Соціально-педагогічна робота

1. Стратегія внутрішньої соціально-педагогічної діяльності

Соціальне виховання школи реалізується через головні програми: створення (або розвиток) внутрішньо-шкільного виховного середовища та активізація виховного потенціалу мікросередовища (педагогізація мікросоціума), тобто програми внутрішньої та зовнішньої соціально-педагогічної діяльності школи. Ці програми взаємопов'язані, багато в чому обумовлюють одна одну і знаходяться у діалектичній взаємозалежності.

Основними напрямами внутрішньо-шкільної соціально-педагогічної діяльності є діагностування, захист прав та охорона прав дитини, реалізація соціального виховання, керування соціально-виховною діяльністю.

Соціально-педагогічна діагностика — спеціально організований процес пізнання, під час якого відбувається збір інформації про вплив на особистість і соціум соціально-психологічних, педагогічних, екологічних та соціологічних факторів. За змістом та кінцевою метою вона є педагогічною, а за методикою проведення має багато спільного з психологічними та соціологічними дослідженнями.

Об'єктом такої діагностики для соціального працівника є особистість, яка розвивається в системі її взаємодії з соціальним мікросередовищем та окремими суб'єктами цього середовища, котрі впливають на формування даної особистості. Предметом діагностики є соціально-педагогічна реальність. Предмет та об'єкт діагностики відображаються у змісті діагностики.

У соціально-педагогічній діагностиці розпізнаються соціально-психологічні характеристики виховного мікросоціуму, особливості педагогічного процесу і сімейного виховання (етимологічна діагностика), а також індивідуально-психологічні характеристики особистості, пов’язані з її соціальними взаємодіями (симптоматична діагностика).

На основі діагностування (соціологічного, психологічного, педагогічного, соціально-педагогічного) 2 рівня сформованості соціального досвіду, соціальної вихованості, потреб та інтересів дітей, плануються заходи соціального працівника з охорони та захисту прав дитини в школі та вдома, оскільки, у разі незадоволення першого (матеріального) рівня потреб дитини, не може йтися про розвиток духовного рівня.

Паралельно проектуються здійснення соціального виховання у трьох напрямках: організація життєдіяльності, що виховує людяність; соціально-педагогічна корекція позиції та поведінки дитини, що відхиляється від норми і соціально-педагогічна реабілітація.

Реалізація соціального виховання, всіх трьох його складових, відбувається у процесі створення та функціонування культурно-виховного простору школи. Останній створюється, виходячи з ініціативи, активності, потреб, творчих можливостей дітей та педагогічного колективу, але в ідеалі має віддзеркалювати культуру суспільства (чи закладати зміни в ній).

Культурно-виховний простір школи може складатися з таких взаємопов'язаних сфер: традиції школи (історія, свята, гімн, герб, прапор, норми одягу, вітання…), виробництво (навчальний процес, догляд за приміщенням школи, присадибними ділянками, третій трудовий семестр), інформаційна система (бібліотечно-інформаційний центр, газета, телебачення, радіо, комп’ютерна мережа, архів), мистецтво та дозвілля (гуртки, секції, клуби, театри, музеї, художня і музична школи…), економіка (грошова одиниця, стипендії, гаранти) тощо. Будуватися культурно-виховний простір школи в умовах демократизації суспільства має на принципі самоуправління, тому провідну роль у оновленні соціального виховання мають зіграти наступні виховні сфери: самоуправління (парламент, рада, шкільний кооператив, загальні збори), право і політика (писані закони школи, суд, боротьба за досягнення бажаних змін шкільної життєдіяльності законними і моральними засобами), громадська думка (моральні закони, соціальні цінності школи), соціальна робота (самозахист та самодопомога дітей).

Що стосується провідної виховної сфери у школі - виробництва (навчального процесу), то саме шкільний компонент змісту загальної середньої освіти має соціально-педагогічну спрямованість. «Під шкільним компонентом слід розуміти особистісно-орієнтовану диференційовану варіативну периферійну частину змісту загальної середньої освіти, спрямовану на задоволення потреб і пізнавальних інтересів учнів, розвиток їх здібностей, організацію різноманітної діяльності за нахилами, широке ознайомлення з різними галузями наукових знань, корекцію між соціальним замовленням та потребами особистості».

Харківський науковець Василенко О. М. доводить, що «соціальна сутність шкільного компонента змісту загальної середньої освіти полягає в тому, що він, як частина змісту загальної освіти є засобом передавання соціального досвіду підростаючим поколінням, а також виступає як засіб саморегуляції, самовизначення, самоствердження особистості, збереження індивідуальних особливостей кожного учня, розвитку загальних та спеціальних здібностей особистості».

За О. М. Василенко, у процесі навчання слід створювати такі педагогічні умови, як: урахування характеру, динаміки різноманітних загальнонаукових і професійних інтересів школярів; забезпечення структурно-функціональної єдності між елементами змісту базового та шкільного компонентів загальної середньої освіти; забезпечення вільного вибору учнями змісту шкільного компоненту загальної середньої освіти. Це сприятиме оптимальному задоволенню потреб і пізнавальних інтересів учнів, а також дасть можливість у необхідній та достатній мірі індивідуалізувати й диференціювати навчання та підвищити якість знань школярів. Отже, саме шкільний компонент змісту загальної середньої освіти" підвищує соціально-педагогічний аспект державного за суттю навчання.

Для формування сфери традицій школи треба спиратися на культурні традиції мікросередовища, зокрема, родин школярів. Це є добрим приводом залучення батьків до життя школи, класу. Традиціями школи можуть стати зустрічі з родинами представників різних етнічних, релігійних, соціальних, політичних груп, професій; спільні вечори відпочинку разом з батьками чи дідусями, старшими чи молодшими братами і сестрами; святкування у школі разом із громадськістю сімейно-сусідської общини соціальних, професійних, державних свят. В цій роботі важливі не кількість заходів, а рівень їх впливу на соціальне виховання дітей, пробудження педагогічного потенціалу громади.

Важливо, щоб культурно-виховний простір створювався саме у взаємодії педагогічного колективу з дітьми. Дорослі мають залишатися на другому плані, сприяючи і підтримуючи дитячі ініціативи з формування, розвитку та вдосконалення шкільної життєдіяльності. Цей процес творення дитячого життєвого простору школи і є процесом самоактуалізації самовизначення, самореалізації дитини, набуття нею соціального досвіду, її духовного розвитку. Таке культурне середовище дає можливість не тільки сформувати позицію особистості, систему її ставлень, визначити провідні цінності, але й випробувати їх у шкільному «суспільстві».

Культурологічний аспект соціально-педагогічної діяльності школи сприяє узгодженості, гармонізації впливу всіх підрозділів школи, всіх членів її педагогічного колективу, акцентує їх увагу на «культивуванні» людини, а не тільки на «накачуванні» її знаннями. Школа, таким чином, перетворюється на «крашу», де є не тільки «держава» (адміністрація), але й формується «суспільство» (діти, вчителі) зі своєю культурою, духовними цінностями. Це підвищує соціальну ефективність школи, оскільки така школа сприяє творенню зрілої людини, зрілого громадянина, які так погрібні сьогоденню України.

Найвищої результативності внутрішньо-шкільне соціальне виховання може досягти лише там, де окремі виховні сфери складають єдину соціально-педагогічну систему, як це, наприклад, було у школах С. Френе, Я. Корчака, В.М. Сороки-Росинського, В. О. Сухомлинського, у класі Ш. А. Амонашвілі та ін. Тому останній напрям внутрішньо-шкільної соціально-педагогічної діяльності - керування — налічує не тільки планування, проектування, але і рефлексію щодо наслідків соціального виховання школи, його корекцію.

Сутністю управління соціально-педагогічної діяльності школи є збір інформації, проведення досліджень щодо ролі, значення соціально-педагогічних програм у духовному розвитку школярів та випускників; налагодження зв’язків з останніми та залучення їх до соціально-педагогічної роботи школи, спонсорства; дослідження ефективної діяльності окремих виховних сфер культурно-виховного простору школи, окремих фахівців, персоналу, структур школи; вивчення іміджу школи у педагогічних структурах району, міста, серед педагогічної громадськості і населення; з’ясування ефективності соціально-виховної концепції школи, проблем щодо її реалізації, можливостей розвитку, вдосконалення чи заміни.

При умові, якщо внутрішньо-шкільна соціально-педагогічна діяльність ефективна, внаслідок чого сформувався специфічний «дух школи», зміцніло учнівсько-педагогічне суспільство, відпрацьована методика внутрішньо-шкільного соціального виховання, можливо розпочати зовнішню соціально-педагогічну роботу школи.

2. Теорія соціального інтелекту і сценарного програмування особистості

соціальний виховання інтелект теорія Поняття «соціальний інтелект» вперше використав у 1920 р. Е. Торндайк. Він вважав, що людина, яка здатна мудро чинити в людських стосунках, і має «соціальний інтелект».

За Торндайком, існує три види інтелекту:

— абстрактний інтелект як здібність розуміти абстрактні вербальні і математичні символи і здійснювати з ними будь-які дії;

— конкретний інтелект як здібність розуміти речі і предмети матеріального світу, будь-які дії з ними;

— соціальний інтелект як здібність розуміти людей і взаємодіяти з ними.

У 1937 році Г. Олпорт описує соціальний інтелект як особливу здібність правильно думати про людей, прогнозувати їх поведінку і забезпечувати адекватне пристосування у міжособистісних взаємодіях. Він виділив набір якостей, які забезпечують краще розуміння інших людей; в структуру цих якостей соціальний інтелект входить як окрема здібність.

У 1960;і роки з’являються роботи про соціальні уміння, комунікативну компетентність. У ці роки велика увага приділяється проблемі соціальної перцепції, розумінню людьми один одного, робиться спроба розкрити природу і структуру соціального інтелекту.

Звичайні люди соціальний інтелект часто ототожнюють з мудрістю. Р. Штенберг (1981 р.) звернувся до «розуміння інтелекту людьми». Він проводив опитування на вокзалах, в магазинах, бібліотеках, пропонуючи респондентам описати риси «інтелектуальної людини». Дослідження показало, що люди вкладають до розв’язання практичних завдань, вербальні здібності та соціальну компетентність.

Відносно того, чи є соціальний інтелект самостійним феноменом, ще Торндайк стверджував, що соціальний інтелект існує окремо від звичайного інтелекту. Багато сучасних авторів також стверджують, що соціальний інтелект є самостійною групою основних ментальних здібностей на противагу здібностям академічного чи формального інтелекту. Сферою соціального інтелекту вчені вважають знання про сприймання думок, бажань, почуттів, настроїв і ін., інших людей і себе. Цей аспект вимірюється тестами на соціальну перцептивність.

Сучасні дослідження з проблем соціального інтелекту стосуються розробки аспекту комунікативної компетентності, а також опису передбачуваної структури і функції соціального інтелекту. У роботах останніх років можна виділити дослідження М. В. Молоканова, який розглядав соціальний інтелект як умову вибору профілю діяльності в майбутніх практичних психологів. У 1992 р. вони вивчали зв’язок соціального інтелекту з професійною спрямованістю особистості. Автори переконані, що професіоналізм психолога залежить від наявності спеціальних здібностей, зокрема, від соціального інтелекту.

Намітився новий підхід до проблеми соціального інтелекту. Мова йде про концепцію В.П. Куніциної. Вона вважає можливим виділити окремий аспект у соціальному інтелекті - комунікативно-особистісний потенціал. Саме він, на думку В.П. Куніциної, дозволить наблизитися до розуміння специфічної структури соціального інтелекту.

Соціальний інтелект — вид інтелекту, який забезпечує ефективність соціальної активності особистості. Інакше кажучи, це специфічна форма організації її ментального досвіду в сфері соціальної взаємодії.

Соціальний інтелект виявляється в спілкуванні, спільній діяльності, груповій взаємодії, менеджменті тощо. Деякі автори виділяють в соціальному інтелекті емоційний — групу розумових здатностей, які допомагають сприйняти і зрозуміти власні почуття і почуття інших людей, а також регулювати власні почуття.

Соціальний інтелект пов’язаний зі здатністю виголошувати швидкі, майже автоматичні судження про людей. Разом з тим соціальний інтелект має більше відношення до поведінки, ніж до оперування поняттями, його продукт — соціальне пристосування, а не глибина розуміння.

Соціальний інтелект — це глибина розуміння і далекоглядність в міжособистісних стосунках. Вітчизняні дослідження цього феномену виявили, що дівчата показують більший розвиток соціального інтелекту, а також частіше, ніж хлопці, мають соціальний інтелект вище середнього рівня; подібні результати були отримані і в зарубіжних дослідженнях, де зафіксовано більш високий рівень соціально-когнітивного розвитку у дівчат. Дослідники пояснюють подібні відмінності не біологічними факторами, а соціокультурними умовами соціалізації.

В останній час в рамках теорії соціального інтелекту була запропонована ще одна категорія — емоційний інтелект, який включає оцінку і вираз емоцій, їх регулювання та використання для більш повного виразу думок і дій. Було виявлено 7 структурних компонентів емоційного інтелекту: «образ Я», «емоційне управління», «самомотивація», «емпатія», «встановлення зв’язку», «міжособистісна комунікація», «особистісний стиль». Встановлено, що в цілому дівчата мають перевагу над хлопцями при вимірі емоційного інтелекту. Індивід на основі зовнішнього вигляду людини робить висновки про її можливі риси характеру, ймовірні вчинки і заздалегідь настроюється на певні форми поведінки по відношенню до певної людини. Цей процес виведення особистісних якостей, виходячи з зовнішності людини вчені пропонують назвати фізіогномічною редукцією. Треба звернути увагу на той факт, що в основі оцінки партнера по спілкуванню знаходяться більш складні механізми, ніж виділення і узагальнення якостей конкретної людини. В психіці людини існує імпліцитна модель міжособистісного оцінювання, яка доповнюючи імпліцитну теорію особистості, забезпечує упередженість сприйняття оточуючих. Імпліцитна теорія особистості формує настанови людини стосовно інших людей, які мають певні особливості зовнішності, зокрема в тому випадку, коли їм притаманні вади, дефекти зовнішнього вигляду.

Незважаючи на те, що дитина визначається як найвища цінність у житті, вона традиційно сприймається об`єктом впливу, сценарного програмування або ж осередком нереалізованих честолюбивих прагнень, або можливістю виправити помилки минулого та майбутнього, засобом вирішення особистісних проблем, об`єктом маніпуляцій.

У процесі сценарного програмування особистості різними авторами виділяється від 6 до 12 різних етапів. Проте найчастіше зустрічається схема, представлена на рис. 1.1.

Рис. 1.1. Етапи сценарного програмування У сценарному програмуванні однаково важливим є як процес створення нових ментальних моделей, так і організація комунікаційних процесів і різних форм командної взаємодії, що забезпечують їхнє вироблення, адаптацію і подальше втілення.

Список використаної літератури

1. Абашкіна Н. В. Актуальные проблеми социального воспитания. — М., 2000. — 167 с.

2. Битинас Б. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. — М, 2005. — 72 с.

3. Болтівець С. Соціально-педагогічний патронаж: нова суспільна місія дитячого садка // Дошкільне виховання. — 2003. — № 4. — С. 5−6.

4. Василенко О. М. Педагогічні умови реалізації функцій змісту шкільного компоненту. — К., 2006. — 24 с.

5. Веселова В. В. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии. — М., 2003. — 206 с.

6. Вульфов Б. З. Школа и социальная среда: взаимодействие. — М., 2001. — 214 с.

7. Галагузова М. А. Кто защитит права ребенка в школе? // Педагогика. — 2004. — № 5. — С. 41−46.

8. Забулис Г. К. Семья и школа: деятельное взаимоотношение // Педагогика. — 2002. — № 7−8. — С. 37−41.

9. Исаев И. Ф. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом. — К., 2003. — С. 61−86.

10. Калашник Т. Соціальний педагог // Освіта. — 2004. — № 5. — С. 4−5.

11. Карпенчук І. В. Теорія і методика виховання. — К., 2001. — 304 с.

12. Кононко О. Стратегічна мета виховання — життєва компетентність дитини // Дошкільне виховання. — 2002. — № 5. — С. 3−6.

13. Никитина А. Е. Социальное воспитание детей — фактор стабилизации общества // Педагогика. — 2001. — № 2. — С. 6−7.

14. Шинкаренко Н. Ф. Открьггая школа и социально-педагогическая работа с детьми // Педагогика. — 2004. — № 1. — С. 35−39.