Состояние розвитку різної форми мислення в молодших школьников

Глава 1. Особливості розвитку різної форми мислення в молодших школьников.

§ 1. Мышление.

1. Загальне поняття мышления.

2. Розумові процессы.

3. Особливості мислення молодших школьников.

§ 2. Форми мышления.

1. Форми мышления.

2. Розвиток форм мислення в молодших школьников.

Глава 2. Експериментальна часть.

§ 1. Діагностика (вивчення мислення та интеллекта).

§ 2. Аналіз результатов.

Заключение

.

Список літератури Введение.

Мислення — гору блаженства і життя, доблестнейшее заняття человека.

Аристотель.

Мислення є формою людського пізнання. У Російській педагогічної енциклопедії під мисленням розуміється «процес пізнавальної активності людини, характеризується узагальненим і опосередкованим відбитком предметів і явищ неминучого у їх істотних властивості, зв’язках, і отношениях».

Мислення відбувається за законами, загальним всім людей, водночас в мисленні виявляються вікові і індивідуальні особливості людини. Так, психолог А. А. Смирнов зазначав, думання молодшого школяра — це «узагальнену, здійснюване у вигляді слова опосередковане наявними знаннями відбиток дійсності, тісно що з почуттєвим пізнанням мира».

У різні вікові періоди провідне значення у загальне психічного розвитку людини набуває будь-якої одне із психічних процесів. Так було в ранньому дитинстві основне значення має тут розвиток сприйняття, в дошкільному віці - памяти.

Яка ж сторона розумового розвитку забезпечує подальше вдосконалення психіки дитини в молодшому шкільному віці? Психологічні дослідження свідчать, що цей період головне, значення набуває розвиток мислення. До того ж мислення дитини молодшого шкільного віку перебуває в переломному етапі розвитку. У цей час відбувається перехід від мислення наглядно-образного, що є основним для даного віку, до словесно-логическому, понятійному мышлению.

Актуальність теми зумовлена тим, що під час молодшого шкільного віку відбуваються істотних змін у психіці дитини засвоєння нових знань, нового бачення про світ перебудовує сформовані раніше в дітей життєві поняття, а шкільне мислення сприяє розвитку теоретичного мислення в доступних учням цього віку формах.

Завдяки розвитку нового рівня мислення, відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, т. е. за словами Д. Б. Эльконина «Пам'ять стає мислячої, а сприйняття — мислячим». Саме тому перебудова всієї пізнавальної сфери у зв’язки України із розвитком теоретичного мислення становить основний зміст розумового розвитку на молодшому шкільному возрасте.

Як свідчать численні дослідження вчених, зокрема Л. З. Виготського, розвиток теоретичного мислення, тобто. мислення з поняттями, сприяє формуванню до кінця молодшого шкільного віку найважливіших новоутворень: рефлексії, яка перетворює як пізнавальну діяльність учнів, а й характер їхні стосунки до оточуючих людей і собі самим, довільності і до саморегуляции.

Рівень сформованості мислення служить показником розумового розвитку дитини. На думку Л. У. Занкова такими показниками служат:

— доказовість мышления;

— критичность;

— гнучкість мышления.

З. І. Колмыкова додає до ним:

— экономичность;

— самостійність мышления.

Мета цієї роботи -розглянути стан розвитку різної форми мислення в молодших школярів, провести діагностику рівня розвитку мислення та проаналізувати результаты.

Задачи:

1. Аналіз психологопедагогічної літератури з проблемі исследования.

2. Вивчення особливостей мислення молодших школьников.

Об'єкт дослідження: мислення дітей молодшого шкільного возраста.

Предмет дослідження: розвиток форм мислення в дітей молодшого шкільного возраста.

Методи дослідження: вивчення психологічної, педагогічної і методичної літератури, статистичне опрацювання результатів експерименту Глава 1. Особливості розвитку різної форми мислення в молодших школьников.

§ 1. Мышление.

1.1. Загальне поняття мышления.

Предмети і явища дійсності мають такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, з допомогою відчуттів і сприйняттів (кольору, звуки, форми, розміщення та переміщення тіл в видимому просторі), і такими властивостями й рівнішими стосунками, які можна пізнати опосередковано і завдяки узагальнення, тобто. у вигляді мислення. Мислення — це опосередковане й узагальнена відбиток дійсності, вид розумової діяльності, що полягає у пізнанні сутності речей і явищ, закономірних зв’язків та відносин між ними.

Перша особливість мислення — його опосередкований характер. Те, що людина неспроможна пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно, опосередковано: одні властивості через інші, невідоме — через відоме. Мислення завжди спирається на дані почуттєвого досвіду — відчуття, сприйняття, уявлення — і раніше куплені теоретичні знання. Непряме пізнання це і є пізнання опосередковане. Друга особливість мислення — його обобщённость. Узагальнення як пізнання спільного освітнього і істотного в об'єктах дійсності можливо, що це властивості цих об'єктів пов’язані одне з одним. Загальне є і виявляється лише в окремому, в конкретном.

Узагальнення люди висловлюють у вигляді промови, мови. Словесне позначення належить як до окремому об'єкту, але й до цілу групу подібних об'єктів. Обобщённость також властива і образам (уявленням і навіть сприйняттям). Але туди вона завжди обмежена наочністю. А слово дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху, закону, сутності, явища, якості, кількості тощо. — щонайширші узагальнення, виражені словом.

Мислення — вища щабель пізнання людиною дійсності. Почуттєвою основою мислення є відчуття, сприйняття й уявлення. Через органи почуттів — ці єдині канали зв’язку організму з навколишнім світом — вступає у мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складної (логічного) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові завдання, які перед людиною ставить життя, вона розмірковує, робить висновки та цим пізнає сутність речей і явищ, відкриває закони їхнього нерозривного зв’язку, та був цій основі перетворює світ. Мислення як як найтісніше пов’язані з відчуттями і сприйняттями, але це формується з урахуванням їх. Перехід від відчуття до думки — складного процесу, яка полягає насамперед у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, у відволіканні від конкретного, одиничного та встановленні істотного, загального багатьом предметов.

Мислення виступає переважно як вирішення завдань, питань, проблем, котрі висуваються людей життям. Рішення завдань завжди має дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому мислительна діяльність, як правило, — діяльність активна, потребує сосредоточённого уваги, терпения.

Реальний процес думки — це процес як пізнавальний, а й емоційно-вольовий. Об'єктивною матеріальної формою мислення є мову. Думка стає думкою і собі та інших лише крізь слово — усне і письмове. Завдяки мови думки людей не губляться, а передаються як системи знань із покоління до покоління. Проте є і додаткові кошти на передачі результатів мислення: світлові і звукові сигнали, електричні імпульси, жести тощо. Сучасна наука і широко використовують умовні знаки як універсального і економного кошти передачі. Наділяючись в словесну форму, думку водночас формується й реалізується у процесі промови. Рух думки, уточнення її, зв’язок думок друг з одним та інші відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Мислення і йшлося (мову) єдині. Мислення нерозривно пов’язане з мовними механізмами, особливо речеслуховими і рече-двигательными. Мислення також тісно пов’язане і з практичної діяльністю людей. Кожен вид діяльності передбачає обмірковування, облік умов дії, планування, спостереження. Діючи, людина вирішує якіабо завдання. Практична діяльність — основне умова виникнення та розвитку мислення, і навіть критерій істинності мышления.

Мислення — функція мозку, результат його аналітико-синтетичною діяльності. Він забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідну роль другою сигнальною системи. За позитивного рішення розумових завдань в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв’язків. Перебування нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв’язків з нового сочетании.

1.2. Розумові процессы.

Мисленнєва діяльність людини являє собою рішення різноманітних розумових завдань, вкладених у розкриття сутності чогоабо. Мисленнєва операція — це з способів мисленнєвої діяльності, з якого людина вирішує розумові задачи.

Розумові операції різноманітні. Це — аналіз стану і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, класифікація. Які з логічних операцій застосує людина, це від завдання й від характеру інформації, що він піддає мисленнєвої переработке.

Аналіз — це мисленне розкладання цілої на частини, або мисленне виділення з цілого його сторін, дій, відносин. Синтез — зворотний аналізу процес думки, це — об'єднання частин, властивостей, дій, взаємин у одне. Аналіз і синтез — дві взаємозалежні логічні операції. Синтез, як і аналіз, може бути як практичним, і розумовою. Аналіз і синтез сформувалися в практичної діяльності людини. У трудовій діяльності люди постійно взаємодіють із предметами і явищами. Практичне освоєння їх й призвело до формування розумових операцій аналізу та синтезу. Порівняння — це встановлення подібності та відмінності предметів і явищ. Порівняння грунтується на аналізі. Перш ніж порівнювати об'єкти, необхідно виділити чи кілька ознак їх, відбуватиметься вироблено порівняння. Порівняння може бути одностороннім, чи неповним, і багатостороннім, чи більше повним. Порівняння, як аналіз стану та синтез, то, можливо різних рівнів — поверхнева й глибше. І тут думку людини йде від зовнішніх ознак подібності та відмінності до внутрішнім, від видимого до що, від явища до сутності. Абстрагування — це процес уявної відволікання від рис, сторін конкретного із єдиною метою кращого пізнання його. Людина подумки виділяє який-небудь ознака предмети й трактується ізольовано від інших ознак, тимчасово відволікаючись від нього. Ізольоване вивчення окремих ознак об'єкта за одночасного відволіканні від інших допомагає людині глибше зрозуміти сутність речей і явищ. Завдяки абстракції людина змогла відірватися від одиничного, конкретного і піднятися на найвищий щабель пізнання — наукового теоретичного мислення. Конкретизація — процес, зворотний абстрагуванню і нерозривно пов’язані з ним. Конкретизація є повернення думки від спільного освітнього і абстрактного до конкретного з єдиною метою розкриття змісту. Мисленнєва діяльність завжди спрямовано отримання якогоабо результату. Людина аналізує предмети, порівнює їх, абстрагує окремі властивості про те, щоб виявити загальне у яких, щоб розкрити закономірності, управляючі їх розвитком, аби оволодіти ими.

Узагальнення, в такий спосіб, є виділення в предметах і явищах загального, яке виявляється у вигляді поняття, закону, правила, формули і т.п.

3. Особливості мислення молодших школьников.

Сучасний рівень розвитку нашого суспільства та відповідно відомості, почерпнуті із джерел інформації, викликають потреба вже в молодших школярів розкрити причини сутність явищ, пояснити їх, тобто. абстрактно мыслить.

Питання розумових можливостях молодшого школяра у різний час вирішувалося по-разному.

Через війну низки досліджень з’ясувалося, що розумові можливості дитини ширше, ніж передбачалося раніше, при створенні умов, тобто за спеціальної методичної організації навчання, молодший школяр може засвоювати абстрактний теоретичний материал.

Взагалі, стосовно поняття «мислення», слід відзначити кілька взглядов.

По-перше, як тлумачний словник С. И. Ожегова, мислення — це «здатність людини розмірковувати, що становить собою процес відображення об'єктивної неминучого у уявленнях, судженнях, поняттях». Розберемо це понятие.

Людина обмаль знав би про світ, якби його пізнання обмежувалася лише показаннями його аналізаторів. Можливість глибокого і широкого пізнання світу відкриває людське мислення. Те, що з постаті чотири кута доводити зайве, адже ми це бачимо з допомогою аналізатора (зору). І це, що квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів, ми поспіль не можемо ні побачити, ні почути, ні відчути. Такі поняття є опосредованным.

Отже, мислення є опосередковане познание.

Також мислення є пізнання взаємин держави і закономірних перетинів поміж предметами і явищами навколишнього світу. Щоб виявити ці зв’язку, людина вдається до розумовим операціям — порівнює, зіставляє факти, аналізує їх, узагальнює, робить умовиводи, выводы.

І, нарешті, мислення є узагальнену пізнання дійсності, процес пізнання спільних цінностей і істотних властивостей предметів і явлений.

І це процес цілком доступний дітям. Як свідчать дослідження В. В. Давыдова, діти молодшого шкільного віку цілком може опановувати елементами алгебри, наприклад, встановлювати відносини між величинами. Для виявлення відносин між величинами виявилося необхідним моделювання цих відносин — вираз в іншої матеріальної формі, коли вони виступають як у очищеному вигляді й стають орієнтовною основою действий.

§ 2. Форми мышления.

2.1. Форми мышления.

У психологічної науці розрізняють таких форм мислення, как:

. понятия;

. суждения;

. умозаключения.

Поняття — це свій відбиток у свідомості людини спільних цінностей і істотних властивостей предмета чи явища. Поняття — це форма мислення, у якій відбиваються спільні смаки й притому суттєві властивості предметів і явищ. Кожен предмет, кожне явище, мають багато різних властивостей, ознак. Ці властивості, ознаки можна розділити на дві категорії — суттєві і несуттєві. Наприклад, окремий трикутник має три кута, певні розміри — довжину сторін та Європейська площа, певну величину кутів, форму. Але тільки перший ознака робить постать трикутником, дозволяє відрізнити його від інших постатей: прямокутника, кола, трапеції. Інші ознаки відрізняють один трикутник від іншого; за зміни їх трикутник не не буде трикутником. Так само і кожен окреме дерево має і такими ознаками, що дозволяють відрізнити його від чагаря, трави (т. е. суттєвими ознаками), наприклад наявністю стовбура, і такими, які відрізняють одне дерево від іншого, наприклад вік, кількість гілок, схоронність кори, наявність дупла тощо. д.

Поняття виступає як і форма мислення, як і особливий мисленнєвий дію. За кожним поняттям приховано особливе предметне дію. Поняття можуть быть:

. загальними і единичными;

. конкретними і абстрактными;

. емпіричними і теоретическими.

Загальне поняття є думка, у якій відбиваються загальні, суттєві і відмітні (специфічні) ознаки предметів і явищ дійсності. Одиничне поняття є думка, у якій відбиті властиві лише окремому предмета і явища ознаки. Залежно від типу абстракції і узагальнень, що у основі, поняття бувають емпіричними чи теоретичними. Емпіричне поняття фіксує однакові предмети у кожному окремому класі предметів з урахуванням порівняння. Специфічним змістом теоретичного поняття виступає об'єктивна зв’язок загального і одиничного (цілісного і чудового). Поняття формуються в суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять у життя і деятельности.

Кожне нове покоління людей засвоює наукові, технічні, моральні, естетичні й поняття, вироблені суспільством, у процесі історичного поступу. Засвоїти поняття — це що означає усвідомити його зміст, вміти виділяти суттєві ознаки, точно знати його межі (обсяг), його місце серед інших понять про те, ніж плутати з подібними поняттями; вміти користуватися даним поняттям в пізнавальної і практичної деятельности.

Поняття існує у вигляді значення слова, позначається словом. Кожне слово узагальнює (крім, зрозуміло, слів, що пропагують власні імена). У поняттях наші знання про предметах і явищах дійсності кристалізуються в узагальненому і відверненому вигляді. У цьому плані поняття істотно відрізняється від сприйняття й уявлення пам’яті: сприйняття і уявлення конкретні, образні, наочні; поняття має узагальненим, абстрактним, не наочним характером.

Зміст понять розкривається у судженнях, що завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос чи подумки. Судження — основна форма мислення, у процесі якого затверджуються чи заперечуються зв’язок між предметами і явищами дійсності. Судження — це відбиток перетинів поміж предметами і явищами дійсності чи торгівлі між їх властивостями і ознаками. Суждение—это форма мислення, що містить твердження чи заперечення будь-яким положенням щодо предметів, явищ чи його властивостей. Прикладами позитивної судження можуть бути такі судження, як «Учень знає урок» чи «Психіка є функція мозку». До негативним судженням ставляться такі судження, у яких відзначається відсутність у предмета тих чи інших ознак. Наприклад: «Цього слова не дієслово» чи «Ця ріка несудоходна».

Наприклад, судження: «Метали при нагріванні розширюються «- висловлює зв’язок між змінами температури і обсягом металлов.

Судження утворюються двома основними способами:

. безпосередньо, як у ньому висловлюють те, що воспринимается;

. опосередковано — шляхом умовиводів чи рассуждений.

У першому випадку бачимо, наприклад, стіл коричневого кольору та висловлюємо найпростіше судження: «Цей стіл коричневий ». У другий випадок з допомогою міркування лише з суджень виводять, отримують інші (чи інший) судження. Наприклад, Дмитро Іванович Менделєєв виходячи з відкритого їм періодичного закону суто теоретично, лише з допомогою умовиводів вивів і передбачив деякі властивості що невідомих у час хімічних элементов.

Судження можуть быть:

. истинными;

. ложными;

. общими;

. частными;

. единичными.

Справжні судження — це об'єктивно вірні судження. Хибні судження — це судження які відповідають об'єктивну реальність. Судження бувають загальними, приватними і поодинокими. У загальних судженнях щось стверджується (чи заперечується) щодо всіх навчальних предметів цієї групи, даного класу, наприклад: «Усі риби дихають зябрами ». У більшості приватних судженнях твердження чи заперечення належить не всім, а тільки в деяким предметів, наприклад: «Деякі студенти — відмінники ». У одиничних судженнях — лише до однієї, наприклад: «Цей учень погано вивчив урок » .

Умовивід — це виведення вже з чи навіть кількох суджень нового судження. Умовивід — таку форму мислення у процесі якого людина, зіставляючи і аналізуючи різні судження, виводить їх нове судження. Типовий приклад умозаключения—доказательство геометричних теорем.

Вихідні судження, у тому числі виводиться, витягається інше судження, називають посилками умовиводи. Найпростішої і типовою формою виведення основі приватної і загальної посилок є силогізм. Прикладом силогізму може бути таке міркування: «Усі метали — электропроводны. Олово — метал. Отже, олово — электропроводно ». Розрізняють умозаключение:

. индуктивное;

. дедуктивное;

. по аналогии.

Індуктивним називається таке умовивід, у якому міркування йде від одиничних фактів до спільного висновку. Дедуктивним називається таке умовивід, у якому міркування ввозяться зворотному напрямку індукції, тобто. загальних фактів до одиничному висновку. Аналогією називається таке умовивід, у якому висновок робиться виходячи з часткового подібності між явищами, без достатнього дослідження всіх условий.

2.2.Развитие форм мислення в молодших школьников.

У і по заволодіння ним системою знання є у деякій мірі узагальнення, аналіз, синтез. Але вони тепер перебудовуються. Загальне перестає бути лише збірною сукупністю приватних, окремих предметів, перетворюючись на сукупність однорідних, істотно між собою пов’язаних властивостей. Особливе і несе спільний виділяються з одиничного, приватне підпорядковується загальному. Істотне значення в мисленні дитини набувають родові та видові поняття, котрі грають таку високу роль классифицирующих галузях наук (систематика рослин, систематика тварин тощо. буд.), й гарантована відповідна форма абстракції. Відповідно оформляються також індукція і дедукція. По новим лініях починає йти аналіз стану та синтез. Думка переходить вже випадкових зв’язків до дедалі суттєвого у яких. Та заодно зберігається ще обмеженість мислення переважно зовнішніми чуттєвими властивостями чи ознаками. Більш-менш суттєві зв’язку пізнаються поки що переважно лише доти, оскільки вони дано в зовнішньому чуттєвому змісті досвіду. Мисленню дитини в цій щаблі вже доступно наукові знання, оскільки він залежить від пізнанні конкретних фактів, їх класифікації, систематизації і емпіричному поясненні. Теоретичне пояснення, абстрактні теорії в абстрактних поняттях й самі абстрактні закономірності в цій щаблі розвитку мислення ще замало доступні. У єдності уявлення та поняття панівним є ще уявлення. Усі мислення дитини — доступні йому поняття, судження, умовиводи — отримує в цій щаблі розвитку нове строение.

У цілому цей період систематичного шкільного навчання, опановуючи першими основами системи знань, дитина входить у область абстракції. Він проникає у ній і долає труднощі узагальнення, просуваючись водночас з обох сторін — і від спільного до окремого, і південь від приватного до загальному. Маючи приватний одиничний випадок і жодну з небагатьох опорних точок, якими дитина оволодіває у сфері загального, він іде до спеціального поняттю на основі наступного узагальнення приватного дійшов більш змістовним узагальнень. Опанування поняттями Опанування науковими поняттями відбувається в дітей віком у процесі навчання. Процес оволодіння узагальненим понятійною змістом наукового знання, що склалися на ході історичного розвитку, є водночас і процесом формування здібності дітей до великого узагальнення. Розвиток здібностей дитину до узагальнення є і передумовою і його розумової діяльності, спрямованої на оволодіння змісту наукових понять, усвідомлюється дитиною з різною мірою глибини і адекватності проникнення нього, відбувається хіба що уступами. Рівень засвоєння дітьми різних понять істотно залежить від рівня укладеного у відповідному понятті узагальнення, від близькості чи віддаленість від наочного змісту, від суміжності його опосередкування. Це становище конкретно розкрито І. Гиттис щодо історичних понять. По її даним, учні III — IV класів в поясненні термінів, що пропагують конкретні об'єкти історичної життя (як — то: місто, фабрика тощо. буд.), — як сильні, а й середні і навіть слабша половина учнів — дають чіткі та змістовні визначення. Більшість дітей вказували суттєві ознаки в визначеннях термінів, кожному за вони перебували наочні основи, хоча в вигляді схеми. Благополучно загалом йшли справи й у його випадках, коли за визначенні, наприклад, соціального становища людей («смерд », «служиві люди «тощо. буд.) потрібно було дати визначення у вигляді свідчення про рід і видовий ознака. Значні труднощі з’являються при визначенні понять, виражають систему відносин. Такі терміни, як «експлуатація », тому даються дітям важко. Що стосується подібних понять у більшості дітей спостерігаються значні коливання в рівні визначень: від дуже недосконалих і навіть зовсім неадекватних тільки в до цілком задовільних — в інших. Зазвичай, вживання терміна в викладі історичним контекстом слід за рівні, ніж його визначення. У літературі є чимало даних недосконалість тих узагальнень, якими оперують часто діти, і неадекватності заломлення у тому свідомості понятійного змісту наукової знання. Так, аналізуючи природознавчий словник учнів I класу, П. Іванов наводить численні факти, що дають, які несуттєві ознаки нерідко приймаються дітьми в основі в опануванні поняттями наук про природу. Визначальним ознакою дерева опиняється в дітей несуттєвий ознака величини. Тож виникає, наприклад, такий помилковий відповідь: «Смородіну не можна до дерев відносити, вона низька ». Аналогічно цьому літання хребетних повітрям спочатку для дітей визначальним ознакою у тому понятті про птаху. Тому до птахам зараховуються кажан і метелик. М. М. Скаткин2 у статті, присвяченій освіті елементарних понять у процесі навчання природознавства, наводить матеріал, що характеризує засвоєння учнями IV класу низки понять ботаніки. Наприклад, питанням у тому, як, за якими ознаками можна відрізнити плід від інших частин рослини, діти відповідали: «плоди смачні, ми їх їмо », «плоди ростуть нагорі «, «плоди червоні, а листя зелені «, т. е. вони вказували в таких випадках ознаки наочні, яскраво які впадають правді в очі, але несуттєві. Лише незначну частину опитаних дітей показав, що у плодах є насіння, в такий спосіб виявивши правильне засвоєння ними поняття «плід » .

Причиною чи визначенню вироблення таких хибних понять в значною мірою є недосконалість педагогічного процесу. У більшості досліджень, присвячених тому, як діти опановують поняттями, використовувався метод визначень. Метод визначень не розкриває справжнього розвитку понять, а лише враховує їх готівковий склад; цьому він дає не завжди адекватну картину оволодіння поняттями. Діти зазвичай краще оперують поняттями, ніж дають їх визначення, оскільки первинне дитина оволодіває поняттями не терминологически, а конкретних розумових операціях, застосовуючи у різних контекстах. Проте навіть метод визначень виявляє великий якісного зрушення в мисленні школяра по порівнянню з дошкільням. Основна лінія розвитку мислення проявляється у тому, що визначення, т. е. розкриття змісту поняття, дедалі більше вивільняються від зумовленості суб'єктом і зажадав від зв’язаності безпосередньої ситуацією; визначення понять стають дедалі більше об'єктивними і опосередкованими На ранніх щаблях розвитку в дошкільника значне останнє місце посідають цільові визначення. Численні дані різних досліджень виявляють якісні зрушення у характері визначень в дітей віком протягом шкільного віку. Так, Еге. Барнес, який досліджував поняття в 2000 дітей від 5 до 15 років, встановив, що його цільових визначень (стосовно) поступово знижується, а кількість різних видів логічних визначень зростає. Але ж і по даним інших досліджень у учнів початкової школи число логічних визначенні зростає з допомогою цільових. У цьому найбільш досконалими виявляються визначення, пов’язані з емпірично — конкретним матеріалом, і ще замало доступні визначення складних абстрактних понять. За визначенням за призначенням спочатку слід визначення у вигляді перерахування ознак. Першу спробу визначити предмет як ставленням його до суб'єкту, минаючи об'єктивні відносини предметів друг до друга, але тільки у вигляді наочних ознак представляють логічні визначення через родове поняття. Цю ухвалу за своєю структурою наближається до визначень формальної логіки. Воно включає предмет до класу однорідних, а над систему пов’язаних із нею предметів чи понять. За даними дослідників, цей тип визначення переважає переважно у молодших школярів від 7 до 10 — 11 лет.

У цьому недостатність узагальнення в дітей віком на початковому етапі проявляється у цьому, що часто вказують не специфічний ознака, а приватний. Їх визначення тому вичерпні: їм рідко вдається визначити все обумовлений і лише обумовлений. У кожній оказії дається визначення, уживане до приватної ситуації, але з узагальнену шляхом виділення істотних для що визначається відносин, які залежать від цій ситуації. У цих визначеннях дитина, користуючись загальними поняттями, все-таки виявляється пов’язаним приватної ситуацією, безпосередньо йому даної: для одного двоюрiдний брат — це — син дядька, іншому — тітки, на одне тьотя — це сестра матері, іншому — сестра батька. Узагальненість думки далеко не повна, вона виходить із безпосередньої погляду, що залишається неминуче при владі приватних ситуацій. Разом про те ознаки, якими визначаються поняття, часто беруться рядоположно, дитина користується то них, то іншим, але їх системой.

Третьої, вищої, формою визначення є визначення у вигляді включення поняття на систему які його об'єктивних зв’язків (замість формальних відносин підпорядкування). Такі звані генетичні визначення, які визначають фізичне явище через зв’язок з породжують його причинами чи абстрактне поняття системою істотних йому відносин. І такі визначення можуть мати недостатньо узагальнений характер. Наприклад, коли 11 — літній хлопчик в досвіді А. Мессери так визначає розум: «Розум — це що мені спекотно і це не п’ю », його визначення укладає у собі правильну думка, що розум проявляється в обліку наслідків, але висловлює її стосовно приватної ситуації, на окремому прикладі. Роль визначення у вигляді прикладу з розвитком у школяра відстороненого мислення різко падає. Оскільки шлях до великого узагальнення лежить через розкриття зв’язків і стосунків, цій формі визначень відкриває великі змогу узагальнення і полегшує перехід на щабель адекватного визначення поняття, що включає усе те і тільки те, що об'єктивно істотно. Різні форми визначення у реальному мисленні дитини співіснують: тоді як більше елементарні форми визначення, т. е. розкриття змісту поняття, по — колишньому переважають, але у областях, якими дитина краще опанував, простежуються вже і більше скоєні форми; і навпаки, коли дитина опанував основний системою знань, те в неї переважати вищі форми визначення, хоча погано освоєних багатьох ділянках ще трапляються й дещо нижчі. Судження і умовиводи У розвитку суджень дитини істотну роль грає розширення знань і вироблення установки мислення на істинність. Вона закріплюється в шкільному віці навчанням, де дитині повідомляються знання і набутий від цього вимагають відповідей, що оцінюються з погляду їх правильності. Але поки пізнавальне насичення предмет неглибоко, істинним легко визнається те, що виходить із авторитетного джерела і тому представляється достовірним («вчитель сказав », «так написаний книзі «). Становище змінюється тоді, як поглиблюється пізнавальне насичення предмет, й у зі зростанням свідомості дитина починає встановлювати свій внутрішній ставлення до справжності своїх суждений.

Перший шкільний вік характеризується зазвичай сугубим реалізмом установок, пануванням інтересу до конкретних фактів об'єктивної дійсності (який проявляється в колекціонування, складанні гербаріїв тощо.). Конкретні факти перебувають у центрі інтелектуальних інтересів дитини. Це б'є по змісті і структурі його суджень. Вони значне останнє місце посідають, мовою діалектичній логіки, «судження готівкового буття «і «судження рефлексії «; з «суджень поняття «представлені переважно ассерторические, значно слабше проблематичні і аподиктические. Самі докази, до яких вдається дитина, зводяться часто-густо до засланні приміром. Посилання приміром і аналогія є типовими прийомами, «методами «докази маленького школяра. Дуже поширене уявлення у тому, думання дитини характеризується насамперед нездатністю розкривати зв’язку й давати пояснення, явно не має сенсу; спостереження спростовують його. Для дитини, скоріш, характерна легкість, з якою встановлює зв’язку й приймає будь-які збіги як пояснення. Перша попавшаяся зв’язок, часто випадкова й суб'єктивна, зволікається без жодної перевірки приймається за універсальну закономірність; перша що відрекомендувалась думку зволікається без жодної критики і зважування — за достовірне пояснення. Думка дитини працює спочатку короткими замыканиями. Лише з мері того як дитина, розчленовуючи мислиме від дійсного, починає розглядати цю думку як гіпотезу, т. е. становище, яка має ще перевірці, судження перетворюється на міркування і входить у процес обгрунтування й умозаключения.

За даними досліджень, у молодших школярів спостерігається значного розвитку у спроможності умовиводи. У першому шкільному віці (7 — 10 років) формуються індуктивні і дедуктивні умовиводи, котрі розкривають глибші об'єктивні зв’язку, ніж трансдукция у дошкільника. Та й у цьому періоді: 1) умовиводи обмежені переважно передумовами, даними спостереження. Більше абстрактні умовиводи виявляються здебільшого доступними, здебільшого лише оскільки є підстави скоєно з допомогою наочної схеми, як, наприклад, умовиводи про співвідношенні величин. Не виключена, звісно, й у такому віці можливість абстрактних умовиводів (але вони мають лише більш-менш спорадичний характер); цілу систему абстрактних умовиводів (наприклад, дедуктивна математична система) без наочної основи у віці, як загальне правило, малодоступна; 2) умовиводи, оскільки об'єктивні, відбуваються відповідно до певними принципами чи правилами, але не основі цих принципів: ці загальні принципи не усвідомлюються. Оскільки логічна необхідність умовиводи не усвідомлено, весь шлях міркування здебільшого недоступний ще пониманию.

Всі ці дані свідчить про великому якісному зсуві в мисленні школяра проти мисленням дошкільника; водночас вони виявляють та невидимі кордони нової щаблі мислення; думку ще ніяк не виходить поза межі зіставлення найближчих фактів; складні системи опосередкувань їй іще мало доступні. Опанування ними характеризує таку щабель розвитку мысли.

Оперуючи вже в цій сходинці різноманітними поняттями речей, явищ, процесів, мислення дитини підготовляється у такий спосіб усвідомлення самих понять у тому властивості та його взаєминах. Тим самим було всередині цій сходинці мислення створюються передумови, змогу переходу для наступної щабель. Ці можливості реалізуються в дитини тоді, як під час навчання він оволодіває системою теоретичного знания.