Культурологічне виховання воїнів

Зміст

1. Вступ

2. Розділ І. Дослідження культуролого-педагогічних тенденцій в загальній та військовій історії

3. Розділ ІІ. Культурологічне виховання як один з основних видів військового виховання

4. Розділ ІІІ. Методика культурологічного виховання воїнів

5. Висновки

6. Список літератури

Вступ. Актуальність дослідження Процес розбудови та всебічного розвитку нашої держави на сучасному етапі вимагає детального перегляду та удосконалення складових системи національної освіти та виховання у тому числі і культурологічного виховання військовослужбовців. Проблеми культурологічного виховання воїнів армії та флоту вимагають перегляду методологічних підходів до нього, розробки більш ефективних психолого-педагогічних засобів впливу на особистість з метою формування високого рівня її національної свідомості, морально-етичних якостей, розширення культурноосвітнього світогляду військовослужбовців.

Сьогодні в частинах і підрозділах Збройних Сил України набутий певний досвід роботи щодо культурологічного виховання воїнів, але він ще недостатньо вивчений і узагальнений, слабо використовується передовсім досвід кращих частин і підрозділів, низький рівень інформаційного забезпечення цієї роботи. Сьогодні гостро стоїть питання і про наукове забезпечення культурологічного виховання, розробку нових шляхів, напрямків, програм та досліджень з культурологічного виховання воїнів.

Різні аспекти культурологічного виховання знайшли своє відображення у працях таких науковців: Маслов В. С., Колодій І.С., Варій М.І., Темко Г. Д., Стапхай А. С. та інш. Та незважаючи на значний обсяг літератури, проблема формування системи культурологічного виховання воїна в Україні залишається все ще не вивченою в достатній мірі. Потребує більш глибокого узагальнення історичний досвід, проблеми його трансформації в сьогоденному практику, ідеологічні та психологічні основи культурологічного виховання, пошук нових форм і методів виховання у Збройних Силах України тощо. Актуальність та практична потреба в розробці означених питань обумовили вибір теми й спрямованість даної роботи.

Об'єкт дослідження — культурологічного виховання воїнів.

Предмет дослідження — джерела культури, методи та прийоми культурологічного виховання воїнів.

Мета дослідження — полягає в теоретичному обґрунтуванні культурологічного виховання як педагогічної проблеми і у розробці методики культурологічного виховання воїнів.

Відповідно до мети дослідження було поставлено такі завдання:

1. На основі історико-педагогічного аналізу літератури виявити особливості та специфіку еволюційного розвитку культурно-педагогічних тенденцій в загальній та військовій історії.

2. Проаналізувати та обґрунтувати культурологічне виховання як один з основних видів військового виховання.

3. Розробити практичні рекомендації командирам, виховникам спрямовані на оптимізацію і підвищення ефективності культурологічного виховання.

В даній роботі робиться спроба об'єктивно проаналізувати процес культурологічного виховання як складної педагогічної системи в історичному контексті та розробити методику культурно-виховних і просвітницьких заходів, спрямованих на підвищення, удосконалення цього процесу.

Розділ І. Дослідження культуролого-педагогічних тенденцій в загальній та військовій історії

В історії людства існували різні естетичні теорії та тенденції. Їх сучасний аналіз відкриває велику картину світового розвитку, всього людського життя.

Особливе місце тут займає античність, коли були поставлені майже всі проблеми, які потім розроблялись чисельними філософськими школами і педагогічними напрямками. Античне виховання — перш за все естетичне виховання. В практиці і теорії виховання Давньої Греції не існувало ніякого позаестетичного виховання, але й не існувало особливого естетичного виховання, окремого від морального, фізичного та інтелектуального. Тому зовсім неможливо відокремити моральні, політичні чи педагогічні теорії грецької філософії від естетичної теорії. Важко визначити, що містить більше естетики у Арістотеля — «Поетика» чи його «Політика». Для Давньої Греції суспільне виховання неможливе без естетичного виховання, а естетичне виховання було основою і змістом суспільного виховання.

Антична теорія естетичного виховання будувалась на загальнодержавних засадах. Керівником виховання була не сім'я, не якась група, а лише держава в цілому.

Вихований громадян — це основне багатство держави. Про це дуже влучно писав Арістотель: «Оскільки держава в цілому має на увазі одну кінцеву мету, то і турбота про це має бути турботою державною, а не справою приватної ініціативи. Тепер кожний турбується про виховання своїх дітей по-своєму, кожний навчає їх по-своєму, як він захоче. Але те, що має на увазі загальний інтерес, має робитись загалом. На слід, крім того, думати, що кожний громадянин належить державі, тому, що кожний з них є часткою держави. А турбота про кожну частку, природньо, повинна мати на увазі піклування про ціле, взяте загалом» [2. c. 125]. Арістотель виражає загальні принципи давньогрецької системи виховання.

Естетичне виховання в Давній Греції основою мало Музине виховання. Основою вчення про естетичного виховання було вчення про музику як провідний засіб виховання в цілому.

Естетика еллінізму вже критично оцінює виховне значення музики. Прикладом цього є позиції естетиків, стоїків та епікурійців. Так, скептик Секст Емпірій сумнівається і навіть відкидає виховну роль науки, мистецтва, музики.

Негативне ставлення до музики висловлювали епікурієць Філодем і римський імператор Марк Аврелій, полководець Сципіон. Основним принципом виховання в Римі був практицизм, а тому ідея гармонійно розвиненої особистості була посунена ідеєю практичної корисності.

Але їм протистояли еклектичні теорії відродження естетичного виховання Плутарха, Цицерона, Квінтиліона, Варрона.

Поступово на перший план замість музики у вихованні виходить риторика, красномовство. Але не було загальної позиції щодо цього. Це свідчить про кризу практики й теорії естетичного виховання в епоху еллінізму.

В середньовіччі пануючою ідеєю була християнська релігія, яка підкорила собі філософію і етику, педагогіку і естетику. З’явилась нова естетична доктрина, якій притаманні аскетизм, несприйняття почуттів. Мистецтво вже не є засобом виховання. Естетичне визнання набули лише ті види мистецтва, які відбивають духовне в людині.

Але з часом прийшла епоха Відродження як епоха перехідна. Тому специфічні риси її культури, естетичної і моральної свідомості в цілому визначаються цим перехідним положенням Відродження в історії, педагогіці та культурі.

Виникає нове розуміння людини, природи і суспільства. Ідеальна людина тепер — це універсальна розвинена людина. Ця особистість бачила еволюційність вже не в релігії, а собі, в своїй гідності. Універсальність, всебічність, гармонійність — це характерні риси ідеалу людини епохи Відродження.

Крім того, культура Відродження продовжує те, що було до неї: народну творчість, філософський пантеїзм, розвинену сатиричність. В трактатах Відродження відсутня ідея обов’язку [4. c. 20].

Віра в безмежні можливості людини, намагання її всебічного розвитку були водночас наслідком нерозвиненості буржуазного суспільства. «Гуманістичні принципи всебічності, цільності зберігали свою всесвітньо-історичну значущість лише тому, що навіть в своїй обмеженій аристократичній формі відбивали інтереси широкої демократії, бо істинний розквіт людської особистості не був сумісним ні з тим, що відходять, феодальними, ні з тими, що народжуються, капіталістичними умовами життя», — писав з цього приводу Л. Пинський [21. c. 8].

Одна з головних особливостей ідеології Відродження — почуття самостійності особистості, переконання у високому значенні людської гідності. Ще Петрарка, один з перших гуманістів, писав: «Істинно вдячна людина не народжується з великою душею, але сама себе робить такою чудовими своїми ділами» [30. c. 31].

Відроджуючи почуттєве розуміння краси, естетика Відродження розуміла під нею гармонію духу й тіла людини. Одним з найважливіших видів діяльності гуманістів було виховання. Ідеї естетичного виховання розвиваються в цілому ряді трактатів, в практиці життя. В наочній формі ідею універсального виховання з великим естетичним змістом виражає Франсуа Рабле в своєму романі «Гаргантюа і Пантагрюель». Він нещадно критикує систему релігійного виховання і дає апологію нової, світської освіти. В романі детально описується процес виховання Гаргантюа. Після того, як з ганьбою були вигнані педагоги-схоласти, що його навчали, Гаргантюа навчався за новою системою. Він кілька годин щоденно читав літературу, грав у м’яча, вивчав математику, займався музикою, виконував військові вправи, вивчав астрономію, ботаніку, біологію.

В основі вчень про виховання цієї епохи лежить ідеал індивідуальної волі. Гуманісти були переконані, що прагнення добра закладене в самій природі людини. Тому виховання має ґрунтуватись на вільному розвитку цієї природи.

Значно підвищений інтерес до ідей художнього виховання. Але й сам художник вже розумівся не як ремісник, а як творець з вільною творчою фантазією. Мистецтво вже ставиться на одну дошку з наукою. Живопис — це «Наука живопису», тісно пов’язана з геометрією і математикою. Це наближення науки та мистецтва є характерним для естетичного виховання. «Те, що містить в собі найбільшу узагальненість і різнобічність речей, має видаватись найкращим. Отже, живопис має бути поставлений вище всілякої діяльності, бо він містить всі форми як існуючого, так й неіснуючого в природі», — пише Леонардо да Вінчі [18. с. 12].

Виховна ідея мистецтва в тому, що воно робить людину господарем всіх речей. Але це переконання в пануванні мистецтва над речами засноване у теоретиків Відродження не на аналізі пізнавальних можливостей мистецтва, а на наївному антропоморфізмі, на впевненості у величності й універсальності людини.

Але вже у XV столітті в безмежному гуманізмі виникло два напрями: народно-демократичний і науковий, що ріднився з класикою, античністю. В XVI столітті ці течії все більше готують підґрунтя для мистецтва класицизму XVII століття. Цей процес має віддзеркалення в теоріях естетичного виховання. Саме в цей час з’являється трактат Кастільона «Придворний», в якому ідеал всебічно розвиненої людини, що був висунений гуманістами, ототожнюється з уявленням про добре вихованого придворного. Таким чином, криза гуманізму означає і кризу педагогічних вчень Відродження про естетичне виховання.

Всебічно розробила ці проблеми німецька класична естетика. В центрі уваги — виховання цілісної, гармонійно розвиненої людини. Без неї неможливе мистецтво. Це ідея Шиллера і Гетте і Гегеля.

Шіллер говорив, що краса «звертається одночасно до всіх здібностей людини й тому може бути сприйнятою та оціненою лише при умові повного і вільного використання всіма силами» [31. c. 58]. Таку ж думку розвивав Гетте, який стверджував, що «кожне мистецтво потребує цілу людину» [8. c.100]. Для В. Гумбольта «людина все більш насолоджується, коли почуває себе в повному розквіті своїх сил і цілісності своєї особистості» [4. c.26]. За думкою Гегеля, цілісна. Вільна індивідуальність лежить «в підґрунті поняття краси».

Але чи можлива в таких умовах, що існували, ця вільна, цілісна особистість, яка є основою розквіту мистецтва? На це питання Гетте, Шіллер і Гегель відповідали негативно. Вони показали, що дійсність виключала умови істинно естетичного виховання людини, що реальне суспільне життя приводить до антагонізму, рефлексії й уяви та інш.

В німецькій класичній філософії та педагогіці виховні питання тісно пов’язані з проблемою розподілу праці.

Одним із перших цю проблему поставив В. Гумбольдт в трактаті «Про межі діяльності держави». Він висунув практичну програму виховання всебічно розвиненої особистості. Але ця програма була утопічною, бо автор вимагав від когось створити умови для виховання цілісного людського характеру.

На споріднених принципах побудував свою теорію естетичного виховання поет і філософ, педагог і естет Фр. Шіллер. Свою теорію він виклав в спеціальній праці, яка вийшла в 1795 році під назвою «Листи про естетичне виховання».

Велику увагу приділив проблемам виховання І. Кант. В 1803 році вийшов курс його лекцій «Про педагогіку», написаний під впливом ідей французьких педагогів і філософів XVIII — XIX ст. і перш за все Руссо. Він пише: «Людина може стати людиною лише через виховання. Вона — та, що робить з неї виховання» [13. c.51].

Згідно з Кантом, мистецтво є діяльністю такої пізнавальної здібності людини, як сила судження. На його думку, естетичне уявлення має національний характер, естетичне не є предметом зовнішнього інтересу чи засобом для якихось зовнішніх цілей. Воно володіє метою не в чомусь іншому, а в самому собі.

Теорія й практика естетичного виховання тісно пов’язана з історією соціалістичних і комуністичних ідей. Особливе місце вони займають у вчених утопічного соціалізму. Утопісти чітко розподіляли «виховання» і «освіту». Так, Сен-Симон вважав, що виховання «для суспільного добробуту важливіше за освіту». До цих проблем звертались Ретіф-де-ла-Бретон, Мореллі, Томас Мор, Р. Суен, Ш. Фур'є та інші. Теорія утопістів висувала як мету виховання гармонію всіх здібностей людини, їх рівномірний розвиток. В сукупності суспільне виховання утопістів є вихованням естетичним.

Утопісти надавали велике виховне значення театральним видовищам, святам, демократичним видам мистецтва. Суен вважав, що клас пролетаріїв має навчатись музиці та образотворчому мистецтву. Фур'є надавав велике значення театру, і перш за все опері: «Опера є … сукупністю всіх матеріальних проявів гармонії» [29. c.111]. На основі театру Фур'є висував величезну програму художньої освіти всього народу. Передбачалось створення музично-драматичних шкіл і університетів, художні огляди і змагання, спів, танці, декламація, гра на музичних інструментах.

Велике значення утопісти приділяли також образотворчому мистецтву, перш за все монументальному. В «Місті Сонця» Кампанеллі всі стіни громадських будинків були прикрашені таким мистецтвом.

Свою теорію естетичного виховання створив письменник утопіст У. Морріс. Мистецтво є важливою умовою всього життя. Мистецтво «створюється народом і для народу, як щастя для творця й для споживача» [3. c.31].

Нову гуманістичну культуру він бачив на основі культури класичної Греції. Але він підходив до цих проблем з прогресивних сучасних позицій: «Всі стидаються вечірніх годин, що проведені за низькою розваги біля повнозвучної „електроли“, цим вульгарним осколком часу, який без попереднього товчка в гардеробі концертного залу подає нам симфонію Бранса в майже незіпсованій природності оркестрового звучання. Люди стидаються й тих довгих годин пороку, коли вони, розташовувались перед невеликим полотняним екраном, якому гра тіней надає масштаби реального світу, насолоджують свій зір стриманістю фізіономічних, мімічних і живописно-епічних збудників. Люди стидаються своєї готовності піддатись обману яскравих репродукцій з картин Сезана й Ренуара, які розвішані по стінах квартир і досягли такого рівня вульгарної досконалості, що повністю спирається між його оригіналом та копією» [24. c.432]. Сучасна наука здійснює великий вплив на мистецтво. Але в духовному житті з’являється нова тенденція — тенденція до синтезу наукової і художньої свідомості.

Цей синтез лежить в основі виникнення «філософського театру Б. Брехта», «інтелектуального роману» Томаса Манна, інтелектуального кінематографа" Сергія Ейзенштейна та ін.

Таке мистецтво виникло як засіб боротьби за звільнення людини, досягнення естетичної волі народу.

Так, естетична програма театру Б. Брехта виникла як протест проти того, що культивував фашизм: засоби збудження масових інстинктів, емоційної екзальтації, як засіб боротьби за звільнення інтелекту, відновлення громадянських прав розуму.

Теорія іронії Томаса Манна і концепція «відродження» Бертольда Брехта є засобами інтелектуалізації мистецтва. Таке мистецтво, таким чином, виховує критичне й творче ставлення до світу.

Прогресивна хода людства до змін в характері виховання набувала нової забарвленості. Всілякі зміни суспільно-економічних функцій впливали на стан культурного життя, на підходи до художньо-естетичного виховання, на культурну політику держави.

Особливо важливою ланкою в системі національної військової педагогіки є козацька педагогіка. Козацька доба відіграла специфічну роль в її історії. В період козацького Відродження (XVI — перша половина XVIII ст.) активно розвивалась наука, економіка, культура, створювалась своя система виховання.

Українське козацтво — це явище військове, соціально-політичне, психолого-педагогічне, культурне. Діяльність козаків була дуже багатогранною: звитяжні воїни, захисники народу, дбайливі господарі, турботливі та мудрі вихователі, творці високого мистецтва.

Козаки належали до народу, культура якого постійно розвивалась. Як еліта нації вони розвинули лицарську духовність, створили неповторну систему навчання й виховання. Взагалі козацька доба стала вершиною національної культури, основними складовими якої були лицарська мораль, характер, національна свідомість, етичність і висока шляхетність, естетика дій.

Емоційно-естетичний потенціал лицарської духовності став непохитним підмурком не лише козацької, а й усієї української національної системи освіти і виховання. Козацька еліта була справжньою аристократією національного духу.

Усе життя на козацьких хвилях проходило під знаком суверенності козацької особистості. Перевага інтересів козаків відчувалась на кожному кроці. На козацьку раду спершу йшли прості козаки, а потім старшина. Існувала приємна етикетна традиція: перед початком ради старшина кланявся січовикам, а ті відповідали взаємним поклоном. Усі були без шапок — знак взаємної поваги. На раді зверталися один до одного так: «Панове-товариші!», «Панове-браття!», «Панове» та ін. У звертаннях, взаємному поводженні існував досить відшліфований козацький етикет [15. c.9.].

Особливо яскраво духовне багатство козаків виявлялось в їх мові, бо володіли добірною народною мовою, нерідко й науковими основами мови. Багато з них вивчали в академіях і колегіумах граматику, поетику, риторику. Широко розповсюджено було вміння спілкуватись через призму смішного, комічного, глузливого.

Козацько-лицарський етикет вимагав усталених шанобливих звертань січовиків один до одного, до старшини, до товариства: «пане-товаришу», «братчику», «пане отамане», «братство» та ін. Зверталися лише на «Ви», будь-які командирські окрики не допускалися. Кошовий з козаками поводився по-товариськи, називаючи їх «братиками, дітками, товаришами». Наприклад: «Браття мої милі, отамани молодці, військо запорозьке низове, Дніпрове, як старий, так і молодий» і т.п.

Художність козацької душі, її високий естетизм виявлявся і в будні, і в свята. «Будучи в душі поетами і мрійниками, запорожці завжди вибирали наймальовничіші місця для своїх тимчасових і постійних жител, злізали на високі скелі, усамітнювалися в лісовій кущі, сходили на великі могили і з висоти пташиного лету милувалися ландшафтами і віддавались тихим думам і високим роздумам. Будучи високими поцінувачами пісень, дум і рідної музики, запорожці любили послухати своїх боянів, сліпців-кобзарів, нерідко самі складали пісні й думи і самі бралися за кобзи, що були в них улюбленим музичним інструментом» [32. c.108].

Високі естетичні вимоги ставили вони до свого святкового одягу, до художнього оформлення своєї зброї, збруї коня.

Козаки створили багатющий фольклор, початки художньої, професійної літератури і мистецтва. Козацька дівчина Маруся Чурай була й залишається поетесою пісняркою того часу. В багатьох країнах Європи поширилася пісня козака-поета Семена Климовського «Їхав козак за Дунай». В усьому світі відомі геніальні композитори козацької доби: Д. Бортянський, А. Ведель, М. Березовський. Все це красномовно свідчить про багатий естетичний світ козацтва, його естетичне виховання своїх членів.

Історія військової педагогіки та культурологічного виховання воїнів на Україні неминуче пов’язана з накопиченим досвідом та бойовими традиціями військ Української Народної Республіки періоду української революції 1917 — 1920 років.

Кінець XIX — початок XX століття був ознаменований новим підйомом національно-визвольної боротьби українського народу. Центром її тоді стала Західна Галицька Україна, де зародився молодіжний стрілецький рух.

Напередодні першої світової війни пройшло зростання національної свідомості народу, його прагнень до незалежності і свободи, що викликали потребу в української молоді організуватись у таємні громадсько-політичні гуртки, товариства для ознайомлення з військовою справою, підготовки до визволення України. Назву «Січ» стрілецьке товариство запозичило від січового козацтва, і до нього входили старші юнаки та дівчата, дорослі люди, які поповнювалися за рахунок пластунів — членів дитячих та молодіжних товариств.

Пластунські організації об'єднували найбільш сміливу, активну частину учнів, мали свої приписи і вимоги до членів товариства (добре навчатись, бути працьовитим, небайдужим до суспільних справ та ін.) [25. c.67]. Основною метою цих організацій було фізичне, спортивне загартування дітей, військово-патріотичне та культурологічне виховання, підготовка їх до участі в діяльності товариства «Січ». Пластуни навчались фізичним вправам, брали участь у спортивних змаганнях, влаштовували вечори, де читали реферати, співали пісні, випускали газети та журнали на патріотичну та культурно-просвітницьку тематику, навчались різному ремеслу: столярному, слюсарному, шевському, переплетінню книг тощо.

У такій громадсько-корисній діяльності в учнів формувались патріотичні мотиви (почуття любові до рідного краю, гордості за його минуле), проходив фізичний та професійний розвиток, розширювався їх культурно-пізнавальний світогляд. Зразком для наслідування якостей захисника Вітчизни для пластунів були січові стрільці, героїчна історія козацтва.

Досвід отриманий дітьми шкільного віку у пластунських організаціях, був хорошою базою для продовження ними громадської діяльності в організаціях «Січі», «Соколу». Незважаючи на те, що Австрія та Росія протидіяли створенню та розвитку січового руху на Україні, ці громадські організації мали чітку мету та завдання. Головною метою цих товариств була підготовка молоді до визволення шляхом збройної боротьби всієї України, військово-спортивний розвиток своїх членів, культурологічного виховання їх на народних традиціях. Поряд з бойовою підготовкою січові стрільці навчали молодих галичан письму, залучали їх до надбань культури, в їх підрозділах діяли бібліотеки, стрілецький хор та ін.

З утворенням Легіону Українських Січових Стрільців було організовано військову школу, що складалась із кількох сотень і мала власне господарство.

Така система, умови та засоби навчання і виховання, починаючи з молодшого шкільного віку, сприяли успішному розвиткові військової спрямованості, культурно-освітньої підготовки, початкової військово-професійної та емоційно-вольової готовності особистості до захисту і визволення України.

В Збройних Силах спочатку Червоної гвардії, потім Червоної армії, згодом — Радянської Армії була система культурно-освітньої роботи з особовим складом підрозділів й частин кораблів.

Кожна військова частина, починаючи з окремого батальйону (дивізіону), мала свій офіцерський клуб. Його очолював начальник клубу. В залежності від умов дислокації та ін. в штаті клубу були кінорадіомеханік, бібліотекар, інструктор з культурно-масової роботи та ін.

Працювала велика мережа офіцерських клубів та Будинків офіцерів. В них проводилась вже більш ґрунтовна робота мистецьких студій, гуртків для офіцерів та членів їх сімей. Як правило, такі заклади були центрами культури в окремих гарнізонах чи військово-морських базах.

В умовах спочатку середніх, а потім і вищих військових навчальних закладів також проводилось певне естетичне виховання військовослужбовців, перш за все слухачів і курсантів.

Добрий досвід накопичили створені після ІІ світової війни суворовські училища. Спочатку вони створювались для надання середньої освіти та підготовки до вступу у військові заклади дітей тих, хто загинув у роки війни. Але потім ці навчальні заклади змінили цей характер.

В програмі художньо-естетичного виховання був добре використаний досвід попередників — кадетських корпусів армії царської Росії. Суворовці за кілька років мали навчатися художнього читання, гри на одному з музичних інструментів, танців, загальнолюдського етикету, ораторській майстерності та ін. З цією метою в суворовських училищах працювали на штатних посадах спеціальні викладачі, керівники студій, гуртків та ін. Й досі в Збройних Силах України проходять службу ті, хто колись навчався в суворовських училищах. Це, як правило, високоосвічені офіцери та генерали, які є взірцем для оточуючих та підлеглих у питаннях загальнолюдської та військової культури. Вони знають і полюбляють музику, літературу, театр, кіно, образотворче мистецтво, архітектуру та ін. Вміють поводитись в різних службових і неслужбових ситуаціях, можуть добре висловлюватись, прийняти активну участь в дискусії та ін.

Що стосується військових училищ, тут справа інша. Лише в окремих з них завдяки ентузіастам-начальникам, політпрацівникам — була організована культурно-виховна робота в основному на базі курсантських клубів. Викладання в навчальному процесі дисциплін культурологічного циклу, як правило, не проводилось. Лише окремі викладачі-ентузіасти на заняттях з інших дисциплін (військових, військово-спеціальних, суспільно-політичних, гуманітарних та ін.) приділяли увагу питанням етикету, красномовства, культури та мистецтва.

В кінці 80-х років була створена на базі кафедри філософії кафедра культури та мистецтв Військово-політичної академії в Москві. Ця кафедра викладала цілу низку навчальних дисциплін культурологічного циклу для слухачів-офіцерів академії. Лише в 1990 році як експериментальна була створена перша у військових училищах Збройних Сил Радянського Союзу кафедра культури Київського вищого військово-морського училища. Наступного року на основі її досвіду такі кафедри були створені в інших військово-політичних училищах — Донецькому, Симферопольському, Новосибірському, Єкатиренбургському та ін. В них вже викладались «Основи художньої культури», «ораторське мистецтво», «Культурно-виховна робота з військовослужбовцями» та ін.

В період з 1917 по 1991 роки був зроблений значний внесок в культурологізацію суспільства в Радянському Союзі. Якщо не розглядати політичні помилки керівництва держави та правлячої партії і не скочуватись до політизації наукової проблеми, треба визначити ті тенденції культуролого-педагогічного розвитку, які реально мали місце того часу в державі. По-перше, освіта й культура, культурологічне виховання людей стали дійсно масовими. Загальнообов’язковою була задача ліквідації неписемності, підвищення як загальної, так і естетичної культури людей. Створювались нові заклади культури та освіти, клуби, Палаци та Будинки культури, Палаци та Будинки молоді та піонерів, музичні та художні студії та ін.

По-друге, культурне та естетичне виховання було дійсно доступним широкому загалу. Не була потрібною висока платня за навчання дітей та дорослих в мистецьких школах і студіях, гуртках та ін., їх кількість постійно зростала.

По-третє, є причини переводу культурно-естетичного виховання з елітарного, для обраних, до загального, для всіх бажаючих, а також невеликих розмірів статей державного бюджету на культуру рівень естетичного виховання для більшості людей був середнім. Він дозволяв подолати бар'єр естетично-художньої безграмотності, але якість культурологічного виховання мас людей не завжди була високою.

По-четверте, мала місце певна ізольованість митців, діячів мистецтв від їх закордонних колег. Це не давало можливості для гармонійного розвитку мистецтв, поширення зв’язків з іншими країнами світу, погано впливало на всебічність культурного розвитку й естетичного виховання людей.

Але в цілому умови культурологічного виховання народу радянських часів були досить добрими. Завдяки цьому країна була визнана в світі як висококультурна стабільна держава, яка мала високі результати своїх представників на міжнародних конкурсах, виставках, симпозіумах, оглядах та ін.

Висновок: Таким чином, на різних етапах історичного розвитку людства панували різні тенденції культурологічного виховання дітей і дорослих в залежності від соціально-економічної формації, панівної ідеології, рівня загальнокультурного розвитку та ін., — від повного відкидання культури та мистецтва до їх абсолютизації у вихованні. Процес культурологічного виховання у вищій військовій школі базується на основі величезної праці наших попередників. Накопичений досвід і традиції культурологічного виховання воїнів козацької доби, періоду української революції 1917 — 1920 рр., радянського періоду мають в собі багато того, що необхідно пересічному військовому педагогу сьогодні для виховання військовослужбовців в Збройних Силах України, розширення їхнього культурно-освітнього світогляду, формуванні в них високих морально-бойових якостей. Існує гостра необхідність у науковому аналізі, вивченні та поширенні всього кращого, що було набуто у світовій педагогічній науці й практиці.

Розділ ІІ. Культурологічне виховання як один з основних видів військового виховання

Зацікавленість теоретиків і практиків культурологічного виховання і навчання офіцерів, в пошуках оптимальних методів цієї роботи пояснюється певною залежністю бойової підготовки підрозділів і частин від рівня їх культурологічних знань, навичок, вмінь, якостей та звичок і ефективності їх застосування у військово-педагогічній діяльності.

При розгляді культурологічного виховання слід визначити суть та зміст даного терміну.

Культурологічне виховання воїнів, слухачів і курсантів — це цілеспрямований педагогічний процес озброєння і оволодіння історико-теоретичними знаннями, прикладними навичками в галузі загальнолюдської та національної культури і мистецтв, формування естетичних і моральних якостей, поглядів і звичок, а також методичних вмінь застосовувати їх у військово-педагогічній діяльності в підрозділі, частині [28. c.532.].

Зміст культурологічного виховання вміщує в себе педагогічну практику передані військовослужбовцям й засвоєння ними відповідним чином і у відповідній послідовності естетичних, трудових, культурно-просвітніх та ін. знань, навичок та вмінь, а також формування у військовослужбовців високих загальнолюдських і специфічних якостей і звичок, необхідних у сучасному бою.

Культурологічне виховання є одним з основних видів військового виховання, головна мета якого формувати та розвивати культурноосвітній світогляд військовослужбовців, їх духовний потенціал, ідеологічні засади в Збройних Силах України засобами історії, теорії та практики культури та мистецтва. Але даний вид виховання не є універсальним, самостійним, він здійснюється в тісному взаємозв'язку з іншими видами виховання, такими як: трудове, правове, військово-патріотичне, фізичне, статеве та ін.

У відповідності до головної мети культурологічного виховання накреслюються такі його завдання.

Першочерговим завданням культурологічного виховання є забезпечення найсприятливіших умов для популяризації та впровадження у життя військ української мови. Вона виражає природні, соціальні і національні особливості українців. Це — мова високорозвиненої науки, літератури, мистецтва;

Другим за значенням завданням є розширення уявлень з історії України-Батьківщини, розвиток історичного та етнографічного краєзнавства. Всебічне знання рідної історії, краєзнавства, національної символіки — це невичерпне джерело історичної пам’яті народу, джерело духовності;

Третє завдання — це усвідомлення єдності людини і природи, виховання шанобливого ставлення до неї як годувальниці і головної обереги людського життя. Пізнання таємничої душі природи є фундаментом національної духовності і культури, складовою частиною національного світосприйняття;

Наступним завданням закладів культури є робота по вивченні, збереженні та популяризації народного фольклору — усної та пісенної народної творчості, яка зберігає першовитоки самобутнього національного світосприймання, неповторного тлумачення явищ природи і людського життя;

Традиційним завданням залишається створення умов для розвитку національного мистецтва — пісенного, музичного, танцювального, декоративно-прикладного, насичення мистецькими традиціями побуту і дозвілля військовослужбовців [16, c.121.].

Культурологічне виховання як розділ виховання взагалі (у широкому сенсі) будується і здійснюється на загальнопедагогічних принципах — принципах навчання і принципах виховання. Але, враховуючи глибоку специфіку і повноту проблеми і віддзеркаленої нею практичної діяльності, пропонуємо специфічні принципи культурологічного виховання слухачів і курсантів вищого військового навчального закладу:

1. Принцип теоретичного обґрунтування виховного процесу: припускає вплив на особистість (групу) з метою формування і розвитку культурологічних знань, навичок і вмінь, якостей і звичок з позицій сучасних світових наук, таких як:

? педагогічна етика, яка визначає модель, моральність вихователя і засобів раціональної педагогічно виправданої діяльності і поведінки;

? юрнаука права, яка визначає відповідно діючому законодавству права та обов’язки як вихователя — суб'єкта нашої системи, так і слухача або курсанта, навчальної групи, що виховуються;

? логіка, як наука про засоби доказів та спростувань, дає можливість науковообґрунтоване теоретичне моделювання педагогічної системи культурологічного виховання, вже на цьому етапі виключає значну частину потенціальних помилок виховного процесу;

? психологія особистості та групи — припускає діяльнісний підхід до обліку та практичного застосування знань про індивідуальні особливості особистості слухача або курсанта, якості соціального мікросередовища, приналежності до тієї або іншої соціальної групи з її типовими особливостями та специфікою, військова та соціальна психологія дає можливість грамотно будувати виховання у конкретних умовах військової служби і визначених соціальних умовах;

? культурологія та естетика як теоретична наука про культуру з її прикладними аспектами і «наука про прекрасне» озброюють педагога-вихователя ідеальним комплексом мети виховання і дають можливість педагогічно обґрунтовано здійснювати добір необхідних для цього методів, прийомів, засобів і форм виховання;

В процесі виховання можуть широко застосовуватись теоретичні висновки і практичні рекомендації всіх без винятку наук і галузей людських знань.

2. Принцип педагогічної компетентності суб'єкта — припускає високу психолого-педагогічну і професіональну культурологічну підготовленість сукупного суб'єкта виховання, його методику і технологічну озброєність і активність. Класичне положення про те, що «вихователь сам повинен бути вихованим» виглядає недостатньо коректним, в тому розумінні, що вчитель, вихователь (навіть якщо це сукупний педагог, сукупний суб'єкт), повинен володіти значно більш високим рівнем спеціальних знань, навичок, вмінь, якостей і звичок, ніж заданий у настановчій меті виховного процесу.

3. Принцип цілеспрямованості означає неможливість яких-небудь спроб виховного впливу і навіть його теоретичного моделювання без чіткої, педагогічно зумовленої цільової постанови виховання.

Весь процес від початку й до кінця підпорядкований меті, з якої повинен корелювати кінцевий результат — якості і звички суб'єкту.

4. Принцип аналітично-синтетичного підходу — припускає здатність поелементної розробки педагогічної системи культурологічного виховання і гармонійного включення цих елементів на умовах взаємодії, взаємного зв’язку і впливу в складі системи. Серед найбільш важливих елементів цієї системи — методика культурологічного виховання як сукупність відповідних методів. Педагогічна система, мається на увазі, як єдине ціле, здатне гнучко, динамічно і ефективно змінювати свої елементи в залежності від зміни характеру, мети виховання і педагогічної ситуації.

5. Принцип адекватності й системності методів.

В умовах конкретної педагогічної ситуації у військово-навчальному закладі, навчальній групі, з урахуванням індивідуальних психологічних особливостей особистості необхідний якісний і кількісний відбір прийомів, засобів, методів і форм виховання, які відповідні цій ситуації. В той же час ні один з методів виховання не є універсальним, ізольованим від інших, не дає бажаного педагогічного результату і ефективна лише система виховних методів, яка припускає їх «дозування» з урахуванням особливостей соціального середовища, мети виховного впливу.

6. Принцип естетизації — припускає культурологічне виховання на високих ідеалах світової художньої культури, на істинних естетичних зразках. Естетизація торкається як рівня педагогічного і культурного розвитку суб'єкта (сукупного суб'єкта) виховання, так і естетичної забарвленості всієї педагогічної системи і її елементів: мети, методів, форм, прийомів, засобів [22. c.3.].

Процес культурологічного виховання забезпечує виконання ряду функцій: виховної, мобілізуючої, розвиваючої, гедеоністичної та ін.

Виховна функція процесу культурологічного виховання полягає у вихованні воїнів творами світової та національної культури, формуванні у них відповідних морально-етичних, бойових та ін. якостей потрібних воїнові.

Мобілізуюча функція. Зразки світової та національної культури та мистецтва, національно-бойові традиції впливають на згуртованість підрозділів, частин, сприяють формуванню почуття колективізму у військовослужбовців, готовності до виконання поставлених перед ними завдань Розвиваюча функція культурологічного виховання полягає у формуванні відповідного культурноосвітнього світогляду, поглиблення їхніх знань у сфері культури та мистецтва, набуття певних практичних навичок та вмінь.

Гедеоністична функція полягає у задоволенні потреб військовослужбовців творами культури та мистецтва.

Культурологічне виховання як одна з основних частинок процесу загального виховання здійснюється на основі перевіреної на практиці системи методів виховання.

Метод військового виховання — це сукупність засобів і прийомів однорідного педагогічного впливу на воїнів з метою формування у них необхідних якостей для виконання військового обов’язку [19. c. 54].

Основними методами виховання (в тому числі і культурологічного) воїнів є такі методи:

? переконання;

? прикладу;

? вправ;

? змагання;

? критика і самокритика;

? заохочення;

? примусу.

В кожному методі культурологічного виховання об'єднуються засоби і прийоми за допомогою яких вирішуються характерні для даного методу виховні задачі.

Кожний із методів виховання здійснює культурний вплив на формування багатьох сторін особистості воїна, але ні один з методів не є універсальним і не вирішує всіх задач виховання. Лише творчий підхід і правильне застосування всієї системи методів виховання дає змогу вирішити ці задачі.

Одним із головних методів як культурологічного так і загального виховання є метод переконання.

Переконання — це активний вплив на розум, почуття та волю воїна, який має за мету допомогти людині зрозуміти суть ідей та вимог, в дусі яких він виховується, внутрішньо погодитися з цими ідеями, вимогами і у відповідності до них вирішувати всі практичні задачі [7. c.47.].

При переконанні велику роль відіграє особиста впевненість вихователя, вміння пояснити воїнам, зацікавити їх. В процесі виховання потрібно використовувати широку гаму засобів та прийомів переконання, це такі як: пояснення, співставлення, власний досвід, бойові традиції, зразки світової культури.

Серед методів виховання особливе місце займає приклад. Під методом прикладу прийнято розуміти цілеспрямований і систематичний вплив вихователів на воїнів силою особистого прикладу, а також всіма видами позитивного прикладу як зразка для наслідування, стимулу у змаганні і основі для формування високих моральних якостей. Виховний вплив прикладу базується на здатності людей до наслідування, на потребі вивчати «запозичати» досвід інших, на силі змагання [20. c.97.].

Особливо велике виховне значення має особистий приклад начальника. Це пов’язано з тим, що по-перше, особистий приклад вихователя є тією умовою, яка дає йому моральне право виховувати інших;

по-друге, особистий приклад любого начальника є основою його авторитету;

по-третє, особистий приклад надихає воїнів в трудовій обстановці, в бою [1. c.82].

Важливе значення у вихованні особового складу мають приклади історичних постаттей, кращих спеціалістів, передового досвіду.

Вплив позитивного прикладу тим сильніший, чим глибше воїни усвідомлюють його цінність.

В процесі виховання командир намагається розвинути і зміцнити вольові якості характеру у свої підлеглих, сформувати у них привичку правильного поводження. Цю засаду він вирішує, в основному, за допомогою методу вправи. Сутність методу вправи у вихованні міститься, такій організації служби і всього життя воїнів, яка щоденно зміцнює їх свідомість, загартовує волю, розбиває почуття, дозволяє отримати позитивний соціальний досвід. Привички правильної поведінки.

Вправа у вихованні здійснюється опосередковано, через вирішення повсякденних життєво необхідних задач. Усвідомлюваних воїнами. Щоб виробити у воїна сміливість, наполегливість, ініціативу, його потрібного систематично ставити в такі умови, в яких йому потрібно було б проявити ці якості.

Методом вправи формуються не тільки вольові і фізичні якості воїнів, але й різноманітні військово-професіональні, моральні, естетичні і гігієнічні правила, які більш стійкі і накладають відбиток на характер воїнів [5. с. 43.].

Метод змагань. Суть цього методу в процесі виховання полягає в застосуванні такої системи педагогічних впливів на воїнів, яка розвиває у них дух товаристських змагань і здорового суперництва, рівняння на кращих у навчанні, службі, суспільній, спортивній, культурно-масовій діяльності, спонукає їх до співпраці, взаємодопомоги, згуртованості, забезпечуючи на цій основі досягнення високих загальних результатів колективної діяльності.

В процесі змагання повніше розкриваються особисті можливості кожного воїна, його здібності, духовне багатство, моральні якості. Процес розвитку особистості і колективу відбувається інтенсивніше, зменшуючи час дозрівання і удосконалення воїнів, як фахівців своєї справи.

Метод змагань передбачає наявність суб'єктів (учасників) і об'єктів (змісту правил) змагань; надання допомоги суб'єктом у визначенні оптимальних обов’язків, що спонукають їх працювати на високому рівні; встановлення критеріїв для об'єктивної оцінки результатів змагань, організацію систематичного контролю за ходом змагань, регулярне підведення підсумків змагань, виявлення переможців і відстаючих, заохочення переможців. Активність цього методу підвищується в результаті проведення різноманітних конкурсів, вікторин, змагань, які дозволяють воїнам проявляти свої здібності, демонструвати високий рівень теоретичних змагань і загального розвитку, практичних навиків і змагань.

В системі методів виховання значне місце займає метод критики і самокритики. Даний метод полягає у застосуванні системи впливів на воїнів з метою виховання у них високого почуття відповідальності за вчасне і якісне виконання учбових та інших завдань, наказів, суворе дотримання військової дисципліни, норм моралі.

Успішне застосування методу критики і самокритики у вихованні вимагає дотримання ряду умов до яких відноситься: поєднання свободи критики з відповідальністю того, хто критикує, за її зміст, гласність, об'єктивність, правдивість критики, її переконливість, поєднання критики «зверху» з розвитком критики «знизу»; врахування індивідуальних особливостей людини, її відношення до критики і реакція на неї … [23. с. 204.].

Особливість критики і самокритики як методу виховання є не тільки виявлення, усунення та попередження негативних явищ і сторін в житті і діяльності колективів і окремих військовослужбовців, але й створення специфічного психологічного стану, комплексу глибоких переживань: почуття вини, стиду, боязні втратити повагу колективу, товаришів, начальників, втратити моральну довіру. Критику і самокритику можна назвати методом взаємовиховання. У всіх без виключення воїнів вони формують почуття відповідальності, самокритичність, скромність, принциповість.

Одним із головних, досить тонко і сильнодіючих методів виховання є метод заохочення.

Цей метод складає систему засобів і прийомів морального і матеріального стимулювання воїнів і військових колективів, що проявили високий рівень свідомості, натхнення, ініціативи, наполегливості у вихованні військового обов’язку і досягнення високих результатів в бойовій і гуманітарній підготовці, службі, суспільній роботі [6. с. 267.].

Заохочення виконує оцінюючу і стимулюючу функції. В ньому виражаються позитивна оцінка, суспільне виховання і схвалення успіхів вихованців, наполегливість та інші якості при вихованні службових обов’язків. Воно піднімає воїна в його власних очах, розвиває почуття особистої гідності, всиляє віру у власні сили, піднімає бадьорість духу, сприяє єднанню колективу, розвитку дисциплінованості, ініціативи, мобілізує внутрішні сили воїнів на подолання трудностей в ході служби. Заохочення допомагає воїну закріпити все те позитивне, що є в його характері і поведінці, наполегливо бореться зі своїми недоліками.

В застосуванні заохочень дотримуються системи педагогічних вимог (правил). До них відносяться: педагогічна доцільність заохочення, підпорядкування заохочень вирішенню головних задач, які стоять перед підрозділом; відповідність заохочень степені заслуг воїна, вчасність заохочення; дотримання відчуття міри при заохоченні; послідовність в застосуванні заохочень; правильне формулювання мотивів заохочення.

Перш за все заохочення повинно бути педагогічно доречним, носити виховний характер, викликати позитивні зміни в діяльності воїна і військового колективу, в їх якостях. Педагогічна доречність заохочень полягає і в тому, щоб з його допомогою спрямувати увагу, зусилля і енергію воїнів на головне в житті частини, корабля, заохочувати їх за відмінні показники в бойовій та гуманітарній підготовках за зразкове несення бойового чергування, вартової служби, дисциплінованість, культурно-виховну діяльність.

Метод примусу. Примус як метод виховання є системою дисциплінарно-педагогічних впливів на воїнів; які халатно відносяться до виховання службових обов’язків, порушують військову дисципліну і громадський порядок, з метою змусити їх виконувати військовий обов’язок та виправити свою поведінку [26. с. 116.].

Застосовувати метод примусу слід після того, як всі інші засоби впливу не дали бажаного результату або коли обставини вимагають негайно змінити поведінку воїна, присікти соціально шкідливі дії, заставити його діяти у відповідності з громадськими інтересами.

Дисциплінарний статут наділяє командирів правами накладати на порушників статутного порядку дисциплінарні стягнення. Педагогічно вміле застосування стягнень зміцнює дисципліну і виховує воїнів.

Накладання справедливого стягнення на одного воїна попереджує проступки інших військовослужбовців. Безкарність порушників військової дисципліни веде до безвідповідальності, розпущеності в поведінці, негативно відображається на житті і боєздатності всього військового колективу. Тому Дисциплінарний статут вимагає від начальників не залишати без впливу ні одного проступку. Але з цього не слідує те, що за кожне порушення автоматично повинно слідувати стягнення. Не залишати проступки без впливу — значить здійснювати вплив на воїнів, використовувати індивідуальні бесіди, зауваження, попередження, критику на зборах, в стінгазетах і радіогазетах та інше.

При визначенні виду і міри стягнення враховується: характер проступку, обставини, при яких його було скоєно, попередня поведінка порушника, а також час знаходження його на службі і степінь знання порядку служби. Тільки врахувавши все це, можна правильно оцінити міру стягнення. За однакове порушення дисципліни одному воїну достатньо зробити зауваження, другого треба серйозно попередити, а на третього накласти стягнення.

Із сказаного видно, що метод примусу, застосування стягнень вимагають від офіцерів-вихователів відповідального відношення, уваги, педагогічного такту, врахування індивідуальних особливостей підлеглих.

Між всіма методами культурологічного виховання існує взаємозв'язок. Успіх у виховній роботі досягається не захопленням якимось одним методом, прийомом, а творчим застосуванням всіх методів, прийомів, засобів, форм виховання в їх логічному взаємозв'язку.

Висновок: таким чином, культурологічне виховання військовослужбовців — це цілеспрямований педагогічний процес озброєння і оволодіння історико-теоретичними знаннями, прикладними навичками в галузі загальнолюдської та національної культури і мистецтв, формування естетичних і моральних якостей, поглядів і звичок, а також методичних вмінь застосовувати їх у військово-педагогічній діяльності в підрозділі, частині.

Завдання культурологічного виховання воїнів базуються на гуманних ідеях, національних традиціях та використанні у виховному процесі здобутків світової та вітчизняної культури та мистецтва. Сам процес культурологічного виховання здійснюється згідно таких принципів: теоретичного обґрунтування виховного процесу; педагогічної компетентності суб'єкта; цілеспрямованості; аналітично-синтетичного підходу; адекватності й системності методів; естетизації.

Він забезпечує виконання таких функцій культурологічного виховання: виховної, мобілізуючої, розвиваючої, гедоністичної та ін.

Культурологічне виховання, як військово-педагогічна діяльність базується на таких методах виховання: переконання; прикладу; вправи; змагання; критики і самокритики, заохочення; примусу.

Принцип культурологічного виховання як розділ виховання повинен базуватися на загально педагогічних принципах навчання і виховання, з творчим підходом офіцерів-виховників до цієї проблеми, правильним застосуванням теоретичних знань на практиці та використанні досвіду передовиків.

Розділ ІІІ. Методика культурологічного виховання воїнів Культурологічне виховання в умовах військової служби має можливості вдосконалюватись багатьма, різними шляхами. Але одним з найважливіших є об'єднання синтезування навчалного процесу, культурно-виховної роботи з військовослужбовцями, їх культурного саморозвитку в єдину матеріально-економічну, соціально-психологічну, організаціцно-педагогічну систему чи комплекс. Він передбачає навчальну діяльність з гуманітарних дисциплін, інших дисциплін, які мають культурологічні аспекти, діяльність в години дозвілля, громадську діяльність, яка пов’язана з культурою та мстецтвом, також участь в роботі самодіяльних тврчих студій, об'єднань, гуртків.