Заліково-модульна система навчання як варіант організації профільного навчання на старшому ступені школи

Новые цели и ориентиры общего среднего образования, вариативность его содержания на старшей ступени школы, многообразие образовательных систем привели к становлению во многом новых организационных форм, методов и средств обучения. Это связано, в частности, с тем, что преемственность высшей и средней школы предполагает диалектическое взаимодействие педагогических процессов школы и вуза, а именно привнесение в школьную практику таких элементов вузовского обучения, которые обогащают и совершенствуют возможности средней школы.

Введение

на старшей ступени общего образования нового Базисного учебного плана, двухуровневого государственного образовательного стандарта (базового и профильного уровней) создает условия для формирования разнообразных моделей организации профильного обучения в этом звене школы. Помимо профильных школ и профильных классов, предлагающих старшеклассникам единый учебный план того или иного профиля, возможной формой реализации права учащихся на обучение становится организация образовательного процесса по индивидуальному учебному плану.

Одной из наиболее перспективных среди инновационных форм и методов обучения, которые с успехом можно использовать и в вузе, и на старшей ступени школы, является зачетно-модульная система обучения.

Внедрение зачетно-модульной системы потребует достаточно значительных изменений в содержании обучения, структуре и организации образовательного процесса, подходах к оценке качества подготовки учащихся. Прежде всего, изменится структура и форма представления учебного материала, что должно придать образовательному процессу большую гибкость и адаптивность. Привычные для традиционной школы «протяженные» учебные курсы с жесткой структурой уже не могут в полной мере соответствовать возросшей познавательной мобильности учащихся, более адекватной формой организации учебного процесса становится зачетно-модульная система обучения.

Введение

зачетно-модульной системы тормозится сегодня по двум основным причинам.

Во-первых, из-за отсутствия технологии разработки учебных модулей и методики соответствующего учебного процесса, ориентированных на учителя-практика.

Во-вторых, из опасения, что модульное построение содержания учебного курса войдет в противоречие с требованиями системности и полноты содержания образования.

Нам представляется, что это противоречие не столь очевидно, как может показаться на первый взгляд.

Начиная с 30-х гг. прошлого века, после неудачных попыток введения программ ГУСа, Дальтон-плана, бригадного метода обучения и других радикальных нововведений, содержание обучения в отечественном образовании стали строить на принципе системности.

Его реализация открывала возможность усиления преемственности в освоении знаний, последовательности в формировании ведущих понятий и способов деятельности обучаемых, в том числе школьников и студентов. Однако были и издержки. Дело в том, что принцип системности имеет два различных аспекта. С одной стороны, можно говорить о системности, определенной логике и последовательности изучения учебного материала, но, с другой стороны, можно говорить и о системности результатов обучения — знаний, умений и навыков. Это не одно и то же.

Известно, что логика построения содержания курса, последовательность изучения учебного материала может быть разной. При этом каждый из возможных вариантов может обладать свойством системности. Хорошо известный пример тому — учебники геометрии для школы академиков А. Н. Колмогорова и А. В. Погорелова. Иначе говоря, последовательность, логика изложения учебного материала во многом определяется методикой обучения. В соответствии с принятой методикой строились логические структуры текстов и аппарат усвоения в учебниках, которые, по существу, и определяли систему обучения. В традиционном понимании принцип системности трактовался именно в этом смысле. Но здесь таилась и определенная опасность. Содержание обучения и учебный процесс, построенные на основе определенной методической концепции, не могли отвечать индивидуальным особенностям и познавательным потребностям всех обучаемых, не позволяли, по существу, дифференцировать обучение, делали его единообразным.

Но есть, как мы уже говорили, и другой аспект требования системности образования. Речь идет о системности результатов обучения. Они имеют определяющее значение и могут быть достигнуты с помощью разных методик обучения, разной логики и последовательности обучения. На этом, кстати, основывается идея введения образовательных стандартов как планируемых результатов обучения.

При таком понимании системности обучения модульное построение содержания обучения не входит в противоречие с принципом системности его результатов.

Опыт модульного построения содержания обучения достаточно широко распространен во всем мире. Есть он и в нашей стране.

В связи с тем, что модульное обучение требует изменений в текущем и итоговом контроле результатов обучения, часто говорят о зачетно-модульной или модульно-рейтинговой технологии или системе обучения.

При расчете рейтинга удобно опираться на структурные элементы самого предмета, а их, в свою очередь, можно построить, используя понятие модуля. Поэтому логично интегрировать рейтинговую систему с модульной. В результате она становится модульно-рейтинговой системой обучения.

Модульное обучение зародилось в 40−50-е гг. XX в. в сфере профессионального образования и получило распространение в университетах и системе повышения квалификации, прежде всего в США, ФРГ, Англии и ряде других стран. С 90-х гг. технология модульного обучения рассматривается как одна из альтернатив существующей системе в общем среднем и высшем образовании России.

Зачетно-модульное обучение используется не только в средней школе, но и в высших учебных заведениях. Анализируя зарубежный опыт зачетно-модульного обучения, Т. В. Васильева указывает, что в ряде ведущих стран мира для расширения управляемой академической самостоятельности студентов используется метод модулей. Этот метод содержит четыре основных этапа:

• 1) определение учебных целей;
• 2) диагностический анализ и предварительная оценка способности студентов;
• 3) последовательное расположение материала курса по модулям;
• 4) определение критериев оценки результатов, достигнутых студентами.

К достоинствам этого метода относится, в первую очередь, то, что студент может сам выбирать для себя полный или сокращенный набор модулей (правда, определенная часть из них является обязательной). Изучаются модули в разных последовательностях, в зависимости от задач, которые ставит перед собой обучающийся.

Анализ литературы, посвященной вопросам организации зачетно-модульного обучения за рубежом, позволяет говорить о том, что в качестве одной из основных функций зачетно-модульной системы обучения авторами обязательно рассматривается необходимость развития самостоятельности, самоорганизации, саморегуляции учащихся. Однако вне поля зрения авторов оказываются механизмы, обеспечивающие это развитие.

зачетный модульный рейтинговый обучение.