Особливості використання наочності у початковій школі

ДИПЛОМНА РОБОТА

Особливості використання наочності у початковій школі

Вступ

Навчання — двосторонній процес. Воно включає викладання — діяльність учителя, який керує процесами сприймання, розуміння і запам’ятання учнями навчального матеріалу, і учіння — діяльність учнів, які сприймають навчальний матеріал, осмислюють і запам’ятовують його, навчаються застосовувати набуті знання на практиці.

Про це свідчать такі державні документи, як Національна доктрина розвитку освіти та Концепція загальної середньої освіти. Врахування основних положень даних документів вимагає організації навчального процесу у школі на основі врахування комплексу психолого-педагогічних чинників організації засвоєння знань.

Набуття учнями знань, умінь і навичок може забезпечуватись при мінімальній участі педагогів. Але «без активної діяльності самих учнів процес засвоєння навчального матеріалу неможливий» [69, 19]. Щоб набути знань, умінь і навичок, учні «повинні докласти певних вольових зусиль, наполегливості, мати бажання вчитись» [90, 67]. Проте передумовою активної пізнавальної діяльності молодших школярів є сприймання навчального матеріалу, яке в початковій школі потребує спеціальних умов і організації.

Сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу має спиратися на наявні в їхній пам’яті уявлення, на їх чуттєвий досвід або опорні знання, якими вони оволоділи раніше або під час вивчення споріднених предметів. Проте в цьому досвіді можуть бути уявлення поверхові й невиразні, нечіткі й неточні, неправильні й спотворені [12, 6]. Опорою ж для засвоєння нових знань можуть бути тільки виразні, чіткі й правильні уявлення. Тому для успішного навчання в школі важливе значення має формування в дітей конкретних образів, уявлень про навколишній світ, чуттєвого (сенсорного) досвіду (sensos — чуття, сенсорний досвід— чуттєвий досвід, що складається з різних уявлень пам’яті) [89, 43].

Важливе значення у початковому навчанні школярів має забезпечення наступності й послідовності процесу засвоєння знань — від чуттєвого осмислення до понятійного узагальнення і використання у системі практичної діяльності [25, 31]. Проте досвід показує, що при дотриманні інших складових процесу засвоєння знань у сучасній масовій школі не враховується один із його етапів — забезпечення первинного сприймання навчальної інформації. Цей етап вчителі вважають необов’язковим і приділяють йому надзвичайно мало уваги. Незважаючи на те, що необхідність первинного сприймання обґрунтовується такими особливостями дітей, як образність, конкретність та емоційність сприймання.

Проблему залучення якомога більшої кількості органів чуття для засвоєння навчального матеріалу у процесі сприймання наочності розвивали усі провідні педагоги минулого. Так, І.Г. Песталоцці писав: «Моєю найсуттєвішою, вихідною точкою зору є наступна: споглядання (чуттєве сприйняття) людиною самої природи є єдиним істинним фундаментом навчання, скільки воно (споглядання) є єдиною основою людського пізнання. Все що слідує за ним, є просто результатом, або абстракцією, від цього чуттєвого сприйняття» [60, 103].

К.Д. Ушинський — основоположник наочного навчання у вітчизняній педагогіці - писав: «Педагог, який бажає що-небудь міцно закарбувати в дитячій пам’яті, повинен потурбуватися про те, щоб якомога більше органів чуття — око, вухо, голос, відчуття м’язових рухів і навіть, якщо можливо, нюх і смак взяли участь в акті запам’ятовування» [93, 52]. Звідси випливає, що етап організації первинного сприймання навчального матеріалу, зумовлений у початковій школі психічними особливостями учнів та комплексом навчально виховних завдань на уроці, при його адекватному застосуванні забезпечує активізацію різних органів чуття і, відповідно, закріплення виучуваного в пам’яті та його краще засвоєння.

Формування сенсорного досвіду відбувається ще в дошкільному віці. Воно може бути організованим, цілеспрямованим в умовах виховання в дошкільних закладах і неорганізованим, стихійним в умовах домашнього виховання. Але в усіх випадках варто, щоб «цей досвід формувався на основі доступної дітям ігрової, практичної, навчальної діяльності і спостереження за об'єктами під час цієї діяльності» [78, 21].

У школі вже з початкових класів набагато розширюються можливості для організованого формування в дітей сенсорного досвіду. Найголовнішими аспектами його є спостереження наочних об'єктів в природному оточенні, в шкільному кутку живої природи, розглядання натуральних об'єктів на уроці як роздавального матеріалу, робота на шкільних навчально-дослідних ділянках, розглядання реальних зображень об'єктів, кінофільмів тощо.

Проблема організації та психолого-педагогічного забезпечення наочного навчання як компонента адекватного осмислення та ефективного засвоєння знань здавна є важливим аспектом педагогічних, психологічних та методичних досліджень. У різні часи і з різною мірою об'єктивності цю проблему розглядали К. Д. Ушинський, І. Песталоцці, А. Дістервег та інші педагоги. Також проблеми організації навчального матеріалу з використан-ням наочних засобів досліджувалися у контексті психологічних досліджень (Б.М.Величковський, К.М.Вербіцький, О. В. Запорожець, Б. Макелрі, М.З.Шех-тер, В. С. Юркевич та ін.), педагогічних (І.М.Вікторенко, Л. В. Занков, М. В. Гаркавенко, В. О. Онищук, А. М. Захарова, О.З.Крапівіна, С.П.Логачев-ська, О. Я. Савченко, В. Оконь, В.І.Орлов, І.П.Підласий, Ю.І.Щербаков та ін.) та методичних (Н.П.Байбара, Р. Е. Басангова, М. В. Богданович, Л. Варзацька, Н.В.Гордіюк, М.В.Дідух, М.Ігнатенко, О.І.Киричук та ін.).

Відомо, що перші враження від сприйнятих об'єктів і первинні відтворення відомостей про них глибоко вкарбовуються в пам’яті, тому так важливо не допустити створення в свідомості дітей помилкових асоціацій, які потім дуже важко виправити [90, 49].

Зважаючи на аспектність та відсутність системного підходу в дослідженні даної проблеми, а також важливу роль використання наочності у засвоєнні знань учнями початкових класів, темою нашого дослідження є «Особливості використання наочності у початковій школі».

Об'єктом дослідження є процес використання наочності у початковій школі, а предметом дослідження — дидактичні умови використання наочності на уроках у початковій школі.

Мета дослідження — виділити та експериментально перевірити дидактичні умови використання наочності на уроках у початковій школі.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі навчання дотримуватися таких дидактичних умов використання наочності, як оптимальне поєднання слова вчителя і наочності; відповідність наочності змісту виучуваного матеріалу; відповідність наочності психологічним закономірностям сприймання навчального матеріалу; забезпечення зв’язку змісту наочного посібника з досвідом учнів, то рівень навчальних досягнень молодших школярів значно підвищиться.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези визначені завдання дослідження:

1. Розкрити сутність поняття наочності у початковій школі.

2. Виділити дидактичні умови ефективності використання наочності у процесі вивчення навчального матеріалу на уроках у початковій школі.

3. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми у масовому педаго-гічному досвіді.

4. Перевірити вплив експериментальної методики на рівень навчальних досягнень учнів.

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези дослідження використано адекватні авторському задуму методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, система-тизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, контент-аналіз.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, вивчення і узагальнення шкільної документації.

Практична значущість дослідження полягає у розробці системного підходу щодо забезпечення дидактичних умов використання наочності у процесі вивчення нового матеріалу.

Структура дослідження. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні основи використання наочності на уроках

І.1 Роль наочності у процесі засвоєння навчального матеріалу учнями

Застосування наочних методів навчання на уроці обумовлене дидактич-ним принципом наочності і реалізується у використанні в навчальному процесі, в тому числі і в процесі навчання грамоти, різноманітних наочних посібників. Своє обґрунтування принцип наочності одержав у «Великій дидактиці» Я. А. Коменського. Він писав: «…Хай буде для учнів золотим правилом: все, що лише можна, представляти для сприйняття відчуттями, а саме: бачене — для відчуття зором, чуте — слухом, запахи — нюхом, що можна вкусити — смаком, доступне дотику — дотиком» [60, 84].

Принцип наочності розвивали усі провідні педагоги минулого. І.Г.Песталоцці писав: «Моєю найсуттєвішою, вихідною точкою зору є наступна: споглядання (чуттєве сприйняття) людиною самої природи є єдиним істиним фундаментом навчання, скільки воно (споглядання)є єдиною основою людського пізнання. Все, що слідує за ним, є просто результатом, або абстракцією від цього чуттєвого сприйняття» [57, 6]. Песталоцці значно збагатив принцип наочності. Відстоюючи необхідність наочності, він в той же час вважав, що органи відчуття приносять невпорядковані свідчення про оточуючий світ. Навчання повинно знищити невпорядкованість у спостере-женнях, розмежувати предмети, тобто сформувати поняття.

Відповідаючи на зауваження тих, хто вважав, що наочності приділяється багато уваги, А. Дістервег стверджував: «Не прийшов ще час зупинитися, оскільки тисячі учителів використовують абстрактний метод навчання» [60, 168].

Прогресивні педагогічні діячі упродовж всієї історії працювали над проблемою винайдення не тільки нових методичних прийомів, а й допоміжних засобів, щоб полегшити процес навчання. Зокрема, передові педагоги Західної Європи зробили належний внесок у розвиток початкового навчання, вдосконаливши систему наочності, виробивши відповідні методичні прийоми, які сприяли подоланню труднощів при навчанні грамоти, але не змогли повністю розв’язати проблеми початкової школи.

Без наочності дитина не зможе швидко пізнати оточення і дійти до конкретних висновків. У початковий період навчання діти не потребують висновків, доказів, логічної послідовності; їм потрібні певні образи — все те, що збуджує увагу і конкретизує певні поняття.

К.Д. Ушинський також надавав величезного значення принципу наочності; він закликав поєднувати застосування наочних посібників із розвитком мовлення і мислення, а розвиненість образного мовлення ставив в залежність від використання своєрідного унаочнення. Про наочне навчання К. Д. Ушинський писав, що " …це таке навчання, яке будується не на абстрактних уявленнях та словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих людиною… Цей хід навчання, від конкретного до абстрактного, від уявлення до думки, такий природний і ґрунтується на таких ясних психічних законах, що заперечувати його потребу може тільки той, хто взагалі заперечує потребу зважати в навчанні на вимогу людської природи взагалі і дитячої зокрема". І далі: «Дитяча природа виразно вимагає наочності. Ви пояснюєте дитині дуже просту думку, і вона вас не зрозуміє, ви пояснюєте тій самій дитині складну картину і вона вас розуміє швидко. Спробуйте про одну і ту саму подію розповісти двом дітям, однаково здібним: одній за малюнками, другій без малюнків, — і ви оціните тоді все значення малюнків для дитини» [93, 129].

При наочному навчанні вчитель, так би мовити, присутній при самому процесі формування мови в дітей і може спрямовувати цей процес. При цьому основну дидактичну функцію несе певний наочний посібник: він «виправляє» неправильний епітет, упорядковує неструнку фразу, вказує пропуск якої-небудь частини; одне слово, виконує на ділі легко те, що вчителеві на словах виконати надзвичайно важко.

К.Д. Ушинський стверджував, що наочне навчання треба проводити до тих пір, поки в учнів виробиться достатня навичка свідомого, правильного і швидкого читання, а потім переходити до пояснювального читання, безумовно, з максимальним використанням наочності.

За такими принципом побудований підручник для читання «Рідне слово», який складається з трьох книг у відповідності з роками навчання. Перший рік включає азбуку і першу після азбуки книжку для читання. З голосними звуками і буквами діти ознайомлюються синтетично, з приголосними — аналітично, виділяючи їх із вдало дібраних слів. Початкове навчання проводилося на рукописному шрифті, а пізніше організовувалося на двох шрифтах одночасно. У книжці багато казок, оповідань, прислів'їв, приказок, загадок, взятих з народного життя; вони відбивають народні погляди. Крім цього, є багато малюнків, які розвивають у дітей спостережливість, сприяють розвитку розумової активності школяра і культури його мислення і мовлення. Але в умовах тогочасної дійсності не було змоги широко застосувати наочне навчання грамоти через обмеженість фінансових ресурсів окремих шкіл. Крім того, проти нього виступила значна частина консервативно налаштованих педагогів.

Принцип наочності у навчанні після появи теоретичних праць і конкретних методичних розробок К. Д. Ушинського знайшов багато послідовників як серед видатних педагогів-теоретиків, так і серед широкого кола народних учителів [62, 73]. Поява методичної системи видатного вченого зробила революцію в процесі навчання: замість двох-трьох років потрібних для навчання грамоти за буквено-складовим методом, учні навчалися читати й писати протягом чотирьох-п'яти місяців. Тріумф наочної концепції К. Д. Ушинського привів до поразки вчителів-консерваторів, які навчання граматики проводили за буквено-складовим методом і заперечували важливість принципу наочності в навчальному процесі, адекватність оригінального методу навчання.

Відомий російський педагог М. В. Бунаков широко використав ідею наочності Ушинського і творчо доповнив її. Методична система М.В.Буна-кова характеризується систематичним використанням унаочнення: демонстрація предметів чи ілюстрація малюнків, різноманітні вправи (аналітичні і синтетичні) з розрізною азбукою при вивченні нового слова, широке використання ілюстрованого букваря [12, 31].

Процес навчання грамоти П. Вахтеров рекомендував організовувати на основі максимального використання наочності [36, 62]. Так, слово для аналізу виділяється з бесіди, яка організовується на основі розгляду та відтворення змісту малюнка, чи розгляду окремого предмета. Для ґрунтовного засвоєння виділеного звука автор рекомендував порівняти його з аналогічними звуками в природі.

Певні прийоми унаочнення виробили не тільки представники методичних систем, які увійшли в історію навчання грамоти, а й передові народні учителя. У педагогічному процесі другої половини XIX ст. — початку XX ст. зустрічається багато статей, в яких висвітлюється кращий досвід вчителів — практиків щодо організації навчання, рекомендації ефективних форм унаочнення, впровадження їх у практику роботи школи.

Актуалізація емоційних спостережень дітей є особливо важливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках у початковій школі. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В. О. Сухомлинський: «Природа мозку дитини, — писав він , — потребує, щоб її розум виховувався біля джерела думки — серед наочних образів, і насамперед — серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на „обробку“ інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти, набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі в початкових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважно слухає, але не розуміє жодного слова, що педагог розповідає і розповідає, тому що треба думати над правилами, розв’язувати задачі, приклади — все це абстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок стомлюється» [62, 127].

Значення наочності у навчанні випливає із концепції вищої нервової діяльності, яка передбачає, що наочні засоби можуть ефективно сприяти розвитку першої сигнальної системи, а на її основі і другої сигнальної системи людини.

Для взаємозв'язку між чуттєвим і теоретичним пізнанням не може бути раз і назавжди заданої послідовності. Вже процеси сприйняття повинні бути проникнуті процесами мислення. Цей висновок особливо очевидний у світі відкритого П.К.Анохіним явища випереджуючого відображення [77, 45]. Він характеризував це поняття як здатність організму підготуватися до реакції на деяку подію ще до того, як вона відбудеться, на основі відображення події А, яка є першою в ряді подій, де подія Д є останньою. Операція відображення є основною формою пристосування живої матерії до просторово-часової структури неорганічного світу, у якому послідовність і повторюваність є основними часовими характеристиками, параметрами. Звідси випливає, що наочні уявлення завжди взаємопов'язані у тій чи іншій мірі з мислитель ними процесами. Навчання може йти як від наочного до абстрактного, так і від узагальнених абстракцій до аналізу реальних наочних об'єктів, фактів, прикладів та ін.

Для визначення терміну «наочні посібники» необхідно виходити із цілей і засобів навчання, а також з характеру відображення учнем оточуючої дійсності. Оточуючий нас матеріальний світ не засіб, а мета людського пізнання. Об'єктивно існуюча реальність не наочні посібники і не наочність. Нескінчений Всесвіт з великою кількістю предметів і явищ існує об'єктивно, незалежно від людського пізнання, і не може бути для учня ні наочністю, ні наочним посібником. Тому із поняття «наочні посібники» слід виключити реальні предмети, явища в природних умовах свого існування і розвитку.

Поняття «наочні посібники» має такі істотні ознаки [43, 72−73]. Перша — будь-який наочні посібник являє собою модель реальних процесів, або видозмінений предмет, або видозмінену умову його буття, або і те і інше. Друга — будь-яка матеріальна чи знакова модель може бути наочним посібником, однак стає ним лише тоді, коли використовується для розв’язання навчальних завдань. Наочні посібники — це навчальна модель. Третя — наочний посібник завжди є засобом пізнання, а не його метою. Наочні посібники наближують процес пізнання до уявлення реальних предметів в природних чи суспільних умовах їхнього буття. Четверта — наочні посібники на основі відчуттів і сприймань формують чуттєві образи, які допомагають робити висновки. Не сам наочний посібник, а той чуттєвий образ, що виникає у школярів в результаті його використання, є головним у структурі пізнання.

Отже, наочний посібник моделює певні сторони досліджуваного об'єкта і дає можливість через цю модель представити оригінал.

У початкових класах застосування наочності має на меті:

· збагачення і розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів;

· розвиток спостережливості;

· пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності;

· створення умов для переходу до абстрактного мислення;

· опори для самостійного навчання;

· систематизації навчального матеріалу [90, 153−154].

Наочні посібники при вивченні певного явища можуть створити, активізувати уявлення школяра про нього, чи бути нейтральними до цих уявлень, чи навіть загальмувати формування узагальненого уявлення про явища чи предмет у тих випадках, коли учень, окрім наочного посібника, нічого не уявляє.

У вітчизняній педагогіці історичний внесок в розвиток ідеї наочності зробив Л. В. Занков, який спеціально досліджував різні форми поєднання слова вчителя і наочності у навчанні, основними з яких вважав наступні:

І форма. Через слово вчитель керує спостереженнями учнів.

ІІ форма. Через слово вчитель на основі здійсненого школярами спостереження наочних об'єктів веде учнів до осмислення і формування таких зв’язків у явищах, які не можуть бути побаченими в процесі сприймання.

ІІІ форма. Дані про об'єкт учні одержують із вербальних повідомлень педагога, а мовні засоби служать підтвердженням чи конкретизацією словесних свідчень.

IV форма. Відштовхуючись від здійснюваного учнями спостереження, педагог повідомляє про такі зв’язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями [44, 62−63].

Таким чином, існують різноманітні форми зв’язку слова і наочності. Віддати перевагу одній з них було б помилковим, оскільки в залежності від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних засобів, а також рівня підготовленості учнів необхідно в кожному конкретному випадку обирати їх найбільш раціональне поєднання.

Важливість використання наочних посібників у навчанні випливає і з великого значення чуттєвого сприйняття для вивчення властивостей предметів і явищ дійсності. Про істотну роль наочності в навчально-виховному процесі свідчать не лише повсякденні спостереження, побутовий досвід людей («Краще один раз побачити, ніж сто раз почути»), але й спеціальні експерименти.

Чуттєве сприйняття в навчальному процесі у початковій школі може виступати як самостійна сторона розвитку особистості молодшого школяра чи бути засобом формування абстракції. Наприклад, якщо дитина повинна уявити птаха в небі, то чуттєві образи в цьому випадку мають самостійне значення. Якщо для наочного показу букви використовують палички, то чуттєві образи мають довільне значення, є засобом засвоєння понять.

Якісна сторона застосовуваних у навчанні чуттєвих образів полягає в тому, щоб сформувати у школяра тенденцію до уявлення реального об'єкта на основі наочного посібника, дати йому можливість узагальнено представити ті предмети і явища, які відображенні у навчальному матеріалі.

Міра чуттєвого при вивченні закономірностей визначається такою сукупністю чуттєвих образів, яка дає можливість узагальнено представити ті групи предметів і явищ чи сторони оточуючого світу, які відображенні в одній закономірності і найбільше наближують пізнання до відображення предметів і явищ в реальних умовах їхнього існування.

Наочне сприйняття має високу пропускну здатність. Найбільш високою ефективністю для запам’ятання володіють не самі наочні засоби, а їх поєднання з мовленням і практичною діяльністю. Це говорить про необхідність пошуку оптимальних поєднань методів навчання. Не випадково тому принцип наочності в деяких дидактичних посібниках трактують як принцип єдності конкретного і абстрактного, підкреслюючи органічний зв’язок живого спілкування і абстрактного мислення в процесі навчально-пізнавальної діяльності [65, 187].

Індивідуальний шлях пізнання в процесі навчання слід відповідно до цього планувати і організовувати як єдність чуттєвого і теоретичного пізнання. При цьому виникають суперечності різного роду. Наприклад, чуттєве пізнання як досвід чи результат спостереження не завжди може бути теоретично продуктивним і узагальненим чи, навпаки, висока теоретична абстракція може бути недостатньо підкреслена в чуттєвому відношенні. Ці суперечності слід враховувати і розв’язувати в пізнавальному процесі.

Таким чином, роль наочності у забезпеченні ефективного засвоєння учнями навчального матеріалу надзвичайно велика. Правильне використання наочних посібників випливає із особливостей наочно-образного мислення учнів. Унаочнення на уроці активізує сенсорний досвід молодших школярів, актуалізує й уточнює первинні уявлення, забезпечує краще запам’ятовування навчального матеріалу, допомагає кращому засвоєнню знань загалом.

І.2 Наочні засоби навчання і їх класифікація

Використання наочності у навчальному процесі початкової школи відіграє переважно допоміжну роль, однак «іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо сприймати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об'єкт взагалі неможливе» [97, 17]. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлення, доцільно використовувати різні зразки зображення об'єкта. Це допоможе учням розпізнати типове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно реалізував мету уроку.

Щоб правильно добирати навчальні посібники для уроку і відповідні методи і прийоми роботи з ними, треба добре знати функції (призначення) різних засобів унаочнення.

У сучасній дидактиці розрізняють кілька основних функцій наочності.

1. Наочність — основа чуттєвого сприймання реального світу, формування чуттєвих уявлень про предмети і явища природи та суспільства. Ця функція відіграє найважливішу роль у початкових класах, де закладаються основи широкого пізнання світу [39, 8]. Уявлення учнів початкових класів ще бідні за змістом, нечіткі, фрагментарні, а нерідко і спотворені. Важливим завданням учителя на цьому етапі навчання є формування в дітей правильних уявлень про предмети і явища навколишнього світу, уточнення, поглиблення, розширення, удосконалення уявлень і на цій основі формування у них елементарних, доступних їх вікові і підготовці понять. Найкращим засобом для цього є екскурсії, спостереження, а також розгляд у класах кольорових картин, макетів, муляжів, натуральних предметів, екранних посібників.

2. Наочність використовується як джерело нових знань, передусім фактів. А факт — це знання, вірогідність якого доведена [69, 17]. З цього погляду наочність дає можливість оволодіти фактами-знаннями про те, що вони спостерігають, визначити ознаки, властивості спостережуваного, з’ясувати, що відбувається, як відбувається, а також сили, які взаємодіють між собою, і результати цієї взаємодії. Проаналізувавши факти, учні роблять певні висновки, узагальнення.

Ця функція наочності здійснюється у всіх класах. Для одержання фактів в умовах кабінетної системи використовуються різні засоби унаочнення — сюжетні картини, малюнки, таблиці, карти, схеми тощо. В сюжетних картинах відображаються ті чи інші події та їх учасники. Ефективним джерелом знань є кінофільми, в яких відображаються події, явища, процеси в динаміці, з допомогою мультиплікації розкриваються внутрішні сили і причини, які викликають певні зміни в ситуаціях.

У підручнику зміст наочних зображень розкривається в підписах під ілюстраціями, написах на окремих частинах зображеного. Такий спосіб розкриття змісту ілюстрації доцільний в початкових класах, коли йдеться про невідомі або маловідомі учням предмети, явища, події. У подібних випадках учитель може доповнити зміст ілюстрації і власною емоційною розповіддю.

3. Ілюстративна функція наочності. Донедавна ця функція була домінуючою в процесі навчання. Вчитель пояснював навчальний матеріал, використовуючи для підтвердження певного положення різні види наочності. В сучасній школі наочність як ілюстрація в процесі пояснення нового матеріалу відіграє значно меншу роль. Але повністю ілюстративної функції вона не втратила. Цю свою функцію вона виконує головним чином на початковому етапі засвоєння знань, під час пояснення складного матеріалу, який самостійно сприйняти і осмислити учні не можуть [97, 42]. У цих випадках учитель пояснює зміст не тільки нового матеріалу, а й ілюстрацій.

4. Наочність як опора пізнання, пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на розкриття внутрішніх зв’язків і залежностей предмета та явища, засіб створення проблемних ситуацій, постановки і розв’язання навчальних проблем [61, 14]. В умовах класу для цього поєднуються різні види наочності, серед них найбільшу роль відіграють абстрактна наочність, або ідеалізовані моделі. Учні мають чітко усвідомити, що об'єкти, які вивчаються в початковій школі, характеризуються ознаками (істотними і неістотними), властивостями (фізичними, хімічними), зв’язками. Зв’язки між предметами, явищами, процесами бувають причинно-наслідковими, функціональними, генетичними, умовними, просторовими, часовими тощо. Більшість таких зв’язків розкриває матеріал підручника. Але учні не завжди їх помічають.

5. Наочність як засіб перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і вмінь учнів. Виходячи з вимог цієї функції, перевірка знань повинна передусім мати навчальний характер [87, 107]. Оцінюючи навчальну діяльність учня, вчитель визначає його успіхи і недоліки, дає конкретні рекомендації, як ці недоліки подолати. Наочність при цьому використо-вується як чуттєва опора для розв’язування пізнавальних завдань.

В умовах класу контролювати навчальну діяльність учнів можна швидко, систематично та ефективно. Коли школярі працюють самостійно, побіжний контроль за їхньою діяльністю і допомога окремим з них відіграють особливо важливу роль. Ця робота потребує постійного контролю. Учитель проходить між столами і перевіряє результати виконаної роботи, а в разі потреби допомагає. Під час фронтальної бесіди або індивідуального опитування можна використовувати такі види наочності, як натуральна, схематична і символічна, а також реальні зображення, які є опорою для розв’язування пізнавальних завдань, опису фактів, їх аналізу і узагальнення, для формулювання загальних положень (законів, ідей, теорій, принципів) або їх конкретизації.

7. Розвивальна функція наочності здійснюється найбільш ефективно під час виконання учнями пізнавальних завдань, застосування проблемних методів роботи з наочними посібниками, творчих пошуків, виконання різних мислительних прийомів і операцій [99, 82].

8. Виховна функція наочності забезпечується її змістом і методами роботи. При цьому здійснюється комплексний підхід у вихованні дітей [68, 11].

Відповідно до функцій наочності засоби унаочнення також дуже різноманітні. Це предмети та явища навколишньої діяльності; дії вчителя й учнів, що демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів — різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення — картини, таблиці, схеми, креслення, картки з певною символікою та ін. До наочних засобів належать також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів навчання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, телепередачі [85, 28−29]. Ці види наочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення.

У педагогіці до засобів наочності (наочних посібників) відносять:

· природні натуральні об'єкти, з якими учні ознайомлюються в ході демонстрації вчителя, екскурсій прогулянок і т.п.;

· спеціально виготовлені ілюстративно-зображувальні засоби, які відображають реальні об'єкти-плакати, схеми, картини, фотографії, графічні посібники та ін., а також об'ємні геометричні фігури і тіла;

· умовно-символічні засоби наочності - картини, глобус та ін.;

· демонстраційні прилади і моделі, які використовують при вивчені предметів природничо-математичного плану;

· технічні засоби демонстрації наочності - кіно-, відеота діафільми, діапозитиви та ін.;

· звуконаочні засоби — відеозапис і т.п. [75, 9].

У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об'ємна, звукова і символічно-графічна наочність [27, 13−15]. Кожна з них має позитивні і негативні якості, і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці. У навчальних програмах з предметів дається, як правило, перелік наочності та наочного обладнання.

Дидактичні функції схематичної наочності - педагогічна підтримка міркувань учнів на етапі первинного сприймання, опора для дітей, які не встигають, використання опори підчас самостійної роботи й повторення. З огляду на це схеми дуже різноманітні, в арсеналі багатьох учителів поряд з відомими є й свої опори з різних предметів. Як правило, це невеликі за форматом цупкі аркуші, які або прикріплюються на крилі дошки «Сьогодні на уроці», або заздалегідь кладуться на окремі парти. Важливо, щоб у процесі сприймання наочності розвивалися пізнавальні здібності дітей, здатність до самонавчання.

З технічних засобів навчання (ТЗН) у початкових класах найбільш поширені діафільми і діапозитиви [19, 62]. Діапроектори і епідіаскопи прості в експлуатації, надійні, дешеві, зручні для зберігання; діти 6−7 років легко навчаються показувати діафільми. Статичний матеріал діафільму молодші учні сприймають значно легше, ніж динамічний у кінофільмі: вони встигають розглянути деталі зорового ряду, осмислити їх у цілому. Істотну роль тут відіграють яскравість барв і виразність ліній (порівняно з настінними таблицями і роздатковим матеріалом).

Діафільми, які можна використати на уроках у початкових класах, за змістом поділяються на ілюстративні й пояснювальні. Нерідко це ситуативні нариси, екранізації художніх творів. Здебільшого діафільми ілюструють текст, допомагають глибше засвоїти його зміст. Діафільми-ілюстрації полегшують навчання всіх видів переказу (повного, вибіркового, стислого), виконання творчих робіт. Це пояснюються тим, що, маючи перед очима зорову опору, учні легко пригадують зміст прочитаного, активізується також і їхнє мовлення. Робота з діафільмом на уроці передбачає постійне керівництво вчителя. Звичайно, воно включає такі етапи: пояснення мети завдання, демонстрування діафільму з коментуванням кожного кадру (при цьому вчитель зосереджує увагу учнів на істотних ознаках і на важливих, але мало помітних деталях).

Провідні методисти (Н.Щербаков, І.Чередниченко, А. Текучєв, В. Горець-кий, Л. Зельманова й ін.) виділяють такі види наочності, які найчастіше використовуються на уроках: безпосередньої і зображувальної [57, 42−43].

Засобами зображувальної наочності є репродукції картин, ілюстрації із книг (рис. 1), журналів, діафільми, і т. ін., які використовуються для осмислення і засвоєння школярами навчального матеріалу, розвитку їх пізнавальних здібностей, здійснення виховного впливу. На рис. зображена репродукція картини Рис. 1. Ілюстрація до казки «Червона Шапочка».

На рис. 2 показано взірці української народної іграшки з природних матеріалів, призначеної для використання на уроках художньої праці.

Рис. 2. «Коник», «Коник», «Вітряк»

На рис. 3 показано взірець педагогічного малювання вчителя на класній дошці. Цей вид унаочнення призначений для використання на уроках образотворчого мистецтва.

Рис. 3. Ведмежа з бочкою. Класна дошка, крейда Залежно від провідних аналізаторів, що беруть участь у сприймані, безпосередньо мовна наочність є двох видів — слухова і зорова.

Слухова наочність реалізується у використані зразків усного зв’язного мовлення (комунікативне слухання) і його елементів (не комунікативне слухання): читання текстів майстрами художнього слова, демонстрація вимови звука, слова та ін. Основне завдання такого унаочнення — сприяти розвитку в учнів умінь слухати і розуміти усне мовлення, усвідомлювати його звукові особливості. У процесі використання слухової наочності розвивається фонематичний слух (здатність розрізняти і правильно відтворювати звуки української мови в потоці мовлення), необхідну для усвідомлення фонетико-графічних, фонетико-орфографічних, граматико-орфографічних матеріалів на наступних етапах навчання.

Під час застосування зорової наочності сприймання навчального матеріалу здійснюється через зорові канали. Засоби зорової наочності бувають зорово-предметними і зорово-мовними.

Зорово-предметна наочність — це предмети і явища оточуючої дійсності (рис. 4).

Рис. 4. Чоловічий шкіряний пояс-черес.

Цей вид унаочнення пов’язаний з демонструванням предметів, ознак і дій. Використовується він і при вирішенні конкретних навчальних завдань — введені нових слів, активізації минулого досвіду. Така наочність особливо важлива підчас систематизації нових слів і мовленнєвої їх артикуляції. Чим вища якість відібраного наочно-демонстраційного матеріалу, тим більша його ефективність, тим оптимальніший процес семантизації нових слів, продукування мовлення.

Зорово-мовні засоби наочності - це спеціально підібрані зразки писем-ного мовлення з наочно виділеними явищами, що вивчаються, з графічними і умовними способами їх зображення (схеми, графіки, зразки мовних конструкцій, перфокарти (рис. 5−6)). Матеріал цього виду наочності переважно представлений у навчальних таблицях.

Рис. 5. Зразок перфокарти

28 40 27 50

44 61 3320

Рис. 6. Зразок запису числових виразів За своїм змістом навчальні таблиці у початкових класах можуть бути фонетичними, морфологічними, синтаксичними, орфографічними, пунктуа-ційними і лексичними (рис. 7−8).

Рис. 7. Таблиця «Прочитай, дивлячись на крапку»

Рис. 8. Таблиця з читання «напівбукв».

Однак така класифікація є умовною, оскільки на таблицях можуть фіксуватися фонетико-графічні (м'який знак для позначення м’якості приголосних звуків на письмі), морфолого-орфографічні явища та інші факти української мови. У структурному відношенні навчальна таблиця звичайно містить заголовок, текст та ілюстративний матеріал, відповідний її змісту. У якості ілюстративного матеріалу може використовуватися зв’язний текст, речення, словосполучення, слово.

Засобами унаочнення є і спеціальний роздатковий матеріал індивіду-ального характеру — різноманітні фішки, сигнальні картки, індикаторні картки з зображенням цифр, букв, алфавітні набори (рис. 9) [56, 19]. В період навчання грамоти найпоширенішими є такі наочні посібники: азбука, таблиці, демонстраційні сюжетні картинки.

Рис. 9. Зразок роздаткової картки Виходячи з функцій та видів унаочнення, В. К. Бабанський виділив дві великі підгрупи наочних методів: методи ілюстрації і методи демонстрації [62, 156−157].

Методи ілюстрації площинних засобів навчання включають показ плакатів, картин, креслень, схем, картин, фотографій, таблиць і т.д.

Методи демонстрації об'ємних засобів навчання передбачають демонстрацію приладів, обладнання; показ дидактичних посібників, природних натуральних об'єктів; технічні демонстраційні засоби (кіно-, діафільми, діапозитиви); звуконаочні записи (відеозаписи) та ін. Такий поділ засобів наочності на ілюстративні і демонстративні історично склався у практиці навчання. Він не виключає можливості віднесення окремих наочних засобів як до групи ілюстративних, так і до демонстративних. Це стосується ілюстрації схем через епідіаскоп та ін.

Отже, наочність є основою чуттєвого сприймання реального світу, в результаті якого відбувається формування чуттєвих уявлень про предмети і явища природи та суспільства. Наочність використовується як джерело нових знань. В сучасній школі наочність використовується як ілюстрація в процесі пояснення нового матеріалу і виступає як опора пізнання, пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на розкриття внутрішніх зв’язків і залежностей предмета та явища, засіб створення проблемних ситуацій, постановки і розв’язання навчальних проблем. Наочність використовують і як засіб перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і вмінь учнів, розвитку психічних процесів і для здійснення виховних впливів на молодших школярів.

І.3 Дидактичні вимоги до використання наочності

Пізнання завжди починається з безпосереднього споглядання, з спостереження речей, явищ, тобто з безпосередньої взаємодії людини з виучуваними предметами за допомогою органів чуття. Щоб пізнати невідомий предмет, дитина повинна його з усіх боків оглянути, визначити форму, колір, твердість, смак, запах тощо. Вивчений так фактичний матеріал стає основою для дальшої розумової його обробки. Усяке мислення здійснюється тільки на основі даних, набутих в результаті безпосереднього або опосередкованого ознайомлення з предметами, явищами, процесами.

Навчання в школі є специфічним пізнавальним процесом. Процес пізнання людини і набування знань учнями в школі мають певні відмінності. Вони полягають головним чином у тому, що на уроці учні не досліджують нічого нового, вони лише вивчають відомості, поняття, які твердо встановлені наукою. До цієї мети вчитель веде їх прямою дорогою, значно коротшою, ніж та, якою проходило людство в дослідженні наукових істин [88, 42]. Проте, як і в пізнавальному процесі, у набуванні знань, умінь і навичок важливу роль відіграє практична діяльність. При виконанні практичних завдань учні розглядають предмети, аналізують явища і процеси, порівнюють їх між собою і з раніше вивченими, роблять узагальнення, застосовують знання на практиці.

При виборі наочних засобів навчання потрібно враховувати, що вони найбільш успішно вирішують наступні дидактичні завдання:

· сприяють розвитку в учнів наочно-образного мислення;

· виступають в ролі засобу активізації уваги при засвоєні будь-якого навчального матеріалу;

· сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності школярів;

· дозволяють конкретизувати розглядувані теоретичні питання;

· розширюють сферу практичних застосувань розглядуваних об'єктів, які безпосередньо не можуть бути використані для спостереження на уроці;

· створюють можливості для моделювання явищ, що безпосередньо не спостерігаються;

· наочно систематизують і класифікують досліджувані явища на схемах, таблицях і т.п.;

· виступають в ролі методів стимулювання інтересу до учіння, створення установки на ефективне учіння;

· дозволяють в конкретизованій формі одержати інформацію про ступінь навчального матеріалу [90, 124−125].

З метою обґрунтування дидактичних умов оптимального застосування наочних посібників у навчальному процесі початкової школи доцільним є виділення й обґрунтування педагогічних вимог до використання наочності.

1. Відповідність наочності змісту навчального матеріалу Аналіз змісту уявлень учнів показує, що найбільш правильні і чіткі образи утворились у них про ті предмети і явища, вивченню яких програма приділяє більше уваги, які широко відображені у відповідних статтях читанок або розглядалися під час екскурсій, спостережень, за допомогою різноманітних наочних посібників [54, 30]. Наприклад, досить чіткі і виразні уявлення виявляються в учнів про рослинність свого краю (про найбільш поширені у нас дерева — сосну, ялину, дуб, граб, липу, берест і ін.), основні сільськогосподарські культури, деякі дикоростучі квіткові рослини; вони мають уявлення про будову рослин — можуть розпізнати стебло, корінь, квітку, знають деяких птахів і свійських тварин, уявляють таких звірів, як ведмідь, вовк, лисиця, заєць.

Менш яскраві, а нерідко й помилкові уявлення утворюються в дітей про предмети і явища, про які в підручниках сказано лише побіжно. Наприклад, у читанці і в підручнику з природознавства лише в загальному вигляді згадується про форми земної поверхні. Тому уявлення про ці об'єкти в учнів часто плутані і невиразні.

Важливою вимогою до засобів унаочнення є також їх розвивальний характер, який проявляється у сприянні активізації пізнавальних здібностей дітей, розвитку їхніх мислительних та мовленнєвих якостей, довільної уваги, пам’яті спостережливості; удосконаленні аналітико-синтетичних умінь порівнювати, узагальнювати, доводити встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, проводити аналогію та ін.; формуванні навичок самоконтролю і самостійності; розвитку творчих здібностей молодших школярів.

2. Виділення найважливіших ознак предмета Виділенню найважливіших ознак об'єкта у сприйманні навчального матеріалу допомагає те завдання, яке постає перед людиною під нас сприймання [97, 107]. Можна дивитись на об'єкт і не побачити важливих його сторін, якщо не поставити перед собою завдання їх розгледіти. Так, в одній школі під час занять з природознавства вчитель звернув увагу на те, що діти не уявляють особливості будови квітки, про яку він розповідав на минулому уроці, використовуючи малюнок квітки. Учитель зробив зауваження дітям, пославшись на те, що вони цілий урок дивилися на цей малюнок. Характерна відповідь одного з учнів: «Так, ми дивилися, але ми його не розглядали». Для того щоб учні виділили об'єкт сприймання, слід чітко поставити перед ними відповідне завдання, спрямовуючи їх спостереження в потрібному напрямі. Сприйняти предмет — значить виділити його з-поміж інших предметів, які виступають фоном для нього.

Успішне виділення об'єкта у сприйманні навчального матеріалу залежить як від нього самого, від умов, в яких відбувається сприймання, так і від того, хто сприймає, від його уваги, інтересу до об'єкта, досвіду [96, 4].

Успішність виділення об'єкта в сприйманні залежить від його контрасту з фоном. Чим більша відмінність між об'єктом і фоном, тим цей предмет помітніший. Контрастним об'єкт може бути за його величиною, кольором, звуком і т. д. Щоб полегшити процес сприймання, ми пишемо на чорній дошці білою крейдою. Бажаючи, щоб учень виділив правопис певної частини слова, учитель користується таблицями, на яких ця частина слова написана червоними буквами. Помилку, яку зробив учень, учитель виправляє червоним чорнилом — це для того, щоб учень краще сприйняв правильне написання слова, цілого речення.

Чіткість виділення предмета зумовлюється віддаллю, на якій він від нас перебуває. Надто близькі до очей предмети нам важко сприйняти: ми не можемо, наприклад, читати книгу, присунувши її до самих очей. Але ми не можемо сприйняти і дуже далекого предмета. Пароплав, який знаходиться далеко в морі, ми сприймаємо як темну точку [97, 104].

Візуальне сприймання навчального матеріалу залежить не тільки від віддалі, а й від його розміру. Щоб сприйняти маленьку комашку, ми повинні дуже близько підійти до неї, а сприймати великий предмет, наприклад пароплав, будинок, краще з більшої віддалі. Виділення предмета в сприйманні залежить і від освітлення. Проте як дуже слабке, так і дуже сильне освітлення утруднює цей процес.

Зайве напруження зору учнів у процесі виділення об'єктів шкідливе, а тому вчитель повинен стежити за гігієною зору учнів. Цього він досягає тим, що під час навчання забезпечує потрібний контраст об'єктів сприймання з фоном; користується наочним матеріалом, який добре бачать усі учні; пише на дошці великими буквами; забезпечує достатнє освітлення предмета; привчає дітей тримати книжку на певній віддалі від очей і т. д.

Учні не повинні користуватися сірим папером, твердим олівцем, поганою крейдою і т. д., які зменшують контраст написаних букв із фоном. Вчитись чигати треба по книжках, які спеціально надруковані для учнів великими буквами, бо читання книжок, надрукованих малими буквами, примушує учнів і класу надто напружувати свій зір. Освітлення класної кімнати має бути рівномірним, а світло падати з лівого боку, щоб учні могли добре сприймати текст, який пишуть або читають. Класна дошка повинна бути матовою і не блищати — блищання заважає виділяти написане [27, 19].

Виділення об'єкта сприймання залежить від індивідуальних особливо-стей того, хто сприймає. Вони виявляються в стані його органів чуття, уважності, інтересі до об'єкта, змісті минулого досвіду. Висока гострота слуху, зору, нюху, дотику і т. д. полегшує сприймання об'єкта [78, 53].

Враховуючи, що недосконалість зорової або слухової чутливості деяких учнів може заважати їм у сприйманні матеріалу, вчителі садять цих учнів на перших партах. Проте й при добре розвиненій чутливості органів чуття можна не помітити об'єкта через відсутність уваги до нього. Учень, будучи не зовсім уважним до сприймання тексту, який він списує, часто пропускає окремі слова, літери в словах і т. д. Щоб виділити певний об'єкт, сприйняти його, потрібна відповідна спрямованість уваги на цей об'єкт.

3. Естетичне оформлення наочності

У процесі використання наочності активізується найперша властивість сприймання молодших школярів — вибірковість. Завдяки запитанням учителя, попередньому досвіду учень з допомогою зорових і/або слухових аналізаторів виявляє ті чи інші сторони спостережуваного об'єкта. І чим менша дитина, тим більше значення мають конкретність і особистісна значущість установки вчителя на сприймання [39, 42]. Наголосити на цьому вимагає поширене серед класоводів прагнення усіляко прикрасити роздатковий матеріал, що відволікає увагу учнів. Адже навчальна сутність картки, таблиці чи іншого наочного посібника має чітко проглядатися. Водночас доцільно використовувати смислорозрізнювальні властивості кольорів, умовні позначення для виділення головного та зв’язків між елементами навчальної інформації.

4. Вчасне використання наочності на уроці

Форми і методи ознайомлення учнів з новим матеріалом мають вирішальне значення в процесі розгляду наочного посібника. Озброєння учнів глибокими, міцними і свідомими знаннями великою мірою залежить від майстерності вчителя, від його вміння доцільно поєднати різні методи і прийоми навчання. Далеко не другорядним у набуванні учнями знань, навичок і вмінь є те, як учитель організує вивчення нового матеріалу, які методи і прийоми застосує для забезпечення усвідомлення, осмислення, розуміння і запам’ятовування вузлових питань теми [100, 231]. Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. Але для осмислення і розуміння ними матеріалу потрібні й інші методи і прийоми навчання, бо один метод вивчення нового матеріалу належного ефекту не дасть.

Так в основному і працюють досвідчені вчителі, урізноманітнюючи методи і прийоми вивчення нового матеріалу. При цьому основним у виборі методів і прийомів сприймання нового є забезпечення свідомого засвоєння знань і навичок. Практична ж реалізація цієї ідеї залежить від особливостей навчального предмета, теми уроку, змісту навчального матеріалу тощо.

Одним з основних напрямів удосконалення методів навчання в школі — це посилення практичної діяльності, самостійності, активності і творчої ініціативи учнів [87, 95]. Різноманітна практична діяльність людини є найважливішою основою сприймання і пізнання реального світу і критерієм істинності наших знань. Інакше кажучи, практика є вихідною основою наших знань, навичок і вмінь, їх джерелом і кінцевою метою пізнання.

5. Помірність у використанні наочності

Із сказаного не випливає, що чим більше використовується наочності, тим краще. Оптимальне застосування наочності означає її доцільне використання [85, 31]. Тому вчителю необхідно обрати із сукупності посібників ті які безпосередньо спрямовані на розв’язування основних завдань уроку, на засвоєння головних, істотних питань змісту розглядуваної теми. Із двох наочних посібників на одну тему слід обрати той, який краще розв’яже поставлене завдання і за менший час. Необхідно пам’ятати, що велика кількість демонстрацій не лише приводить до зайвих витрат часу, а й відволікає учнів від суті досліджуваного.

6. Відповідність наочності віковим та психологічним закономір-ностям сприймання учнів Щоб забезпечити успішне сприймання нового навчального матеріалу, педагог відповідно готує учнів. Полягає це в тому, що він активізує наявний в них досвід, допомагає встановити зв’язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагачує знання учнів, чітко ставить перед ними мету сприймання, викликає інтерес до об'єктів сприймання і т. д. [31, 83].