Ефективність проведення групової, фронтальної та індивідуальної форм організації навчання в початковій школі

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра педагогіки

Курсова робота

«Ефективність проведення групової, фронтальної та індивідуальної форм організації навчання в початковій школі»

Виконала:

студентка 31-Б групи

інституту психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Каіра Ганна Сергіївна

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук

Желязкова Т. М.

ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. Ефективність проведення групової, фронтальної та індивідуальної форм організації навчання в початковій школі - як психолого-педагогічна проблема

1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми

1.2 Розкриття поняття форми організації навчання

1.3 Вікові особливості учнів молодшого шкільного віку

Розділ ІІ. Методична система проведення групової, фронтальної та індивідуальної форм організації навчання в початковій школі

2.1 Аналіз і використання існуючих форм організації навчання в початковій школі

2.2 Експериментальна перевірка ефективного використання різних форм організації навчання

Висновки

Література

Вступ

В історії світової педагогічної практики відомі найрізноманітніші форми організації навчання. їх виникнення, розвиток, удосконалення і поступове відмирання окремих з них пов’язане з вимогами, потребами розвиваючого суспільства. Кожний новий історичний етап у розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання.

В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал у цій галузі. Постало питання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, що відповідають духу часу, історичній добі.

Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно. Ефективність засвоєння знань учнями залежить не лише від методів і прийомів навчання, а й від форм організації навчальної роботи.

Ефективність проведення групової, фронтальної та індивідуальної форм організації навчання досліджували В. К. Дьяченко, І. М. Чередою, В. О. Сластьонін та ін

Проблема формування пізнавальної інтересу досліджувалась такими видатними педагогами як А. Дістервег, Я. Коменський, К. Д. Ушинський.

Я.А. Коменський писав: «Вся робота в школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти».

Успіх у формуванні особистості дитини залежить від форм організації навчання, тобто від зовнішнього боку організації навчального процесу, який відображає характер взаємозв'язків його учасників.

В своїй курсовій роботі я намагалася, використовуючи літературу та власний досвід, дослідити, які форми організації навчання використовуються в загальноосвітній школі, проаналізувати їхні недоліки та переваги.

Актуальність: на сучасному етапі розвитку української школи одним із основних завдань є підвищити якість навчання молодших школярів, активніше і цілеспрямованіше готувати їх до подальшого навчання та практичної діяльності. Запровадження нового змісту освіти сприяє підвищенню теоретичного рівня знань учнів, розвитку їх інтелектуальних здібностей. Протее якість знань учнів ще невисока. У сучасному школі розвиваюче навчання з кожним роком займає все міцніші позиції поруч із традиційним. У місті у кожній школі можна зустріти вчителів, які працюють по альтернативним програмам. Ведеться пошук нових методів роботи, нових форм організації, розвиває освіту.

У пошуках шляхів найбільш ефективного використання структури уроків різних типів особливе значення набуває форма організації навчальної діяльності учнів на уроці. В педагогічній літературі і шкільній практиці поширені три такі форми — фронтальна, індивідуальна і групова. Перша передбачає спільні дії учнів класу під керівництвом учителя; друга — самостійну роботу кожного учня окремо; групова — учні працюють в групах з 3 — 6 чоловік або парами

Об'єкт: процес навчання в початковій школі.

Предмет: форми організації навчання молодших школярів.

Мета: проаналізувати використання фронтальної, індивідуальної та групової форм навчання в початковій школі.

Завдання:

· проаналізувати психолого-педагогічну літературу з даної теми;

· розкрити поняття форми організації навчання;

· дослідити вікові особливості учнів молодшого шкільного віку;

· проаналізувати використання існуючих форм організації навчання в початковій школі;

· дослідити ефективність використання різних форм організації навчання;

Методи дослідження:

— аналіз літератури;

— спостереження;

— бесіди з викладачами;

— порівняння.

Експериментальна база: Дослідження проводила у Бердянській Загальноосвітній школі № 7, 3-Б класі. У дослідженні брали участь 20 учнів одного класу. Експериментальне дослідження проводила за допомогою проведення фронтальних, групових та індивідуальних форм організації навчання на уроці рідної мови. Тема уроку: Вправи на визначення роду й числа прикметників за іменником.

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг курсової роботи — 32 сторінки.

Розділ І. Ефективність проведення групової, фронтальної та індивідуальної форм організації навчання в початковій школі - як психолого-педагогічна проблема

1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми форма навчання початкова школа В історії світової педагогічної практики відомі найрізноманітніші форми організації навчання. їх виникнення, розвиток, удосконалення і поступове відмирання окремих з них пов’язане з вимогами, потребами розвиваючого суспільства. Кожний новий історичний етап у розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання. В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал у цій галузі. Постало питання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, що відповідають духу часу, історичній добі.

Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з сивої давнини, є індивідуальна форма навчання. Суть її полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально, вдома у вчителя чи учня. Допомога вчителя надається або безпосередньо, або опосередковано, тобто надана учню шляхом вивчення ним підручника, автором якого був сам учитель. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя та учня в сучасних умовах є репетиторство.

Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античні часи, в період середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалася до XVIII століття. У наступні періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верст суспільства (наприклад, у дворянський сім'ях, у заможних сім'ях інших прошарків суспільства). [8]

Головною перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, спостерігати за кожною її дією й операцією при розв’язуванні конкретних завдань; стежити за її рухом від незнання до знання, своєчасно вносити необхідні корекції як в діяльність учня, так і у власну діяльність вчителя, пристосовуючись до ситуації, яка постійно змінюється, але залишається контрольованою з боку вчителя і з боку учня. Все це дозволяє учню трудитись економно, в оптимальний для себе час, постійно контролювати витрати власних сил, досягаючи високих результатів навчання. Зрозуміло, індивідуальне навчання передбачає наявність учителя з високою педагогічною кваліфікацією.

Поряд з відзначеними перевагами індивідуальне навчання має й ряд недоліків, за що вже у XVI столітті його різко критикують.

На межі XV і XVI століть у Європі виникає гостра потреба в освіті, викликана розвитком різних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя — відродженням у літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це спричинило виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була застосована в братських школах Білорусії та України (XVI ст.) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була обґрунтована і широко популяризувалася у XVII ст. спочатку розробленій та описаній Я. А. Коменським у його книзі «Велика дидактика».

У книзі «Велика дидактика» він описав особливості, які властиві класно-урочної системі:

· учні приблизно одного віку і рівня підготовки утворюють клас, який зберігає в цілому постійний склад на весь період навчання;

· клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійним розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же час року і в заздалегідь погоджений час дня;

· основною одиницею занять є урок;

· урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, в результаті учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;

· роботою учнів на уроці керує вчитель, він оцінює результати роботи з свого предмету, рівень знань кожного учня, зокрема, і в кінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу. [11]

К. Д. Ушинський розробив типологію уроків. Великий внесок у розробку наукових основ організації уроку вніс А. Дистервег. Він розробив систему принципів і правил навчання, яка стосується діяльності вчителя й учня, обґрунтував необхідність обліку вікових можливостей учнів. [19]

У наш час ця форма організації навчання, зазнавши значної модифікації і модернізації, є основною в школах світу, незважаючи на те, що класу і уроку як дидактичним поняттям вже понад 350 років.

Навчальний рік, день, розклад уроків, канікули, перерви між уроками — це також прикмети класно-урочної системи.

Її переваги: чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкування всього навчально-виховного процесу; просте керування ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблеми, колективного пошуку розв’язання завдань, постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання; економність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для привнесення елементу змагання в навчальну діяльність школярів і, разом з тим, забезпечує систематичність та послідовність набуття знань.

Однак, не можна не бачити в цій системі і суттєвих недоліків, а саме: класно-урочна система орієнтована переважно на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабкого і затримує розвиток здібності у більшості сильних; створює для вчителя труднощі при врахуванні індивідуальних особливостей учнів, в організації індивідуальної роботи з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями тощо. «Робота в нав’язаному темпі, — відмічала Е. Паркхерст у своїх критичних висловлюваннях на адресу класно-урочної системи, — це неволя, це позбавлення учня свободи працювати у відповідності зі своїми здібностями» .

1.2 Розкриття поняття форми організації навчання У сучасній дидактиці склалася парадоксальна ситуація. Дослідники відзначають (В. К. Дьяченко, І. М. Чередов та ін.), що навіть фахівці в області дидактики вагаються сказати, що таке форма організації навчальної роботи і чим вона відрізняється від методу навчання. У традиційній дидактиці форма як би відірвалася від змісту, тому що визначається за зовнішніми у відношенні змісту освіти ознаками. Так, в одному з навчальних посібників зазначено, що форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації роботи: «Латинське слово „форма“ означає зовнішній вигляд, зовнішній обрис. Отже, форма навчання як дидактична категорія позначає зовнішню сторону організації навчального процесу, що позв’язана з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також порядком його здійснення». На думку І. М. Чередова, форма організації навчання — це особлива конструкція ланки або сукупності ланок навчального процесу. [23]

Форма — спосіб існування і виявлення змісту, його внутрішня організація. Форми належать до діяльнісного компонента процесу навчання і тому тісно пов’язані з методами.

У педагогічній літературі є різні визначення «форми навчання» як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі. [7]

В школі має місце урочна і позаурочна форми навчання, в кожній з яких використовується фронтальна, групова та індивідуальна форми організації навчальної роботи (їх ще називають загальними формами організації навчання).

Конкретними формами організації навчання є: урок, практикум, семінарські і факультативні заняття, навчальні екскурсії, співбесіда, індивідуальні та групові консультації, домашня робота учнів (їх ще називають спеціальними формами організації навчання).

Доцільність застосування тої чи іншої форми визначається конкретною дидактичною метою, змістом і методами навчальної роботи. Класифікація форм організації навчання здійснюється за різними критеріями: кількістю учнів, місцем проведення навчання, тривалістю навчальних занять, дидактичними цілями.

За кількістю учнів форми поділяють на колективні, групові, парні та індивідуальні. За місцем проведення навчання розрізняють шкільні (уроки, робота в майстернях, лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні форми (домашня робота, екскурсії). За тривалістю навчання розрізняють класичний урок (45 хв.), урок-пара (90 хв.). За дидактичними цілями форми класифікують на: форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного навчання (практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках). Всі організаційні форми навчання тісно між собою взаємопов'язані: одні вирішують завдання успішного засвоєння знань (урок, екскурсія), інші - забезпечують творче застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика).

Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти і виховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття, навчальних можливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів.

В. О. Сластьонін дає таку класифікацію форм навчання в залежності від структури педагогічного процесу. Достоїнством цієї класифікації є визначення місця проведення процесу навчання, чого немає в інших класифікаціях.

Розповсюдженими є класифікації В. К. Дьяченко та І. М. Чередова, засновані на структурі навчального спілкування.

Протягом тривалого часу в педагогічній літературі був загальноприйнятим розподіл усіх організаційних форм на:

1) загальнокласні або фронтальні навчальні заняття;

2) групові (бригадні або ланкові);

3) індивідуальні.

У першому випадку вчитель одночасно працює зі всіма учнями класу, у другому — у класі працює кілька груп учнів, і кожну невелику групку навчає хтось з учнів, у третьому — кожен учень виконує роботу індивідуально, без чиєїсь допомоги. Така класифікація є неповною. По-перше, відсутні парні й колективні навчальні заняття. Подруге, у класифікації члени розподілу не виключають один одного, у такий спосіб фронтальні заняття є поодиноким випадком групових. Залишається неясною ознака, за якою робиться такий розподіл, звичайно це ознака однаковості чи неоднаковості завдань. Якщо у класі всі учні виконують ту саму роботу, то такі заняття варто було би вважати фронтальними, але в дійсності кожен учень на цих заняттях працює індивідуально, відокремлено один від одного, навіть без допомоги вчителя. Те ж саме можна сказати і про заняття, на яких виконується контрольна робота. А якщо на уроці самостійна робота з карток — одні учні мають однакові завдання, а інші різні? Виходить, що у класі проводиться групова робота, насправді всі учні працюють індивідуально (учні ізольовані один від одного).А якщо учні працюють у групах, але всі групи мають однакові завдання? Це не фронтальна робота, а групова. Отже, такий розподіл форм навчання є недосконалим, неповним. Ми будемо дотримувати класифікації В. К. Дьяченко, вона усуває ці недоліки. [7]

Конкретні форми організації навчального процесу є тільки застосуванням загальних форм відповідно до конкретних дидактичних цілей та задач. І. М. Чередов пише: «У залежності від домінуючих цілей та особливостей засвоєння школярами знань, умінь і навичок виділяються такі ланки процесу навчання: формування нових знань, закріплення й удосконалювання знань, формування вмінь і навичок, застосування знань на практиці, повторення, систематизації знань, контролю засвоєння знань, умінь і навичок». [23]

Такий розподіл не означає, що в ланці формування нових знань учні тільки засвоюють нову інформацію. Вони можуть закріплювати та систематизувати знання за раніше вивченим матеріалом, але домінуюча мета цієї ланки — формувати нові знання — підкоряє собі всі інші, використовувані для її досягнення. Також у ланці закріплення й удосконалювання знань учні можуть отримувати нові знання, повторювати раніше вивчене, але головна його мета — закріпити й удосконалити знання за тільки що розглянутим розділом програми.

Ті чи інші ланки, а частіше їх сукупність, лежать в основі форм організації навчання, що конструюються. Крім того, на основі однієї ланки можна сконструювати кілька різних форм. Наприклад, на основі ланки формування знань можуть бути сконструйовані урок відповідного типу, лекція, конференція, екскурсія тощо.

Формування знань учнів, крім уроку відповідного типу, можна проводити на лекції, конференції, екскурсії і т. д. Навчальна лекція дозволяє учням за 45 хвилин засвоїти більший, ніж на уроці, обсяг навчального матеріалу. Її відрізняє від уроку монологічний спосіб викладання матеріалу. У структурі лекції відсутня бесіда як метод навчання. Навчальна лекція розрахована на учнів старших класів, які можуть зосередитися протягом тривалого проміжку часу для сприйняття інформації, її осмислення, переробки та самостійного засвоєння.

Якщо досліджуваний матеріал ґрунтується на добре засвоєному раніше, неважкий і добре викладений у підручнику, навчальних посібниках, викладач може провести з відповідної теми конференцію, організувати дискусію учнів. Дискусія повинна бути підготовлена заздалегідь, для чого вчитель визначає учням теми доповідей, основні напрями самостійної роботи. Роль педагога полягає в коментуванні полеміки школярів, підбитті підсумків обговорення. Ця форма організації навчання розрахована на учнів, які мають сформовані вміння й навички роботи з літературою.

На навчальній екскурсії учні отримують знання, знайомлячись із різними експонатами в музеї, з роботою механізмів на підприємстві, спостерігаючи за різноманітними процесами, що відбуваються у природі. [17]

На формування знань учнів націлена й випереджальна консультація, що дозволяє викладачу розібрати вже вивчений на уроці матеріал з тими учнями, які не були присутні на заняттях або не зрозуміли, не засвоїли його.

Закріплення й удосконалювання знань можна, крім уроку відповідного типу, проводити на семінарі, заключній конференції, екскурсії тощо. Семінар як форма організації навчання об'єднає бесіду та дискусію учнів.

Заключна конференція може будуватися як у формі дискусії, так і у формі диспуту, на якому обговорюються полярні точки зору. Учитель підбиває підсумки обговорення і формулює висновки. Ця форма організації навчання розрахована переважно на учнів старших класів.

На заключній екскурсії учні, заздалегідь підготовлені, які вже засвоїли матеріал, з великою увагою, усвідомлено розглядають об'єкти, стенди, спостерігають різні процеси. Так удосконалюються, поглиблюються їхні знання. Корисна і заключна консультація з вивченого матеріалу.

З метою формування вмінь і навичок учнів крім уроку проводяться навчально-практичні заняття. Ця форма організації навчання, що цілеспрямовано поєднує виконання різних практичних вправ, експериментальних робіт, найбільш ефективно сприяє досягненню поставленої мети. Відмінність навчально-практичного заняття від відповідного типу уроку — у його меншій регламентації й більшій самостійності учнів в експериментальній та практичній діяльності.

Знання, отримані у процесі навчання, учні можуть застосувати на практичних заняттях і заняттях практикуму. Практичне заняття — це така форма організації навчання, в якій учням надається можливість застосовувати отримані ними знання у практичній діяльності.

Різного роду експериментальні завдання, передбачені програмою з природних дисциплін, виконуються на заняттях із практикуму. На цих заняттях учні, використовуючи різноманітні прилади та інструменти, виконують різні експериментально-практичні роботи. Ця форма організації навчання спрямована на те, щоб озброїти учнів елементарними експериментально-практичними вміннями та навичками.

Застосувати знання на практиці учні можуть у процесі навчально-виробничої діяльності у трудових об'єднаннях школярів (учнівських виробничих бригадах, таборах праці й відпочинку). При такій формі організації навчання доцільні ланкові та індивідуальні форми навчальної роботи і праці.

З метою підвищення ефективності засвоєння матеріалу дітьми на основі якої-небудь форми навчання можуть бути об'єднані й використані складові частини інших форм. Так, під час екскурсії викладається невелика лекція, організується бесіда і діти беруть участь у практичній роботі. При вивченні цілої теми одна форма, наприклад, урок, може виконувати роль основної, базової, провідної стосовно інших — семінарів, бригадних занять, що дають додатковий або допоміжний матеріал. Нарешті, стимулююча функція форми організації навчальних занять виявляється з найбільшою силою, коли відповідає особливостям віку дітей, специфіці розвитку їхньої психіки та організму. Так, лекційна форма своєю монотонністю здатна придушити в молодших школярах усяку пізнавальну активність. Тим часом як урок — драматизація розповіді, яку включає в дію уява, мова, мислення, організм у цілому, стимулює їхню бурхливу діяльність. Самостійна робота старшокласників інтенсифікує процес засвоєння знань, а «розжовування» тексту підручника вчителем перетворює будь-яку форму в нудне і марне проведення часу. Такі основні функції форм організації навчального процесу.

Нововведення, або інновації, характерні для будь-якої професійної діяльності людини і тому природно стають предметом вивчення, аналізу та впровадження. Інновації самі по собі не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду окремих учителів і цілих колективів. Цей процес не може бути стихійним, він потребує управління.

Із впровадженням у навчально-виховний процес сучасних технологій учитель і вихователь усе більше освоюють функції консультанта, порадника, вихователя. Це потребує від них спеціальної психолого-педагогічної підготовки, тому що у професійній діяльності вчителя реалізуються не тільки спеціальні, предметні знання, а й сучасні знання в галузі педагогіки та психології, технології навчання й виховання. На цій базі формується готовність до сприйняття, оцінки та реалізації педагогічних інновацій.

В. О. Сластьонін пише: «Поняття „інновація“ означає нововведення, новизну, зміну; інновація як засіб і процес припускає введення чого-небудь нового. Стосовно педагогічного процесу інновація означає введення нового в цілі, зміст, методи і форми навчання й виховання, організацію спільної діяльності вчителя й учня».

Навчальна робота має специфіку: це робота з людьми. Немає вчителя без учнів, і кожен учень у когось учиться. А це значить, що при всякому навчанні, особливо якщо якимсь чином учні об'єднуються, завжди мають місце якісь елементи співробітництва, колективізму, підвищується інтерес до навчання, формується самостійність, ініціативність учнів — усуваються основні недоліки традиційних форм організації процесу навчання.

1.3 Вікові особливості учнів молодшого шкільного віку Поява в житті суспільства системи загальної обов’язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини — молодшого шкiльного вiку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або ж освіта яких завершилася на цій початковій ланці.

В цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. Так, до семи років завершується морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування і виконання певної програми дій.

До 7 років дитина досягає такого рівня розвитку, який визначає її готовність до навчання в школі. Фізичний розвиток, запас уявлень і понять, рівень розвитку мислення і мови, бажання йти в школу — все це створює передумови того, щоб систематично вчитися.

Зі вступом до школи змінюється увесь лад життя дитини, міняються його режим, відносини з навколишніми людьми. Основним видом діяльності стає учення. Усі діти молодшого віку за дуже рідкісним виключенням, люблять займатися в школі. Їм подобається нове положення учня, привертає і сам процес учення. Це визначає добросовісне, відповідальне відношення молодших школярів до навчання і школи. Не випадково вони на перших порах сприймають відмітку як оцінку своїх старань, старанності, а не якості виконаної роботи. Діти вважають, що якщо вони «стараються», значить, добре вчаться. Схвалення вчителя спонукає їх ще більше «старатися». [14]

Молодші школярі з готовністю і інтересом оволодівають новими знаннями, уміннями і навиками. Їм хочеться навчитися читати, правильно і красиво писати, лічити. Правда, їх більше захоплює сам процес учення, і молодший школяр проявляє в цьому відношенні велику активність і старанність. Про інтерес до школи і процесу учення свідчать і ігри молодших школярів, в яких велике місце відводиться школі і ученню.

У молодших школярів продовжує виявлятися властива дітям дошкільного віку необхідність в активній ігровій діяльності, в рухах. Вони готові годинами грати в рухомі ігри, не можуть довго сидіти в застиглій позі, люблять побігати на перерві. Характерна для молодших школярів і потреба в зовнішніх враженнях; першокласника, як і дошкільника, в першу чергу привертає зовнішня сторона предметів або явищ, виконуваній діяльності (наприклад, атрибути класного санітара — санітарна сумка, пов’язка з червоним хрестом і т. п.) .

З перших днів навчання в школі у дитини з’являються нові потреби: опановувати новими знаннями, точно виконувати вимоги вчителя, приходити в школу вчасно і з виконаними завданнями, потреба в схваленні з боку дорослих (особливо вчителі), потреба виконувати певну суспільну роль (бути старостою, санітаром, командиром «зірочки» і т. д.).

Зазвичай потреби молодших школярів, особливо тих, хто не виховувався в дитячому саду, носять спочатку особисту спрямованість. Першокласник, наприклад, часто скаржиться вчителеві на своїх сусідів, нібито що заважають йому слухати або писати, що свідчить про його заклопотаність особистим успіхом в ученні. Поступово в результаті систематичної роботи вчителя по вихованню у учнів відчуття товариства і колективізму їх потреби набувають суспільної спрямованості. Діти хочуть, щоб клас був кращим, щоб всі були хорошими учнями. Вони починають за власною ініціативою надавати один одному допомогу. Про розвиток і зміцнення колективізму у молодших школярів говорить потреба завоювати пошану товаришів, що росте, наростаюча роль громадської думки.

Для пізнавальної діяльності молодшого школяра характерна перш за все емоційність сприйняття. Книжка з картинками, наочна допомога, жарт вчителя — все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі знаходяться у владі яскравого факту; образи, що виникають на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки, дуже яскраві. [14]

Образність виявляється і в розумовій діяльності дітей. Вони схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Наприклад, на питання, як треба розуміти слова: «Один в полі не воїн», — багато хто відповідає: «А з ким йому воювати, якщо він один?» Ту або іншу розумову задачу учні вирішують легше, якщо спираються на конкретні предмети, уявлення або дії. Враховуючи образність мислення, вчитель застосовує велику кількість наглядної допомоги, розкриває зміст абстрактних понять і переносне значення слів на ряду конкретних прикладів. І запам’ятовують молодші школярі спочатку не те, що є найбільш істотним з погляду учбових завдань, а то, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлене, несподівано або ново.

У емоційному житті дітей цього віку змінюється перш за все змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника радує те, що з ним грають, діляться іграшками і т. п., то молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов’язане з ученням, школою, вчителем. Його радує, що вчитель і батьки хвалять за успіхи в навчанні; і якщо вчитель піклується про те, щоб відчуття радості від учбової праці виникало у учня якомога частіше, то це закріплює позитивне відношення що вчиться до учення.

Разом з емоцією радості важливе значення в розвитку особи молодшого школяра мають емоції страху. Нерідко із-за боязні покарання малюк говорить неправду. Якщо це повторюється, то формується боязкість і брехливість. Взагалі, переживання молодшого школяра виявляються часом дуже бурхливо.

У молодшому шкільному віці закладаються основи таких соціальних відчуттів, як любов до Батьківщини і національна гордість, учні захоплено відносяться до героїв-патріотів, до сміливих і відважних людей, відображаючи свої переживання в іграх, висловах.

Молодший школяр дуже довірливий. Як правило, він безмежно вірить вчителеві, який є для нього незаперечним авторитетом. Тому дуже важливо, щоб вчитель в усіх відношеннях був прикладом для дітей.

Розділ ІІ. Методична система проведення групової, фронтальної та індивідуальної форм організації навчання в початковій школі

2.1 Аналіз і використання існуючих форм організації навчання в початковій школі

Спостерігаючи за роботою вчителя, я побочила, що під час будь-якого типу уроку вчитель застосовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, парну та Індивідуальну. Кожна форма цієї роботи має власну методику її організації.

Фронтальна робота. Учитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні варіанти розв’язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвдаліші форми, відкидають неправильні. Вчитель керує колективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, управління сприйманням Інформації, її систематизацією І закріпленням. Водночас вона недостатньо враховує Індивідуальні особливості учнів, зокрема темп їхньої навчально-пізнавальної діяльності, рівень попередньої підготовленості.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення І вибір способів розв’язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємо оцінка. Учнів ділять на групи по 4—6 осіб (на семестр або навчальний рік). Групи формують з однаковим або Із змішаним складом учнів за успішністю. Перші можуть виконувати диференційовані завдання, другі — однакові. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів. Групова робота ефективніша, якщо групи очолюють консультанти (асистенти), призначені вчителем.

Перевага групової форми навчальної діяльності — в можливості урахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх навчально-пізнавальної діяльності, взаємоконтролю за її результатами. Недоліки — пасивність окремих учнів, можливість списування.

Індивідуальна робота. Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи час­тіше підходить до відстаючих учнів, допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.

Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Нерідко під час уроку перед учителем постає проблема підтримання в класі порядку і дисципліни. Причиною порушень дисципліни є передусім низька його якість, коли учням нецікаво, вони нудьгують і вдаються до різних витівок, розваг. Буває, що учні не можуть довго заспокоїтися після події, що сталася перед уроком, надто збуджені, неуважні, продовжують обговорювати її. Нерідко учні порушують дисципліну через ненормальні стосунки з учителем, грубе, нетактовне ставлення до них, намагаючись у такий спосіб «помститися». Причиною недисциплінованості може бути також хворобливий стан учня.

Знання цих причин у кожному конкретному випадку дає вчителеві змогу знаходити адекватні шляхи їх усунення, зокрема, переключення уваги учнів на корисну роботу, спокійне зауваження порушникові дисципліни, цікавий виклад матеріалу і захоплення ним учнів, швидкий темп уроку, нейтральне приємне або неприємне зауваження всьому класу чи конкретному порушнику, дії мімікою, жестами, виразом обличчя.

2.2 Експериментальна перевірка ефективного використання різних форм організації навчання.

І. Методика дослідження Експериментальне дослідження проводила за допомогою проведення фронтальних, групових та індивідуальних форм організації навчання. У дослідженні брали участь 20 учнів з одного класу.

На уроці з української мови у 3-му класі.

План конспект уроку Тема: Вправи на визначення роду й числа прикметників за іменником.

Мета: формулювати в учнів вміння визначати число і рід прикметників за іменником, правильно писати родові закінчення прикметників; збагачувати словниковий запас; розвивати зв’язне мовлення; виховувати працелюбність.

Хід уроку

І. Організація учнів до уроку.

ІІ. Актуалізація опорних знань.

1. Хвилинка каліграфії.

— Запишемо число, класна робота.

— Який перший звук чується у слові «весна»? в

— Якою буквою він позначається? (В)

— Запишіть з'єднання з дошки.

В вв вес сн на

2. Фронтальна робота.

— Хто помітив яке слово заховалось серед з'єднань? (Весна)

— Запишемо слова весна і доберемо слова, які вказують на ознаки весна: (яка?).

— Як називаються ці слова, що ми дібрали? (Прикметники)

— Що таке прикметник?

— На які питання відповідає прикметник?

— Як змінюються прикметники?

— Як визначають число прикметників?

— Які закінчення мають в однині?

— Які закінчення мають в множині?

— Як визначають рід прикметників?

3. Визначення роду прикметників.

Дуб висок__, могутн__. (рід) Казка народ__, давн__. (рід) Кошеня маленьк__, пухнаст__. (рід)

ІІІ. Оголошення теми і мети уроку.

— Отже ви здогадалися над якою частиною мови ми працюватимемо сьогодні? (Над прикметником) А зараз ми будемо працювати у групах.

До малюнків підберіть прикметники, записати їх.

Дзвіночки

— Яблуко (яке?)

— Сонце (яке?)

Барвіночки

— Огірок (який?)

— Кавун (який?)

Сонечка

— Берізка (яка?)

— Волошка (яка?)

ІV. Закріплення й узагальнення вивченого

1. Робота над утворенням словосполучень, складання речень (Впр. 111)

— Визначте число і рід утворених словосполучень.

2. Розвиток мовлення Складання розповіді за малюнком. (Впр. 114)

3. Добір прикметників-антонімів. (Впр. 112)

4. Гра «Добери колір».

— Я називатиму квітку, а ви кажете якого вона буває кольору і визначаєте рід, число прикметника.

Кала (яка?) біла.

Лотос (який?) білий, рожевий.

Мак (який?) червоний.

Ромашка (яка?) біла.

Півонія (яка?) рожева.

Троянда (яка?) біла, жовта, червона.

Тюльпан (який?) червоний, жовтий.

5. Вибірковий диктант.

І варіант — в множині.

ІІ варіант — в однині.

Сонячні промені, гарне імя, хижий звір, літні дощі, руда білка, запашні волошки, рідке мило, зелена фарба, удалі козаки, срібні зірки, рання осінь.

— Виділіть закінчення.

V. Підсумок уроку

— Які закінчення мають прикметники в однині й множині?

— Як визначати число і рід прикметників?

VІ. Домашнє завдання У ході індивідуальної форми організації навчання діти виконували завдання у картках з теми «Прикметник. Рід прикметника». Діти повинні були знайти у реченнях прикметники та визначити їх рід.

1. Шумить осінній сад.

Повіває легенький вітерець.

Ласкаве сонце світить нам.

Сестра читає цікаву книжку.

Крислатий дуб росте на узліссі.

Біленька хатка стоїть край села.

Летить білий сніжок.

Зацвіла чудова квітка.

За селом розкинувся широкий лан.

У шкільному саду ростуть яблуні.

У ході групової роботи клас був поділений на три групи: «Барвінки», «Сонечка» та «Дзвіночки». Вони були сформовані по 6 — 7 учнів з однаковим складом за успішністю. Групам було запропоновані малюнки до яких потрібно було підібрати прикметники та визначити їх рід. Для груп було запропоновано такі малюнки: «Барвінки» — огірок, кавун, «Сонечка» — берізка, волошка та «Дзвіночки» — яблуко, сонце.

Я проводила серед учнів фронтальне опитування з теми «Прикметник». Дітям були поставленні такі запитання:

— Що таке прикметник?

— Як змінюються прикметники?

— Які закінчення мають в однині?

— Які закінчення мають в множині?

— Як визначають рід прикметників?

— Як визначають число прикметників?

— На які питання відповідає прикметник?

ІІ. Результати дослідження.

У ході індивідуальної роботи я отримала такі результати:

У ході групової роботи я отримала такі результати:

Провівши фронтальне опитування я отримала такі результати:

ІІІ. Педагогічні висновки та пропозиції

Провівши експеримент можна виділити що кращі результати я отримала у ході фронтальної роботи. Проте фронтальна робота недостатньо враховує індивідуальні особливості учнів, зокрема темп їхньої навчально-пізнавальної діяльності, рівень попередньої підготовки.

Найнижчі результати учні отримали при індивідуальній формі роботи на уроці. Вона потребує значних затрат часу і зусиль. Проте дає змогу врахувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність.

Перевагою групової форми навчальної діяльності є можливість урахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх навчально-пізновальної діяльності, взаємоконтроль за її результатами; недоліками — пасивність окремих учнів, можливість списування.

В ході групової форми роботи на уроці доречно буде у кожній групі назначити відповідального за роботу групи. За таких умов групова форма роботи буде ефективніша. Організовуючи групову діяльність на занятті важливо чітко формулювати завдання, які мають бути проблемними, спонукати учнів до активності, творчого мислення, пошуку нових знань і нових способів дій. За групової навчальної діяльності треба вчасно почути, помітити, виправити, підтримати, виправити кожного учня, організувати співпрацю дітей, роблячи це ненав’язливо, природно.

Висновки Узагальнивши все, можна зробити висновок, що головними особливостями організаційних форм навчання є:

по-перше, певний зовнішній вияв функцій учителя й учнів відповідно до розпорядку (фронтальне прослуховування розповіді, пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя та ін.);

по-друге, діяльність учителя й учнів здійснюється в певних часових межах — урок може тривати 45 чи ЗО хв., бути спареним (для читання лекції чи проведення екскурсії);

по-третє, склад учнів може бути постійним (клас на уроці) або змінним (групова робота за диференційованого навчання або при виконанні лабораторних робіт);

по-четверте, в організаційній формі навчання існує певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці вчитель безпосередньо дає учням навчальну інформацію, під час екскурсії цю функцію може виконувати екскурсовод, проінструктований вчителем);

по-п'яте, організаційна форма навчання безпосередньо не пов’язана з характеристикою процесу навчання, його основними закономірностями. Вона впливає на конкретний процес навчання, зумовлюючи, наприклад, можливість вияву індивідуального темпу навчальної роботи, на загальний перебіг і результат навчального процесу та ін.

Відповідно до наслідків проведеного дослідження можна розкрити що індивідуальна та групова форми організації занять мають цілу низку позитивних і негативних якостей.

Фронтальна робота недостатньо враховує індивідуальні особливості учнів, зокрема темп їхньої навчально-пізнавальної діяльності, рівень попередньої підготовки.

Індивідуальна форма організації навчання потребує значних затрат часу і зусиль. Проте дає змогу врахувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність.

Перевагою групової форми навчальної діяльності є можливість урахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх навчально-пізновальної діяльності, взаємоконтроль за її результатами; недоліками — пасивність окремих учнів, можливість списування.

Література

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі / Анатолій Миколайович Алексюк. — 2-е вид., перероб. і доп. — К.: Радянська школа, 1981. — 206 с.

2. Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Педагогика, 1981 — 176 с.

3. Галузинський В. М. Педагогіка: теорія та історія: навч. посіб. / В. М. Гал узинський, М.Б. Євнух. — К.: Вища школа, 1995, — 237 с.

4. Грицевский И. М. От ученика — к творческому замислу урока: [ для учителя ] / И. М. Грицевский, С. Э. Грицевская. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

5. Древс У. Организация урока (в вопросах и ответах). Век X. Оценки и отметки: учеб. пособие [для учителя] / У. Древс, Э. Фурманн — М.: Просвещение, 1984. — 128 с.

6. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения: актуал. пробл. теории и практики обучения / Виталий Кузьмич Дьяченко. — Красноярск: Красноярск, 1984. — 185 с.

7. Ильин Е. Н. Рождение урока / Евгений Николаевич Ильин. — М.: Педагогика, 1986. — 128 с.

8. Казанський Н. Г. Дидактика: начальне классы / Н. Г. Казанський, Т. С. Назарова. — М.: Просвещение, 1978. — 242 с.

9. Кириллова Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы: учебное пособие / Галина Дмитриевна Кирилова. — Л., 1983. — 75 с.

10. Кирилова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: учеб. пособие [для студентов пед. институтов] / Галина Дмитриевна Кирилова. — М.: Просвещение, 1980. — 158 с.

11. Коменський Я. А. Вибрані педагогічні твори. Т. 1. Велика дидактика / Ян Амос Коменський — К.: Радянська школа, 1940. — 247 с.

12. Кулько В. А. Формирование у учащихся умений учиться / Кисько В. А., Цехмистрова Т. Д. — М., 1983. — 80 с.

13. Колесников Л. Ф. Єффективность образования / Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. — М.: Педагогіка, 1991 — 272 с.

14. Коломинский Я. Я. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.

15. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе / Мирза Исмаилович Махмутов. — М.: Педагогіка, 1977. — 374 с.

16. Махмутов М. И. Современный урок: монография / Мирза Исмаилович Махмутов. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Педагогика, 1985. — 184 с.

17. Онищук В. А. Урок в современной школе: пособие для учителей / Василий Анисимович Онищук. — М.: Просвещение, 1986 — 100 с.

18. Підласий І. П. Як підготувати ефективний урок: книга для вчителя / Іван Павлович Підласий — К.: Радянська школа, 1989. — 204 с.

19. Пискунов А. І. Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки / Алексій Іванович Пискунов. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

20. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 201 с.

21. Совершенствование обучения младших школьников / под. ред. А. М. Почикало. — М.: Педагогіка, 1984. — 128 с.

22. Фіцула М. М. Педагогіка: навч. посіб. / Михайло Миколайович Фіцула. — 2-ге вид., випр., доп. — К.: Академвидав, 2007. — 560 с.

23. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения: как обучать всех по-разному: пособие для учителя / Андрей Викторович Хуторской. — Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 383 с.

24. Чередов И. М. Методика планирования школьных форм организации обучения: учебное пособие / Иван Михеевич Чередов. — Омск, 1983. — 103 с.