Розвиток психомоторики у дітей молодшого шкільного віку з порушенням мовлення

Міністерство освіти та науки України Полтавський державний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка Курсова робота РОЗВИТОК ПСИХОМОТОРИКИ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ студентки групи Науковий керівник:

Полтава

План

• Вступ
• Розділ І. Теоретичні аспекти психомоторики
• 1.1 Значення рухової діяльності у житті людини
• 1.2 Особливості формування психомоторних здібностей у дітей молодшого шкільного віку
• 1.3 Психомоторні аспекти навчання та виховання дітей молодшого шкільного віку
• Розділ ІІ. Взаємозв'язок психомоторики та мовлення
• 2.1 Фізіологічні механізми мовної діяльності
• 2.2 Психомоторика як засіб розвитку мовлення у дітей молодшого шкільного віку
• Висновок
• Перелік використаних джерел

Вступ

Без особливого підходу залізо іржавіє,

не знаходячи застосування, стояча вода

на холоді замерзає, а розум людини — чахне.

Леонардо да Вінчі

У ХХІ столітті Національна доктрина освіти в Україні має забезпечити підготовку людей високої культури, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, мобільності в освоєнні і впровадженні новітніх наукових та інформаційних технологій. Останнє можливе лише за умови індивідуального підходу до кожної дитини. Використання засобів розвитку психомоторики у навчально-виховному процесі являє собою засіб, що дозволяє за рахунок організації освітнього процесу більш повно враховувати схильності й здібності учнів, створювати умови для навчання школярів відповідно їх можливостей.

Початок теоретичного рівня розробки наукових знань про психомоторику учнів у навчанні пов’язаний із великим педагогом, одним з основоположників педагогічної науки і рідної школи, К. Д. Ушинським. Я. А. Коменський дав уперше обґрунтування загальнокласній роботі на уроці в поєднанні з індивідуальними психомоторними здібностями. Значний внесок у розробку питань розвитку особи, урахування закономірностей психомоторного розвитку дитини в навчанні й вихованні внесли такі педагоги, як В.Г. Бєлінській, М. Г. Чернишевський, М. О. Добролюбов, Х. Д. Алчевська, П. Д. Юркевич, М. Л. Толстой, М. Ф. Бунаков, В. П. Бехтеров. Прогресивні педагоги минулого такий підхід розглядають його як засіб|кошт| просування кожного учня до нових рівнів розвитку.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки у нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема використання засобів розвитку психомоторних здібностей для ефективності педагогічної роботи з учнями. Тому вивчення особливостей психомоторики учнів є важливим напрямом педагогічного дослідження.

Вказані вище обставини і зумовили вибір теми нашої науково-дослідної роботи: «Розвиток психомоторики у дітей молодшого шкільного віку з порушенням мовлення» .

Об'єкт: Теорія та практика реалізації проблеми розвитку психомоторних здібностей дітей в навчально-виховному процесі.

Предмет: Розвиток психомоторики у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями мовлення в сучасних вітчизняних закладах освіти.

Мета: На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури узагальнити сутність психомоторного розвитку в організації педагогічного процесу.

Завдання:

1. З’ясувати значення рухової діяльності у житті людини.

2. Охарактеризувати особливості формування психомоторних здібностей у дітей молодшого шкільного віку.

3. Визначити психомоторні аспекти навчання та виховання дітей молодшого шкільного віку.

4. Висвітлити фізіологічні механізми мовленнєвої діяльності.

5. Виявити особливість психомоторики, як засобу розвитку мовлення у дітей молодшого шкільного віку.

Досягнення поставленої мети і задань курсової роботи вимагало застосування ряду методів науково-педагогічного дослідження, зокрема: теоретичний аналіз проблеми, шляхом вивчення літературних джерел, педагогічні дослідження, які включають вивчення ефективності застосування засобів розвитку психомоторних здібностей, систематизація і узагальнення передового педагогічного досвіду.

Дана робота має таку структуру: вступ, 2 розділи, висновки, перелік використаної літератури.

Розділ І. Теоретичні аспекти психомоторики

1.1 Значення рухової діяльності у житті людини

Рух тіла срияє єдності

фізичного та духовного.

Тед Ендрюс

Рух — всемогутнє знаряддя людини. Вiн дає можливiсть не тiльки виконувати вдало м’язову роботу. Пластична, координована людина здатна усвідомлювати рух як власний морфологiчний орган. Таким чином особистiсть піднімається на вищий культурний рiвень руху, коли вiн сприймається та усвiдомлюється iз самої митi започаткування. Саме тодi рух стає органом у справжньому розумінні, коли людина настiльки володiє власною психомоторикою, що кожна клітинка її тіла існує на рівні готовності до дії, а мозок, отримуючи сигнали від пропріорецепторів, відкриває шлях до саморозвитку.

Дiя — це ключовий момент життя людини, це збудник її переживань. Для того, щоб навчитися правильно дiяти, ми маємо розібрати елементи, зовнішні та внутрішні, з яких може складатися дiя. Як на ненастроєному піаніно не можна передати усю красу музики Моцарта, так «ненастроєним» тiлом не передати всi тонкощі людських переживань, музики живої душі.

Дiти, у яких розвинені рiзноманiтнi м’язові рухи, стають спритнішими, витривалими, наполегливими. Завдяки пошуку варіантів психомоторних рухів та способів виконання удосконалюється мислення, пам’ять, уява, воля. В ходi вiдтворення руху через активiзацію психомоторних процесів відбувається побудова свідомості дитини.

Рух і пiдтримує ритм, просторово-часове орієнтування. У русі дитина отримує задоволення, насолоду, радість, проявляє індивідуальність. [5]

Маленька дитина — дiяльна iстота. Вiд народження до десяти років вона стає гармонійно розвиненою людиною, у якої працюють — уява, естетичні почуття, образне мислення. Недаремно молодший шкільний вік називають вiком «грацiї». Грацiозна дитина може займатись будь-яким видом творчої та рухової дiяльності, її психомоторна активність досягає свого найвищого ступеня.

Рухи базуються на слуховому сприйманні музичного ритму: вбираючи його в себе, дитина приводить у діяльний стан усі сторони особистості. Тут від неї вимагається не тільки сприймання, а й особлива кмітливість, яка створює основу глибокого мислення та розвиває його. [6]

Особливу увагу, при розвитку психомоторних здібностей, звертають на ритм. Ритм — це природний рух життя. Серцебиття i робота внутрiшніх органiв, як правило, проходять ритмiчно. Ритмiчнi рухи плавно переходять один в один. Вони виконуються без участi волi та iнтелекту. Ритмiчнi рухи завжди природнi. Ритмiчнiсть спостерiгається i при завчених повторюваних рухах, наприклад, під час ходьби, бiгу, письма. Ритмiчнiсть допомагає душевному розслабленню. При наявностi ритму людина схильна пасивно співпереживати, без напруги. Повiльний рух виражає душевну гармонію. Такий стан душi мають немовлята, коли їх заколисують, заспокоюють ритмічним погладжуванням.

Потiм, використовуючи рiзнi мелодiї, можна визначити iндивiдуальнiсть кожної дитини. Ритм залежить вiд характеру особистостi. Наприклад, дитина флегматичного темпераменту буде виконувати рухи уповiльнено, сангвiнiк — швидко i живо, тодi як у холерика рухи рiзкi, поривчастi. Меланхолiк також проявляє себе вiдповiдно до власного темпераменту.

Вiдомо, що вся нескiнченна розмаїтiсть зовнiшнiх проявiв мозкової дiяльностi людини не зводиться до одного лише явища — м’язового руху. Отже, психiчнi та фiзичні аспекти дії тiсно пов’язанi мiж собою. Кожну мить свого життя людина щось відчуває, про щось думає. Ми вiдразу бачимо, коли хтось нервує, замислюється або зосереджується. В залежностi вiд цього людина по-різному буде виконувати однi й тi ж рухи. Ми здогадуємось про стан людини за найменшими діями.

Якою б чутливою, тонкою, духовно багатою не була людина, вона не проявить ці якостi незграбним, нерухливим тiлом. Тому передусiм треба працювати над своїм тiлом. І ця робота не повинна зупинятися протягом усього життя.

1.2 Особливості формування психомоторних здібностей у дітей молодшого шкільного віку

Психомоторнi здiбностi (пластичнiсть, гнучкiсть, координованість, темп, ритм, швидкість, сила, спритнiсть) являють собою механiзми саморозвитку, якi започатковують свою дію вiд енергiї життя, «спраги рухів» .

Звернувшись до практичного використання рухiв у рiзних видах дiяльностi, було встановлено, що саме таким чином можна визначити єдиний змiст психомоторного розвитку дитини, заснованого на єдностi ритму тiла, музики, мовлення та рухів. Засобами рiзних видів діяльності розвиваються психомоторнi здiбностi: пластичність, влучнiсть, координованість, темп, ритм, швидкiсть, спритність. [12]

Так, руховi iгри та вправи сприяють розвитку здібностей оволодіння власним тiлом; хореографічні вправи спрямовуються на оволодінння власною психомоторикою; образотворче мистецтво сприяє розвитку пластичності, спритностi й точностi рухiв обох рук; словесна творчiсть передбачає перетворення почуттів, образiв, переживань у думки; театралiзована діяльність сприяє розвитку міміки, пантоміміки та семантики рухів. Поєднання цих засобiв забезпечить, психомоторну активність дiтей.

Впровадження практичної психомоторики у навчально-виховну дiяльнiсть вимагає вiд психологів, учителів та батькiв необхідних знань та умiнь, які формуються в процесi організованої діяльності з використанням тренінгів, вправ та творчих завдань.

Механізмами самомоделювання психомоторної дії від чутливості до творчості до творчості виступають: потреба руху, переживання руху, уявлення про параметри тіла в просторі, різноманітні пози тіла, які дозволяють активізувати пропріоцептивний досвід, психічні образи, які стають алгоритмами рухових дій.

Психомоторика дитини — особистісна цінність, вона є психологічним еквівалентом свідомості. Завдяки розвитку психомоторних здібностей через динаміку руху відбувається творення краси тіла в гармонії руху, музики, певних образів. Ця краса виражається у поведінці дитини, в її способі спілкування. [17]

Отже, познайомившись iз тим, як дiти сприймають i творять себе в ритмi музики, педагог може визначити основнi напрямки, методи та прийоми роботи, незалежно вiд темпераменту дитини.

Для фiзичного тiла існує сiм обмежень: гнучкість, статична та динамічна сила, статична та динамічна витривалість, координація та швидкість реакції.

Гнучкiсть — це властивiсть опорно-рухового апарату, що визначає межу рухiв частин тiла. Розрiзняють дві форми її виявлення:

активна (характеризується величиною амплiтуди рухiв при самостiйному виконанні вправ завдяки зусиллям м’язів);

пасивна (характеризується максимальною величиною амплітуди рухів, що досягається при дії зовнішніх сил). Гнучкість розвивається через подолання меж рухливостi суглобiв.

Сила — здатнiсть людини долати зовнішній опір або протидіяти йому за рахунок зусиль м’язiв. Нормальною силою для чоловіків — вважається така, коли вiн може пiдняти i пронести вантаж, який дорiвнює вазi свого тiла, а для жінки — в два рази менший. Коли не вистачає нормальної сили, то людина не справляється з технічними завданнями, виглядає розхлябляною i невиразною. Великі м’язи не заважають виконувати дрiбнi жести, а при квапливих рухах людина здається незграбною.

Сила пов’язана з розвитком рельєфної та нормальної мускулатури, надає людинi можливiсть утримувати краси ту форму тiла у русi. Статична сила розвивається збiльшенням навантаження у статичному режимi докладання зусиль. Динамiчна сила розвивається збiльшенням навантаження в динамiчнiй роботi м’язiв.

Витривалiсть — це здатнiсть людини працювати протягом тривалого часу безперервно або з незначним вiдпочинком. Статична витривалість розвивається збільшенням часу статичного тренування. Динамічна витривалість розвивається через збільшення часу динамічного тренування.

Координацiя — це узгодженiстъ рухiв, дiй. Координацiя вдосконалюється повторенням та поступовим ускладненням спеціальних вправ‚ які потребують контролю рiзних елементiв тiла.

Швидкість реакції — це специфічна властивість людини до високої швидкості рухiв, якi виконуються при вiдсутностi значного зовнiшнього опору i не потребують значних енерговитрат. Швидкість проявляється у різних формах:

швидкість простої та складної рухової;

швидкість одиночного руху;

швидкість складного (багатосуглобного) руху, пов’язаного зі зміною положення тіла або переключенням з однієї дії на іншу при відсутності значного зовнішнього опору;

частоту рухiв.

Швидкiсть реакції розвивається завдяки виконанням вправ у різному темпі. Тренування тіла потребує використання рiзних методик. Важко назвати спорт, який би гармонiйно розвивав усi якостi. Бiльш рацiональними будуть заняття, побудованi за принципом максимального опрацювання всiх якостей тiла. [9]

1.3 Психомоторні аспекти навчання та виховання дітей молодшого шкільного віку

Відомо, що в період адаптації до навчальної діяльності учні молодшого шкільного віку особливо болісно переживають перехід до переважно статичної пози — сидіння, яка домінує в традиційній системі шкільного навчання. В системі викладання навчальних завдань, спрямованих на формування навичок письма, читання лічби, переважна роль надається мікрорухам.

Макрорухи ж автоматично виключаються з пізнавального процесу, стаючи прерогативою фізичного виховання, а відтак втрачається наступність із дошкільним періодом дитинства. Однією з причин такого розриву є недостатнє використання психомоторних компонентів у практиці початкової школи.

Іноді батьки помічають, що домашнє завдання дитина виконує відмінно, а з роботою в класі справляється погано. Основна причина та, що дитина не звикла до класу. Під час роботи в колективі вона випадає із загального ритму, особливо якщо індивідуальні особливості її діяльності викликані тривожністю, імпульсивністю. Тривожність часто посилюється страхом невчасного виконання завдання. Як допомогти дитині пристосуватися до умов шкільної діяльності? Пропонуються безліч систем вправ для тренування почуття ритму, що стають в пригоді при виробленні вміння підпорядковувати власний темпоритм діяльності умов уроку. [1]

Ритм — невід'ємна частина будь-якої діяльності, зокрема, навчання. Ритмічна робота дає змогу витрачати сили економно, регулювати тривалість м’язового зусилля і пауз. Результати досягаються з найменшими витратами сил.

Кожна людина, маючи індивідуальний, притаманний лише їй оптимальний темп роботи, в заданому ритмі здатна діяти найефективніше, без напруги і тривоги.

Відомо, що ритм — один із структурних формоутворюючих компонентів психомоторної діяльності, зокрема, письма. Він виявляється в композиції, поєднанні окремих літер, слів, які утворюють речення. Під час письма дитина повторює об'єктивно закладений ритм писемної мови, відчуває її мелодію. Це відчуття подібне до слухання музики, що своїм ритмом впливає на рухову активність людини. Як рухи можуть уповільнитися або прискорюватися відповідно до заданого музикою ритму. Емоційно-почуттєве забарвлення, яке отримує психомоторика писемної діяльності, знімає напругу, тривожність і страх. Дитина адаптується до регламентованої діяльності завдяки завдяки власній пластичності. Ця психомоторна здібність формується під час тренування почуттів ритму, сприяє гнучкому переходу до розв’язання складних навчальних завдань, під час яких працює динамічна інтуїція.

Динаміка руху і почуттів забезпечує гармонійну взаємодію з середовищем, підтримує високу працездатність. Завдяки цьому дитина адаптується до колективної праці, включається в заданий темпоритм класу.

Виконуючи те чи інше завдання, учень працює з певною напругою, яка має хвилеподібний характер. Рівень зосередженості змінюється, і для підтримки достатньої уваги протягом уроку напружуються свідомі механізми психіки (пам'ять, мислення, воля), що призводить до швидкого виснаження дитини. Ритмічний фактор допомагає послабити напругу свідомості, підключаючи емоційно-почуттєві компоненти діяльності. [10]

Інколи педагогам та батькам здається, що дитина уповільнено діє, швидко втомлюється від занять, або навпаки, робить все невтомно і дуже швидко. Тому необхідно перевірити, з яким темпом дитина може працювати.

До школи дитина не стикалася з будь-якою формою регламентації свого існування, своїх ігор. Навіть якщо навчання в школі побудовано, як рекомендують психологи, в ігровій формі, за своєю суттю деяка регламентація, обмеження, дисципліна неминучі в навчанні. Все це потребує значної психологічної перебудови діяльності.

Не можна змінити індивідуальність дитини, паралізувати її активність і волю. Йдеться про збереження індивідуального тонусу, готовність виконувати завдання і різному темпі: повільному, середньому або швидкому, дитина має бути пластичною, виконувати завдання відповідно до мети, яку пропонує вчитель. У такому випадку організм пристосовується до нових умов через пошук новизни, цікавих способів виконання дій.

Ритм — знаряддя адаптації до діяльності. Біоритм як інструмент адаптації підтримує, з одного боку, працездатність і здоров’я, а з іншого — тренує організм.

Розділ ІІ. Взаємозв'язок психомоторики та мовлення

2.1 Фізіологічні механізми мовної діяльності

Кожній людині притаманні свій індивідуальний стиль мовлення, відмінності в артикуляції звуків, інтонації, логічній виразності. Отже, кожна людина говорить по-своєму, хоча й користується спільною для всіх мовою.

Мовлення не існує і не може існувати поза будь-якою мовою. З іншого боку, сама мова залишається живою тільки за умови, коли активно використовується людьми. Мовлення і є формою актуального існування кожної мови.

Мовлення тлумачиться і як мовна діяльність, оскільки за його допомогою можна, наприклад, забезпечити спілкування, розв’язувати мнемонічні або розумові завдання. У таких випадках мовлення може набувати форми мовного акту, що є складовим елементом іншої цілеспрямованої діяльності, наприклад трудової або навчальної…

Фізіологічним підгрунтям мовлення є умовно-рефлекторна діяльність кори великих півкуль головного мозку. Подразниками для нього є слова, «сигнали сигналів» (І.П. Павлов), що замінюють безпосередні предмети та їх властивості. Як подразник слово має три форми вираження: слово почуте, слово побачене, слово вимовлене. Функціонування його пов’язане з діяльністю периферійного апарату мовлення та центрально-мозкових фізіологічних механізмів.

Периферійний, або голосовий, апарат мовлення складається з трьох частин:

1. легенів, бронхів, трахеї;

2. гортані;

3. глотки, носової порожнини, носоглотки, язичка, піднебіння, язика, зубів і губ.

Кожен з цих органів відіграє певну роль в утворенні звуків мовлення. Діяльність периферійного мовленнєвого апарату — зона впливу кори великих півкуль головного мозку, якою вона спрямовується і функцією якого вона є. Ця функція властива лише людському мозку. Мовні зони кори репрезентовані кількома аналізаторами, що взаємодіють і координаційно пов’язані з усією діяльністю нервової системи.

Мовлення як рефлекторний за своєю природою акт здійснюється за участю другої сигнальної системи та в тісному взаємозв'язку з першою сигнальною системою. [7]

Слово, завдяки досвіду людини, пов’язане з усіма зовнішніми і внутрішніми подразниками. Подразнення надходять до кори великих півкуль і можуть сигналізувати про них, змінювати їх чи викликати певні реакції на них. У результаті в корі утворюються відповідні системи тимчасових нервових зв’язків.

В утворенні цих зв’язків беруть участь зоровий, слуховий і руховий аналізатори.

Кора великих півкуль двобічно-еферентними та аферентними шляхами пов’язана з різними частинами периферійного мовного апарату.

Акт мовлення пов’язаний з роботою всієї кори великих півкуль, окремі її ділянки відіграють особливу роль, пов’язану з локалізацією в них мозкових закінчень аналізаторів, які керують слуханням та говорінням. Встановлено, що центри мовлення розташовані в скроневій частині лівої півкулі. Проте вся ця ділянка пов’язана з різними механізмами мовлення.

Понад сто років тому П. Брока помітив, що ушкодження певної ділянки кори, а саме задньої частини третьої чолової звивини лівої півкулі, призводить до порушення мовленнєвої артикуляції - до так званої моторної афазії. Хворий не може довільно висловлювати свої думки, хоча руховий артикуляційний апарат лишається неушкодженим. Брока дійшов висновку, що ця ділянка є центром «моторних образів слів» .

Дещо пізніше К. Верніке встановив, що при ураженні верхньої скроневої звивини лівої півкулі у хворого порушується розуміння мовлення. Він дійшов висновку, що в цій частині лівої півкулі локалізуються «сенсорні образи слова». При ушкодженні цієї ділянки у хворого виникає так звана сенсорна афазія, яка полягає в порушенні можливості розуміти мовлення інших. Чуючи мовлення інших, хвора людина не може пов’язати його звучання з певним значенням.

Ці та інші ділянки кори, пов’язані з окремими аспектами мовної функції, не є самостійними і суворо ізольованими центрами мовного процесу, задіяними ланками складного нервового процесу мовної діяльності. Дослідження Брока та Верніке сприяли появі цілої низки аналогічних тверджень, в яких усі психічні функції, пов’язані з мовленням, «розподілялися» між певними ділянками кори.

Але численними дослідженнями фізіологів і психологів доведено, що таке тлумачення фізіологічного підгрунтя мовної діяльності є недостатнім для її інтерпретації. [4]

Так, дослідження М.І. Жинкіна, які стосуються питання з’ясування механізму мовлення, доводять існування кількох таких механізмів. Перш ніж будувати мовленнєвий акт, ми будуємо його змістовий «кістяк» (за допомогою предметно-зображувального кола уявлень, образів і схем). Це і є механізм програмування висловлювання.

Далі задіюється група механізмів, пов’язаних з переходом від плану програми до граматичної (синтаксичної) структури речення. До групи таких механізмів граматичного прогнозування синтаксичної конструкції, механізм, що забезпечує запам’ятовування, зберігання та реалізацію характерних граматичних форм, слів, механізм переходу від одного типу конструювання до другого (трансформація), механізм розгортання елементів програми в граматичні конструкції та ін.

Крім зазначених, виокремлюються ще й механізми пошуку необхідного слова за значенням та звуковими ознаками, механізм добирання необхідних звуків мови та механізм реального існування звукового мовлення.

Таким чином, можна констатувати, що фізіологічне підгрунтя мовлення досить складне, воно розгортається в певній часовій послідовності. Тому говорити про ізольовану локалізацію в корі великих півкуль головного мозку всіх складових мовленнєвого акту недоцільно.

Ці уявлення про фізіологічне підгрунтя та механізми мовлення підтверджують сучасні дослідження мовної діяльності. Значний внесок у розвиток цієї проблеми на рівні різних механізмів зробив психолог О.Р. Лурія.

2.2 Психомоторика як засіб розвитку мовлення у дітей молодшого шкільного віку

Прийнятий 1999 року Закон «Про загальну середню освіту» започаткував новий етап у реформуванні вітчизняної системи освіти — перехід на 12-річне навчання. Але саме в 2001—2002 навчальному році вчителі початкової ланки навчання розпочали системно навчати дітей 6-річного віку.

До цього часу більшість шестирічок в основному виховувалася в умовах дитячих садків, де існували свої програми виховання та навчання дітей, певний режим, а головне — навантаження (емоційне, фізичне та інтелектуальне) значно відрізнялося від навантаження у школі. До вчителів прийшли, по суті, малюки, які фізично, психологічно й емоційно відрізняються від дітей 7-річного віку, до яких звикли вчителі початкових класів. [18]

Початок навчання у школі (не тільки для дітей 6 років) — складний і відповідальний етап у житті дитини. Психологи стверджують, що діти 6 — 7 років переживають психологічну кризу, пов’язану з необхідністю адаптуватися до школи.

По-перше, змінюється соціальна позиція дитини: з дошкільника вона перетворюється на учня. Уперше в своєму житті дитина стає членом суспільства зі своїми обов’язками й соціально-суспільною повинністю.

По-друге, в дитини відбувається зміна провідної діяльності. Якщо до вступу її до школи основною діяльністю була гра, то в школі має бути навчальна діяльність, побудована на основі довільних зусиль дитини.

По-третє, з початком навчання гострою стає проблема стримування рухової активності, ініціативи дитини і навпаки — активізація пасивних дітей.

Ось чому з початком навчання у школі в частини непідготовлених дітей 7 — 8 років з’являються специфічні реакції: істеричні вияви, страх, підвищена слізливість, розлади мовлення тощо. А що вже казати про дітей 6 років, частина яких із різних, зокрема з економічних, причин не відвідувала дитячі заклади.

Кожному періоду дитинства відповідає свій особливий тип основної діяльності. Вікові можливості психологічного розвитку реалізуються завдяки участі малюків у тих видах діяльності, які відповідають цьому вікові.

Важливо запобігти штучному прискоренню розвитку дитини за рахунок пригнічення інших важливих аспектів виховання.

Традиційна, роками відпрацьована система знань як основна форма організації пізнавальної діяльності малоефективна щодо розвитку і навчання дітей молодшого шкільного віку в умовах класно-урочної системи школи.

Традиційний дитячий вид діяльності шестирічки — гра. Гра в малюванні, спілкуванні, музичній діяльності. Через гру можна розв’язати широкий спектр завдань загальноосвітнього та загальнолюдського значення, які стосуються усіх сфер людського життя. Саме у цьому віці відбуваються суттєві зміни в різних психічних сферах діяльності дитини. У неї формується здатність до певних форм довільної уваги, завдяки чому дитина вже може підпорядковувати свою увагу вимогам вчителя, зосереджуватися, керувати своєю психічною діяльністю. Головним досягненням у розвитку дитини є те, багато психічних процесів, дій і рухів стають керованими та підконтрольними, усвідомленими. Оволодіння дитиною умінням довільно регулювати свої рухи та дії є найбільш суттєвим показником її загального розвитку і свідчить про готовність дитини до навчання в школі. [12]

Як задовольнити потребу дитини в русі, грі, допомогти їй оволодіти навчальною діяльністю, заснованій на довільних зусиллях дитини?

Як свідчить досвід роботи багатьох діячів — зняти стрес, адаптуватися до школи і повноцінно включитися у навчання дитині, крім інших спеціальних методик роботи з молодшими школярами, допомагають уроки логоритміки та введення елементів логоритміки в систему занять.

Побудова системи уроків (паралельно з основними уроками) на принципах логоритміки — поєднання гри з музикою, з вихованням чуття ритму та правильного мовлення — дасть змогу максимально індивідуалізувати навчально-виховний процес в умовах класу.

На заняттях і уроках, як правило, діти сидять. Щоб задовольнити біологічну потребу дитячого організму в рухах, слід уводити в заняття рухові ігри. Вправи в логоритміці дібрані таким чином, що мовні, музичні та зорові сигнали викликають швидкі дії. А натомість загострюється увага, формується швидка рухова реакція, розвивається спроможність вибору реакції, вміння керувати своїми діями, здатність переключатися з одного завдання на інше. Ці вправи впливають на розвиток вольової сфери дитини.

Плануючи заняття з логоритміки або з елементами логоритміки, слід брати до уваги такі вправи:

з психогімнастики для формування уваги та розвитку пам’яті

вправи на орієнтацію у просторі

ритміко-гімнастичні вправи, які регулюють тонус м’язів та формують діафрагмальне дихання.

Використовуючи елементи логоритміки можна на уроках читання, розвитку мовлення, природознавства, фізкультури, співів. Заняття матимуть системний характер, якщо їх проводити хоча б раз на тиждень.

Найефективнішими є проведення занять інтегративного типу двома вчителями різного фаху (вчителя фізкультури чи ритміки та класного керівника).

Тільки розуміння унікальності, самоцінності, неповторності молодших школярів, усвідомлення складності цього вікового періоду для подальшого розвитку особистості допоможе забезпечити повноцінний розвиток дитини, захистити її право зростати фізично та психічно здоровою.

Кожній живій істоті притаманна властивість рухатися. Це життєво необхідна умова зв’язку будь-якого живого організму з навколишнім середовищем. Завдяки своїй діяльності людина використовує явища, предмети природи для своїх потреб.

Свідомий характер людської діяльності виявляється в її цілеспрямованому плануванні, прогнозуванні результатів, регуляції дій. Діяльність людини — цілеспрямована, свідома активність, система дій, спрямованих на досягнення поставленої мети.

Ось чому діяльність є однією з основних категорій психологічної науки. Що ми розуміємо під дією, діяльністю?

Дії - це система рухів, предметних та розумових. Предметні - спрямовані на оволодіння предметами, явищами тощо. Розумові дії виявляються на тлі зовнішніх, предметних дій.

Діти оперують конкретними предметами, порівнюють, розкладають та об'єднують їх, знаходять зв’язки, взаємодії та взаємозалежності між ними. На цьому етапі формуються поняття, судження, які виражаються словами. [5]

Мислення — як властивість душі і як живий рух — поєднання в одному тілі. Це внутрішня дія людини, а зовнішнє її вираження — живий рух, спрямований на досягнення мети. Рух — дія або спосіб досягнення мети.

Відомо, що фізичні тіла рухаються відповідно законів механіки. Головна ж властивість живого руху — оволодіння простором дії, підкорення собі часу, опір протидії. Щоб цілеспрямовано рухатися, людині необхідно підкорити своїй волі тіло і привести його до поставленої мети.

Отже психомоторика — психічна регуляція живих рухів, дій, а отже — дзеркало мислення, почуттів та уявлень людини. Це ефективний механізм виправлення вад мовлення у дитячому віці.

Кожна людина повинна пройти свою школу практичного мислення. Вік від 5 до 8 років — коли дитина особливо чутлива до гармонійних фізичних рухів — це вік «грації», як називають його психологи, вік інтенсивного розвитку психомоторики.

У психомоторних рухах формуються елементи мислення. Якщо обмежити рухову активність дитини, то вона буде значно позбавлена практичного пізнання світу і буде відставати від однолітків у розвитку.

Психомоторні рухи — джерело зародження елементів особистої думки. Ось чому уроки логоритміки та їх елементи мають на меті допомогти вчителю розв’язати завдання пізнання світу через живий цілеспрямований рух.

На уроках логоритміки вчитель розвиває дитину.

Шляхом розвитку психомоторних дій (ритміко-гімнастичні вправи та розвиток просторових уявлень, відчуття часу, вміння відчувати своє тіло, а також уміння користуватися своїми емоціями та адекватно їх виражати);

Використання надбань культури людства.

Мова — важлива частина нашої поведінки в житті. З того, як людина розмовляє, можна зробити висновок, із ким ми маємо справу, визначити ступінь інтелігентності людини, ступінь її психічної врівноваженості, ступінь її можливої закомплексованості…

Мова — основа людського мислення. Процеси мислення розвиваються та вдосконалюються в міру того, як дитина опановує мову. З іншого боку, процес поступового опанування мови є одним їз показників нормального психічного розвитку дитини. Загальними та необхідними умовами продуктивної діяльності особистості є мова та мовлення, спілкування та увага. З одного боку, вони пронизують всю психічну діяльність людини та забезпечують можливість активного задоволення її пізнавальних та суспільних потреб, а з іншого боку — є засобами реалізації внутрішнього світу та можливостей особистості.

«Слово — могутній засіб відточування, виховання витончених почуттів» , — так визначив В. Сухомлинський значення мовлення як джерела розумового та духовного розвитку. [11]

Психічна діяльність дитини, її повноцінний розвиток значною мірою пов’язані зі станом мовлення, якістю сприймання та розуміння словесної інформації. Під час формування мовлення можливе виникнення різних вад: дислалія, порушення фонетико-фонематичного слуху, розуміння мовлення). Виникає потреба поліпшити звукосприймання та звуковимову.

За розвитком мовленнєвої діяльності людини відповідають периферійні та центральні відділи. Недостатня сформованість моторної сторони усного мовлення (що виражається неправильною, нечіткою звуковимови) негативно впливає не тільки на якість усного усного мовлення, читання, а й на запам’ятовування мовленнєвого матеріалу, на слухово-зорове сприймання та розуміння усного мовлення, на формування внутрішнього мовлення. Сенсорний інформаційний відділ відповідає за слухові, візуальні, тактильні образи, які доповнюють, підсилюють один одного, збільшують кількість корисних сигналів, розширюють корисний простір мислення.

Психологи наполягають: для повноцінного розвитку як основи психічного розвитку людини необхідно розвивати увагу, пам’ять (особливо образну), формувати звуковимову та здатність запам’ятовувати кінестетичні відчуття. Для цього слід виробляти механізми комбінованого мовлення (сприймання та відтворення), розвиток фонетико-фонематичного слуху з опорою на графічні зображення та оральний обрис звуків, розвиток чуття ритму мовлення, розвиток діафрагмального дихання.

Активізацію діяльності мовленнєво-рухового аналізатора недостатньо пов’язувати лише з тренуванням артикуляційного апарату дитини під час промовляння звуків, складів, слів (що є основним завданням логопеда під час виправлення вад звуковимови в індивідуальних формах роботи). Для опанування мовлення дитині важливо мати сформовані моторні функції мовленнєвого апарату і здатність керувати власними рухами підготовка дитини до відтворення тонких артикуляційних рухів ефективна після опанування нею звичок наслідування грубих рухів. Чуття ритму в дитини можна сформувати шляхом наслідування дорослого та в процесі самостійного контролю власного мовлення.

Для цього виду діяльності дитина здатна вже на сьомому році життя. Головне значення педагогів — створити такі умови навчання та виховання, за яких маленький учень зміг би реалізувати свої психофізичні передумови розвитку. Засоби логоритміку за допомогою музично-ритмічних прийомів дають змогу формувати і моторику, і мовлення. [8]

Висновок

В педагогічній теорії підхід врахування психомоторного розвитку особистості в початковій школі розглядається як одна з ведучих тенденцій навчально-виховного процесу, що стоїть у системі педагогічних дій по відношенню до кожного учня, направлена на максимальне врахування вікових та індивідуальних особливостей особистості у цілях її всебічного та гармонічного розвитку.

Питання психомоторного розвитку та розвитку мовлення молодших школярів у навчально-виховному процесі здавна цікавило педагогів. На думку вітчизняних та зарубіжних педагогів без врахування психомоторних особливостей учнів навчально-виховний процес у школі вирішити не можливо. Тому і по цей день досліджувана проблема залишається актуальною.

Застосування особливих методів впливу на окремого школяра з урахуванням його специфічних психічних та моторних особливостей вважається ефективним індивідуальним підходом.

Тоді на допомогу у вирішенні таких питань приходить ефективний підхід урахування індивідуальних психічних якостей та індивідуальних особливостей учнів, який ще раз підтверджує свою унікальність, ефективність та важливість використання у навчально-виховному процесі.

Наведений матеріал та отримані дані теоретично-педагогічного дослідження дозволяють зробити висновок про застосування вправ для розвитку психомоторних здібностей ефективно та позитивно впливає на учнів молодшого шкільного віку, як педагогічний засіб та визначають його значення для ефективності педагогічної роботи. Результати дослідження підтверджують необхідність застосування у навчальному процесі елементів психомоторно-розвиваючого навчання та особливого індивідуального підходу до різних учнів.

Науково-педагогічне дослідження підтвердило можливості та високу ефективність реалізації такого підходу до учнів в умовах загальноосвітніх шкіл.

Підводячи підсумок проведеної нами роботи можна зробити висновок:

З’ясували значення рухової діяльності у житті людини.

Охарактеризували особливості формування психомоторних здібностей у дітей молодшого шкільного віку.

Визначили психомоторні аспекти навчання та виховання дітей молодшого шкільного віку.

Висвітлили фізіологічні механізми мовленнєвої діяльності.

Виявили особливості психомоторики, як засобу розвитку мовлення.

Практичне значення одержаних результатів допоможе керівникам шкіл, вихователям в організації допомоги школярам для вирішення проблем з учнями цієї вікової групи у навчально-виховному процесі. Дана робота може бути використана, як джерело детальної інформації про теоретичні основи впровадження сучасних освітніх технологій у класах з різною специфікою. Може застосовуватись під час батьківських лекторіїв та занять методичного кабінету.

Перелік використаних джерел

1. Андросян А. Активізація пізнавальної діяльності у дітей засобами музично-ігрової діяльності // Дефектологія. — 2000. — № 1. — с.43 — 46.

2. Вашуленко М. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-х річного початкового навчання // Початкова освіта. — 2001. — № 1. — с.11 — 15.

3. Венгер Л. А., Пилюгина З. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М.: Просвещение, 1988.

4. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М.: Просвещение, 1985.

5. Динейка К. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. — Минск: Полымя, 1982. — 143 с.

6. Дункан А. Моя жизнь. Танец будущего. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

7. Єлісовенко Ю. Корекція неорганічних вад мовлення (з досвіду театральної педагогіки) // Дефектологія. — 2001. — № 2. — с.41 — 44.

8. Життєві кризи особистості (частина друга). Розділ І. Уроки драматичної педагогіки/ Науково-методичний посібник. — К., 1998. — с.4 — 26.

9. Земзюлін Т.В. Можливості психогімнастики / Науково-методичний збірник «Школа життєвої творчості». — К., 1995. — с.81 -84.

10. Клименко В. Шестиліток — знайомий незнайомець // Директор школи. — 2001. — № 21 — 22.

11. Кулачівська С. Є., Ладивір С.О. Я — дошкільник. — К., 1996.

12. Лещенко М. П. Мороз Б. Полісенсорна основа формування мовлення в дітей з особливими потребами // Дефектологія. — 2001. — № 1. — с.26 — 30.

13. Максименко С. Д. Общая психология. — «Рефлбук», 1999.

14. Максименко С. Д. Основи генетичної психології.

15. Науменко С. Особливості сприймання молодших школярів музики // Початкова школа. — 2001. — № 12. — с.45 — 47.

16. Прищепа Л. Робота над розвитком мовлення молодших школярів // Початкова освіта. — 2001. — № 36.

17. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1990. с. -168 — 175.

18. Чумакова Л. О. Через гру до знання/ Науково-методичний посібник «Школа Життєвої творчості». — К., 1995. — с. -126.

19. Юрова Р. А. Заняття з логоритміки у групах. — К.: НМЦСО, 2000.