами, а ігри, які використовуються в навчанні і вихованні, називаються рольовими.

Особливе регулятивне значення в цьому виді навчання належить ігровій проблемі: саме вона становить ядро ігрової ролі і обумовлює виховну і навчальну цінності тієї або іншої конкретної гри. В грі саме проблема виступає джерелом розвитку, «приводить в рух» роль, вона ж створює проблемні ситуації гри.

Навчальна дидактична гра — варіативна форма організації цілеспрямо-ваної взаємодії її учасників, що динамічно розвивається при педагогічному керівництві з боку викладача. Суть цієї форми складає взаємозв'язок імітаційного моделювання і рольової поведінки учасників під час вирішення ними типових професійних і навчальних задач достатньо високого рівня проблемності.

Гра розкриває потенціал студента: кожний учасник може продіагностувати свої власні можливості окремо і в спільній діяльності з іншими учасниками. Студенти стають творцями не тільки професійних ситуацій, але і «творцями» власної особистості. Вони вирішують задачі само-врядування, шукають шляхи і засоби оптимізації професійного спілкування, виявляють свої недоліки і вживають заходи для їх усуненню. В цьому їм допомагає викладач.

Трансформація особових якостей студентів відбувається на всіх рівнях підготовки і проведення гри. Перед студентами ставиться мета вжитися в образ фахівця, роль якого вони виконуватимуть. При підготовці гри викладач, як правило, рекомендує їм спробувати мислити за свого персонажа, продумати підготовчий етап так, як продумав би його фахівець. В той же час студент вчиться долати труднощі вербального (словесного) і невербального (мови жестів) спілкування.

Гра може бути розглянута як групова психотерапія, тому що на учасника гри ефективно впливає атмосфера групи, групової співпраці і підтримки. Він вчиться долати психологічні бар'єри в спілкуванні з різними людьми, удосконалювати якості своєї особистості: усувати ті з них, які перешкоджають ефективному виконанню професійних функцій, наприклад замкнутість, нестриманість та ін.

В процесі підготовки і проведення дидактичної гри кожний студент повинен мати нагоду для самоутвердження і саморозвитку. Викладач зобов’язаний допомогти студенту стати в грі тим, ким він може стати, показати йому самому його кращі якості, які можуть розкритися в динаміці спілкування. Успіх в імітованій рольовій діяльності викликає у виконавців віру в свої сили і можливості, бажання знов пережити ігрові ситуації, щоб знайти в собі щось нове, професіонально важливе.

Дидактична гра може бути розглянута як динамічна і детермінована система «викладач-студент» і «студент-студент». З позиції системного аналізу вона є відкритою системою, в якій діяльність учасників заснована на інформації, що надходить за зворотнім зв’язком з постійним прогнозуванням реакцій партнерів.

Навчальна гра — це контрольована система, оскільки процедура гри готується і коригується викладачем. Якщо гра проходить у прогнозованому режимі, викладач може не втручатися в ігрові відносини, а лише спостерігати і оцінювати ігрову діяльність студентів. Але якщо дії виходять за межі прогнозованого результату, перевищуючи межі «допуску», зриваючи мету заняття, викладач може скоригувати спрямованість гри, її емоційний режим.

Гра може бути розглянута і як саморегульована система. Якщо звичайні навчальні заняття передбачають спілкування викладача і студентів «по вертикалі», коли викладач повністю керує напрямом і режимом роботи, виявляючи непоінформованість студентів з ряду питань, то відносини в дидактичній грі між її учасниками складаються «по горизонталі». Вона формує основу вільних, творчих відносин рівно інформованих партнерів. Викладач виключається з числа партнерів, він нібито йде на другий план, в середовище глядачів; ця обставина знімає певний психологічний бар'єр спілкування, «розкріпачує» студентів. Студент наповнює роль індивідуаль-ними засобами самовираження, виборює професійне та інтелектуальне визнання в групі. Якість знань в ігровій формі значною мірою залежить від авторитету викладача. Викладач, який не має глибокого і стабільного контакту з членами групи, не зможе на високому рівні провести гру. Якщо викладач не викликає довіри у студентів своїми знаннями, педагогічною майстерністю, людськими якостями, гра не дасть запланованого результату або навіть матиме протилежний результат.

Досвід показує, що любов студентів до предмета залежить не стільки від його змісту, скільки від особи викладача. Тому при плануванні ігрових форм навчання необхідно з’ясувати ставлення студентів до викладача, наприклад, шляхом анкетування, яке розцінюється ними як акт довіри, формує їх позитивний настрій, заінтересоване відношення і відповідальність за ігрову діяльність.

Підготовка моделі гри. Підготовка гри є багатоступеневою процедурою і залежить від ряду суб'єктивних або об'єктивних чинників. З метою полегшення процесів конструювання моделі дидактичної гри і додання їй гнучкості використовують модульний принцип, що складається з послідовних блоків і операцій. Кожний блок характеризується своїми задачами, метою і результатами. Підготовча операція — це однократні, логічно обумовлені дії, спрямовані на досягнення відповідних даному блоку задач, мети і результатів.

Будь-яка операція блоку зв’язана з прогнозуванням. Ігрові дії учасників неминуче спричиняють зміни в ігрових ситуаціях, складний комплекс реакцій граючих. Тому гра повинна аналізуватися викладачем з різних позицій, щоб діяльність студентів не стала непередбачуваною і некерованою. Чим більше ігрових варіантів, тим більш ідеальною буде модель. При цьому знижується вірогідність помилок самого викладача.

Таким чином, вся підготовча діяльність має будуватися на прогностичній основі. Прогнозування при підготовці дидактичної гри дає викладачеві можливість уявити проблемну ситуацію, провести багатоваріантний аналіз ходу і результатів рольових дій студентів; виявити вірогідні типові помилки; визначити серію прийомів, спрямованих на стабілізацію психологічного режиму заняття; встановити тенденції і закономірності розвитку гри з урахуванням складу учасників.

У підготовці дидактичної гри можна виділити наступні операції:

1. Вибір теми і діагноста початкової ситуації. Темою може бути практично будь-який розділ навчального курсу. Бажано при цьому, щоб навчальний матеріал мав практичний вихід на професійну діяльність або спеціальну навчальну дисципліну.