Психолого-педагогічні засоби подолання конфліктів у спілкуванні з учнями профтехучилищ

Зміст

Вступ

1. Психологічні основи конфліктних ситуацій в навчальному процесі

1.1 Основні теоретичні підходи до вивчення конфліктів

1.2 Психологічні аспекти конфлікту

1.3 Специфіка навчальної діяльності профтехучилищ Розділ 2. Аналіз педагогічних ситуацій та розв’язання конфліктів у професійній діяльності інженера-педагога

2.1 Загальний підхід до аналізу конфліктних ситуацій

2.2 Способи попередження та вирішення конфліктів у професійній діяльності інженера-педагога

Висновок Список використаної літератури

Вступ

Що таке конфлікт, знають усі. І в більшості це слово викликає малоприємні асоціації. Люди, затівають конфлікт чи крім власної волі потрапляють в нього, звичайно прагнуть скоріше завершити його найкращим для себе чином, але іноді краще його попередити. Мало хто зацікавлений у конфлікті самому по собі. Але як попередити конфлікт, які способи його вирішення існують? У цьому ми й спробуємо розібратись. Багато вчених займалися проблемами конфлікту. Основними вченими котрі займались цією проблемою: З. Фрейд, Л. Козер, Г. Спенсера, М. Вебера, Л. Гумпловича М. Дойч, Д. Скотт, Д., К. Томаса Пруйтт, Дж. Симпсон, Гордон Боуэр, К. Маркс, Здравомислов А. Г., Є. Ворожейкін, Дмитрієв А.В., Зюбин Л. М.

Актуальність: проблема взаємодії учасників педагогічного процесу набуває все більшої гостроти для сучасної освіти. В останні роки відносини між учнями та педагогами стали значно складніше і напруженіше. Це відбувається з багатьох причин, в тому числі залежить від зміненого ставлення молодших до старших. Досвід старших ніби втрачає свою актуальність для нових поколінь. Тому не всі викладачі можуть якісно та плідно працювати в нових умовах. У зв’язку з цими обставинами актуальним є теоретико-методологічний супровід педагогічного процесу в контексті нашого проблемного поля, яке передбачає оволодіння інженером-педагогом технологією управління педагогічними конфліктними ситуаціями.

Об'єктом нашого дослідження, виступають конфліктні ситуації у педагогічному процесі, які виникають у діяльності та спілкуванні педагогів та учнів профтехучилищ. Предметом є психолого-педагогічні засоби подолання конфліктів з учнями профтехучилищ.

Мета роботи: виявити фактори, що призводять до виникнення конфліктів при спілкуванні з учнями профтехучилищ.

Задачі нашої роботи будуть такі:

— Теоретичне вивчення проблеми і аналіз психолого-педагогічної літератури в області проблемного поля;

— Розкриття специфіки навчального процесу в профтехучилищах та психологічної сутності конфліктних ситуацій у педагогічному процесі;

— Емпіричне вивчення способів реагування в конфлікті (методика К. Томаса);

— Систематизація та вивчення основних способів попередження та вирішення конфліктів у професійній діяльності інженера-педагога.

Таким чином, дана робота присвячена розгляду та аналізу основних типів педагогічних конфліктів і можливих шляхів їх вирішення. Гіпотеза: подолання конфліктів призведе до покращення успішності у навчанні учнів та кращого ставлення учня до педагога

Розділ 1 Психологічні основи конфліктних ситуацій в навчальному процесі

1.1 Основні теоретичні підходи до вивчення конфлікту

Різноманіття підстав, форм, рівнів і мотивів конфліктів обумовлює труднощі визначення його поняття і створення типології конфліктів. Отже, необхідно дати таке трактування конфлікту, яке було б спільним для всіх його видів. Це в свою чергу передбачає виявлення сутності конфлікту та його поняття.

Поняття конфлікту. Сьогодні в конфліктологічній літературі існують самі різні визначення конфлікту. Так, на Заході широко поширене поняття конфлікту, сформульоване відомим американських теоретиком Л. Козером. Під ним він розуміє боротьбу за цінності та претензії на певний статус, владу і ресурси, в якій цілями противника є нейтралізація, нанесення збитків або усунення суперника. Це визначення розкриває конфлікт більшою мірою з соціологічної точки зору, бо його сутністю виступає зіткнення цінностей та інтересів різних соціальних груп.

У вітчизняній літературі більшість визначень конфлікти носить також соціологічний характер. Їх гідність складається з того, що автори виділяють признаки соціального конфлікту, представленого різноманітними формами протиборства між індивідами і соціальними спільнотами, спрямованими на досягнення певних інтересів і цілей. Так, наприклад Л. Г. Здравомислов визначає конфлікт як «найважливішу сторону взаємодії людей в суспільстві, свого роду клітинку соціального буття. Це форма відносин між потенційними або актуальними суб'єктами соціального дії, мотивація яких обумовлена ??"противостоящими» цінностями і нормами, інтересами і потребами «[3, с. 96]. А.В. Дмитрієв під конфліктом розуміє «той вид протистояння, при якому сторони прагнуть захопити територію які ресурси, загрожують опозиційним індивідам чи групам, їх власності або культурі таким чином, що боротьба набуває форми атаки або оборони» [2, c. 54]. Незважаючи на всі переваги, що виражаються у фіксації різноманітних атрибутів соціального конфлікту, наведеними визначень властивий один істотний недолік. Вони не включають внутрішньо-особистісний конфлікт і не залишають для нього «місця». Мова йде лише про сторони конфлікту, починаючи від «боротьби між індивідами» і вище. Але існує боротьба і на рівні окремого індивіда, протиборство між елементами внутрішньої структури особистості, що і знаходить своє вираження у внутрішньо-особистісному конфлікті. Цей конфлікт — проявлення суперечностей не на рівні соціальних груп або цілих народів, а на особистісному рівні, але від цього він не робиться менш актуальним.

У цьому плані кожен конфлікт є певна якість взаємодії між людьми, яке виражається в протиборстві між його різними сторонами. Такими сторонами взаємодій можуть виступати індивіди, соціальні групи, спільноти і держави. У тому випадку, коли протиборство сторін здійснюється на рівні окремого індивіда, такими сторонами виступають різні мотиви особистості, що складають її внутрішню структуру. Далі, в будь-якому конфлікті люди переслідують ті чи інші цілі і борються за утвердження своїх інтересів і ця боротьба супроводжується, як правило, негативними емоціями. Якщо тепер об'єднати названі ознаки конфлікту в єдине ціле, то можна дати таке визначення.

Конфлікт — є якість взаємодії між людьми (або елементами внутрішньої структури особистості), що виражається в протидії сторін заради досягнення своїх інтересів і цілей. У даному визначенні відображені необхідні властивості всякого конфлікту. Але для більш повного його розуміння як соціального феномена наведена дефініція потребує конкретизації і в більш детальному описі необхідних і загальних елементів конфлікту, його структури, функцій і динаміки.

Об'єкт і предмет конфлікту. Кожен конфлікт виникає тільки при наявності його об'єкта. Зіткнення між індивідами чи соціальними групами не буває безпідставним, а відбувається лише в тому випадку, якщо його учасники не можуть «поділити» щось між собою. Цим «щось», через що суб'єкти конфлікту вступають в протиборство, можуть бути самі різні матеріальні і духовні цінності: власність, влада, ресурси, статус, ідея і т.д. Та цінність, з приводу якої виникає зіткнення інтересів протилежних сторін, називається об'єктом конфлікту.

Слід розрізняти поняття «об'єкт» і «предмет» конфлікту. У загальному сенсі об'єктом конфлікту можна назвати ту частину реальності, яка залучена у взаємодію із суб'єктами конфлікту. На відміну від цього предметом конфлікту є ті протиріччя, які виникають між взаємодіючими сторонами і які вони намагаються розв’язати шляхом протиборства.

Типологія конфліктів. Виходячи з викладеного вище розуміння сутності конфлікту, його об'єкта і предмета, ми не будемо розглядати типологію «конфліктів» в рамках неживої природи, поділ конфліктів на біологічні та соціальні, на людські і природні. Мова піде про конфлікт у власному, «вузькому» розумінні слова, тобто про конфлікти, що виникають в процесі людської діяльності та поведінки людей, про конфлікти, які представляють собою особливу якість взаємодії між людьми або між різними елементами внутрішньої структури самої особистості.

Однак навіть у цьому випадку, маючи на увазі тільки людську взаємодію, дати якусь закінчену типологію конфліктів не представляється можливим. Це пояснюється тим, що є величезна різноманітність суб'єктів, цілей, мотивів, областей, видів, систем і рівнів, тимчасових рамок і людської взаємодії, кожне з яких може служити підставою для типології конфліктів. Розглянемо найпоширеніші з них.

Одним з найбільш широких і очевидних підстав класифікації конфліктів є поділ їх по суб'єктах, або сторонам конфлікту. З цієї точки зору всі конфлікти діляться на:

1) внутрішньо-особистісні,

2) міжособистісні,

3) між особистістю і групою,

4) міжгрупові,

5) міждержавні (або між коаліціями держав) (додаток 1)

Також конфлікти можуть розрізнятися по самих різних підставах.

1. За сферами життєдіяльності людей:

* побутові;

* сімейні;

* трудові;

* військові;

* навчально-виховні та ін. (додаток 2)

2. За характером об'єктів, з приводу яких виникають конфлікти:

* ресурсні;

* статусно-рольові;

* соціокультурні;

* ідеологічні та ін. (додаток 3)

3. За спрямованістю впливу і розподілу повноважень:

* конфлікти «по вертикалі» (начальник — підлеглий, вищестояща організація — нижчестояща організація);

* конфлікти «по горизонталі» (між керівниками одного ранг).

Крім цього, розрізняють також конфлікти:

* явні та латентні;

* конструктивні і деструктивні;

* короткочасні і тривалі;

* реалістичні і нереалістичні; * локальні, регіональні і міжнародні і т.д. (додаток 4)

Однак жодна класифікація конфліктів не може вважатися закінченою і тому є відносною і умовною. Головна мета будь-якої класифікації - допомогти пояснити конфлікт і знайти адекватні способи його дозволу або попередження.

Структура конфлікту. Будь-який конфлікт являє собою цілісну динамічну систему. Конфлікт — це завжди процес, перехід від однієї ситуації до іншої, кожна з яких характеризує своїм ступенем напруженості між учасниками протиборства. Але, незважаючи на цю динаміку, будь-який конфлікт характеризується певним інваріантом його елементів, утворюючих внутрішню структуру конфлікту як цілісного явища.

За своїм характером та природою всі елементи конфлікту можуть бути розділені на два види: об'єктивні (позаособистісні) і особисті. До об'єктивних елементів конфлікту належать такі його складаючі, які не залежать від волі і свідомості людини, від її особистих якостей. Такими елементами є: 1) об'єкт конфлікту 2) учасники конфлікту 3) середовище конфлікту.

До особистісних елементів конфлікту відносяться психофізіологічні, психологічні, етичні та поведінкові властивості окремої особистості, які впливають на виникнення і розвинення конфліктної ситуації. Серед особистісних елементів конфлікту слід назвати такі: 1) основні психологічні домінанти поведінки 2) риси характеру і типи особистостей 3) установки особистості, що утворюють ідеальний тип індивідуальності, 4) неадекватні оцінки й сприйняття 5) манери поведінки 6) етичні цінності. (додаток 5)

Відмінності названих характеристик людей, їх розбіжність і протилежний характер можуть служити підставою конфлікту.

Функції конфлікту. В уявленнях багатьох людей конфлікти асоціюються з суто негативними явищами: війнами і революціями, міжусобицями і скандалами. Тому, як правило, конфлікт придається як явище небажане і шкідливе. Насправді ж це не завжди так. Наслідки конфлікту можуть бути як негативні, так і позитивними.

Під функцією конфлікту ми будемо розуміти ту роль, яку виконує конфлікт по відношенню до суспільства та його структурним утворенням: соціальним групам, організаціям і індивідам.

Розрізняють явні та латентні (приховані) функції конфлікту.

1. Явні функції конфлікту характеризуються тим, що його наслідки співпадають з цілями, які виголошували і переслідували опоненти конфлікту.

2. Приховані (латентні) функції конфлікту — такі, коли його наслідки виявляються лише з плином часу і які певною мірою відрізняються від намірів, раніше виголошених учасниками конфлікту. Латентні функції можуть Виражатися також у тому, що його наслідки взагалі можуть виявитися несподіваними і не відповідають цілям учасників конфлікту.

З точки зору функцій, конфлікт — достатньо суперечливе явище. Вступаючи в протистояння, люди можуть домогтися реалізації поставлених цілей. Але часто важко передбачити навіть не дуже віддалені наслідки, які за цим послідують. При цьому по-слідства можуть носити як позитивний, так і негативний характер для учасників конфлікту. Таким чином, і явні та латентні функції конфлікту можуть бути як негативними, так і позитивними, тобто вони можуть мати двоїстий характер. Якщо функція конфлікту позитивна для його учасників, кажуть про функціональний конфлікт, в іншому випадку це дисфункціональний конфлікт, результати якого є негативними для його учасників, і на які вони не розраховували.

Однак, незважаючи на всю релятивність оцінок функцій конфлікти, за своїм змістом, значенням і ролі їх можна розділити на дві групи:

1) конструктивні (позитивні) функції конфлікту;

2) деструктивні (негативні) функції конфлікту.

Динаміка конфлікту. Суспільство, як і окрема людина, знаходиться в постійному розвитку. Одним із способів цього розвитку є конфлікт, що представляє собою процес, що складається з певних етапів. Динаміка конфлікту — це і є процес його зміни.

Кожен конфлікт у власному розумінні слова може бути представлена?? трьома етапами: 1) початок 2) розвиток 3) завершення. Де власне конфлікту примикають ще два періоди: предконфліктний і післяконфліктний. Таким чином, загальна схема динаміки конфлікту складається з наступних періодів:

1) передконфліктна ситуація (латентний період); 2) відкритий конфлікт (власне конфлікт): * інцидент (початок конфлікту),

* ескалація (розвиток) конфлікту,

* завершення конфлікту;

3) післяконфліктний період. (додаток 6)

1.2 Психологічні аспекти конфлікту

Необхідною стороною конфлікту є не тільки вираження поведінки людей, а й їхні внутрішні установки, цінності, погляди і почуття, потреби та інтереси, тобто їх психологія, індивідуальна та корпоративна. Психологія зосереджується переважно на дослідженні внутрішньо-особистісних та міжособистісних суперечностей, хоча одночасно вона бере участь і у вивченні психологічних аспектів міжгрупових сутичок, наприклад, міжнаціональних конфліктів.

Основні психологічні домінанти поведінки особистості

Конфлікти, зумовлені психологічними домінантами поведінки особистості: цілями, мотивами, інтересами і потребами, можуть бути найрізноманітнішими за свого об'єкту. Тут все залежить від того, який сенс і значення надає особистість того чи іншого об'єкту, чи проявляє даний конкретна людина інтерес до цього об'єкту і виступає він для нього в якості потреби. Як говорив давньогрецький філософ Геракліт, «осли солому воліли б золоту». Так і в людей, ціннісні характеристики завжди відносні. Одні гинуть за метал, інші - за ідею. Для одних справедливі принципи лібералізму, для інших — консерватизму і т. д.

Ця розбіжність особистісних сенсів і значень є однією з основних причин конфліктів і визначає лінію поведінки в конфлікті, його стратегію і тактику. Так, якщо один з суб'єктів не особливо зацікавлений в об'єкті конфлікту, то швидше за все він вибере тактику уникнення або ухилення. Іншими словами, він просто пройде мимо і не буде вплутуватися в конфлікт. У кращому випадку він може проявити великодушність і поступитися предмет спору іншим. Якщо, наприклад, людина заможна, а премія, яка є предметом спору, незначна, то він не буде вплутуватися через неї в конфлікт. Якщо ж все навпаки, то і лінія поведінки, очевидно, буде обрана абсолютно протилежна. Тут вже необхідна тактика конкуренції.

Риси характеру і типи особистостей. Іншою важливою причиною конфлікту може бути розбіжність характерів індивідів. Не тільки сімейні конфлікти і розлучення часто виникають тому, що люди «не зійшлися характерами». Ця досить поширена причина в самих різних сферах людської діяльності. Особливо слід її враховувати в групах, що знаходяться в тривалому, локальному і постійному спілкуванні. Не випадково люди, яким належить працювати в таких умовах, проходять випробування на психологічну сумісність. Насправді, якщо, наприклад, холерика і меланхоліка, яким властива емоційна нестабільність, відправити на тривалий час у космос на одному космічному кораблі, то конфлікту їм не уникнути. І чим більш тривалий час вони будуть йому чинити опір, тим напруженіше й драматичніше конфлікт буде протікати, коли вибухне.

Особливо важливу роль у виникненні конфлікту мають акцентуації характеру, тобто надмірна виразність його окремих рис у акцентуйованих особистостей. Ці люди відчувають особливу складність у спілкуванні, бо мають «нетипові» риси характеру, деякі з них носять конфліктну спрямованість. Наприклад, «застряє» типу акцентуації властиві такі риси, як надмірна стійкість негативних афектів, підвищена підозрюваність, хвороблива уразливість, прагнення домінувати, неприйняття думки інших і як наслідок — висока конфліктність.

Відмінності в таких типах особистостей, як «художник» та «мислитель» також можуть впливати на виникнення конфлікту через їх різного сприйняття дійсності і оцінки явищ. «Художник» — більш товариський, у нього переважають образне мислення й емоційне ставлення до реальності. «Мислитель» ж буде вважати, що емоції в розмові або переговорах тільки заважають справі. При обговоренні будь-якої проблеми «мислитель» вимагатиме доказів, аргументів і фактів, тоді як для «художника» може бути буде досить яскравою, образною, емоційної промови.

Установки особистості. Важливим фактором виникнення конфлікту є установки особистості, що утворюють ідеальні типи індивідуальності. Причиною конфлікту в цьому випадку може бути протиріччя між особистими ідеальними типами індивідуальності, якщо вони висловленні досить яскраво. Так, наприклад, взаємодія теоретичного людини з економічного вже з самого початку таїть в собі небезпеку конфлікту в силу їх протилежних внутрішніх життєвих устремлінь. Для теоретичного людини процес його діяльності є самоціллю. Він знає лише одну пристрасть — пристрасть до проблеми, до пошуку істини. Його переживання відірвані від реального життя. Він може зневіритися від неможливості пояснити якесь явище і радіти від суто теоретичного відкриття, хоча воно не пов’язане ні з якою матеріальною вигодою і більше того може вбити його в майбутньому. Ця людина живе як би поза межами реального часу і простору.

Економічна людина у всіх своїх життєвих зв’язках на перше місце ставить вигоду, корисність. Для нього все стає засобом підтримки і найкращого пристрою реальному житті, боротьби за існування. З усього він прагне отримати максимальну вигоду, користь. Таким чином, цей тип прямо протилежний теоретичній людині, бо це практичний чоловік. Зрозуміло, що при їх взаємодії при виконанні будь-якої спільної роботи їм буде важко знайти «спільну мову».

Такі ж проблеми і протиріччя виникнуть, по всій ймовірності, і при взаємодії естетичної людини з економічною людиною, з політичної людини і іншими типами особистостей.

Неадекватні оцінки і сприйняття. Значну роль у виникненні та розвитку конфліктів грають неадекватні представлена, оцінки та самооцінки. Особливо часто вони служать причиною конфліктної поведінки в діловому світі, в якому не можна з власної волі вийти з взаємодії або застосувати тактику уникнення. Прикладом такого конфлікту може бути ситуація, коли підлеглі вважають, що мають право на висловлення своїх поглядів і думок з того чи іншого питання, а тим часом керівник вважає, що вони повинні беззаперечно виконувати його розпорядження.

Дуже важливою причиною конфлікту в розглянутому контексті є розрив між очікуваним і реальним результатом. І чим більше спостерігається невідповідність між ними, тим сильніше буде виникати напруженість в індивіда або соціальної групи. Тому для попередження конфліктів очікування слід завжди підкріплювати реальним результатом і чим швидше це буде зроблено, тим менше буде напруженість.

Також поширеною причиною різноманітних конфліктів можуть стати і неправильні оцінки підлеглих. При цьому як завищення, так і заниження оцінок приводить в організації до порушення принципу розподільної справедливості і може спричиняти невдоволення в колективі і конфліктну ситуацію.

Причиною конфлікту може бути не тільки неадекватна оцінка індивіда з боку інших людей, але і неадекватна самооцінка, що є важливим регулятором поведінки особистості. При цьому як завищена, так і занижена самооцінка, пов’язана з неправильним поданням про свої можливості і місце в групі, буде викликати постійні тертя, непорозуміння й негативну реакцію інших людей.

Крім того, неадекватна самооцінка часто є причиною і внутрішньо-особистісних конфліктів, оскільки тісно пов’язана з рівнем і масштабом її домагань. Людина, котра завищує свої можливості, може ставити перед собою і надмірно завищені і тому спочатку нездійсненні завдання й недосяжні цілі. Тому його долею будуть постійне розчарування, відчуття невпевненості, підвищена тривожність і т.д., тобто стан внутрішнього напруги і протиборства внутрішньо-особистісних структур. А це і є внутрішньо-особистісний конфлікт.

Манери поведінки. Відмінності в манерах поведінки можуть також стати причиною конфлікту, бо зменшують ступінь взаєморозуміння між людьми та ускладнюють їх співпрацю. Особливо це відноситься до людей, які належать до категорії «важких» у спілкуванні. Наприклад, такий тип важких у спілкуванні людей, як «паровий каток». Можна припустити, що ця груба і безцеремонна людина, яка думає, що всі навколо повинні уступати їй дорогу, і не зважає на іншу думку, буде постійно вступати в конфлікт з оточуючими.

Не меншу небезпеку становить і другий тип — «вибухова людина» (або «детонатор», «розгнівана дитина»). Ця людина не є злим по своїй природі. Він вибухає, як дитина, у якого раптом стало поганий настрій. Тому від нього завжди можна чекати неприємностей. Так, керівник, ще недавно світло і спокійно розмовляє з підлеглими, може раптом вспилити, відчуваючи, що вони зовсім відбилися від рук. Саме таким чином найчастіше поводиться ревнивий чоловік, боячись втратити свою дружину і втратити контроль над нею.

Багато неприємностей у спілкуванні можна чекати і від такого типу важких людей, як «мовчун» («тихоня»). Ці люди також представляють потенційну небезпеку з точки зору виникнення конфлікту, бо причини їх скритності стороннім не відомі. З ними легко втратити терпіння, так як від них важко домогтися відповіді, в чому справжня причина їх скритності.

Велику небезпеку представляє й такий тип, як «надто-поступливий». Такі люди можуть не створювати проблем в чисто людських відносинах, бо вони завжди й усім поступляться й пообіцяють допомогти в будь-якій справі. Але як тільки доходить до виконання обіцянки, вони можуть створити вам труднощі, бо їх слова часто різняться з ділом.

Наприклад, співробітник може узятися за яку-небудь роботу, але не виконати її, начальник може пообіцяти підвищити зарплату і буде затягувати підвищення це до самої пенсії. Основних проблема «надтопоступливий» людей полягає в тому, що вони нікому не можуть відмовити в їх проханнях, а на виконання всіх обіцянок у них не вистачає ні сил, ні часу. Звідси в цих людей виникають не тільки міжособистісні, але й внутрішньо-особистісні конфлікти.

1.3 Специфіка навчальної діяльності профтехучилищ

Розвиток людини в цілому, як і кожної окремої особливості її особистості, — це рівнодіюча взаємодія двох процесів (але не чинників): біологічного дозрівання і домінуючого над ним соціального формування, стихійного або цілеспрямованого. Учні профтехучилищ знаходяться на найважливішому етапі біологічного статевого дозрівання і соціального становлення особистості. Розуміння їх вікових особливостей потребує гарного знайомства з основами вікової психології, незважаючи на те, що контингент учнів професійно-технічних навчальних закладів за останні десятиліття значно подорослішав. Якщо раніше в училищах навчалися переважно підлітки, то тепер в більшості - юнаки та дівчата з повною середньою освітою віком 16,5−17 років. Також подовжився термін навчання в середніх професійно-технічних навчальних закладах, що дають загальну середню освіту і виробничу кваліфікацію. Збільшення віку контингенту учнів профтехучилищ і подовження загальних термінів їх навчання дуже істотно і цілком закономірно позначається на процесі становлення їхніх особистостей. Тому, чим триваліші суспільно необхідні терміни освіти і навчання, тим пізніше наступає дійсна соціальна зрілість. Ці факти впливають на подовження періоду юності і деяку невизначеність вікових меж взагалі, а також проявляються майже всі особливості психіки підліткового віку.

Потреби, викликані фізичним і психічним розвитком, спонукають підлітка і юнака до рухливості і різноманітної діяльності, до гострих відчуттів і приємним переживанням. У них загострені відчуття, сприйняття, пам’ять, емоції, увагу і психомоторики, але ще недостатньо розвинені мислення, почуття, воля. Нервове збудження переважає над гальмуванням, а це породжує такі психічні стани, як нестримна енергійність, не цілком зріла ініціативність і безмежна активність. Поки ще немає необхідних для успішної діяльності цілеспрямованості, стійкою зацікавленості корисними справами, зосередженості і дієздатності. Бракує і таких психічних властивостей, як самостійність, обачність, самокритичність, кмітливість, розважливість, обережність та далекоглядність. У поведінці і діяльності підлітка і юнаки з’являються часом непосильні для них протиріччя. Основне — протиріччя між швидко зростаючими фізичними, моральними і матеріальними потребами, породжують безліч бажань, і дуже обмеженими, багато в чому недостатніми можливостями їх задоволення.

Підліток бачить у житті, на екрані і в книгах повну самостійність і незалежність уявну дорослих, їх великі і цікаві справи, сміливі вчинки, подвиги, авторитет у оточуючих, і мале, нецікаве, важке і неприємне не приваблює його уваги, залишається непоміченим. У нього з’являється жагуче прагнення стати або хоча б здаватися цілком дорослим, і це бажання йому представляється легко здійсненним. Невідповідність між потребами і можливостями створює протиріччя, а нерідко і конфлікти, між підлітком і батьками, вчителями і навіть однолітками.

Підліток прагне здійснити свої численні бажання, безліч своїх «хочу»: користуватися всім, що мають дорослі; бути незалежним, самостійним і вільним; бути сильним, сміливим і спритним, щоб довести оточуючим свою значимість. Виховально-навчальний процес націлений на навчання підлітка тим же якостям, але тільки через «треба». Суперечності між подібними «хочу» і «треба» іноді створюють гострі конфліктні ситуації в родині, профтехучилищі та в міжособистісному спілкуванні в цілому. Якщо підліток не навчений розуміти і не привчений до виконання того, що «треба», то він, проявляючи свавілля, чинить опір вимогам викладачів і слідує тільки своїм незрілим бажанням.

У юнаків і дівчат одним з найважливіших компонентів у структурі особистості стає самооцінка. При цьому вони виявляють підвищений інтерес до своєї зовнішності, манерам поведінки, значущості в середовищі, кілька разів переоцінюючи свої достоїнства і здібності. Така саморефлексія і значна емоційна збудливість роблять їх надзвичайно чутливими до найменших принижень їх достоїнств, що викликають зазвичай досить бурхливу реакцію. З цієї ж причини вони здебільшого перебувають у тривожному стані, відчуваючи смутні переживання якоїсь невизначеності, як би звідусіль чекаючи неприємностей. Все це обумовлюється статевим дозріванням і соціально-майновим становищем за власним самосвідомості утриманця і все ще дитину за положенням в сім'ї. Такий стан психіки в юнацькому віці значно ускладнює становлення особистості і робить цей період дуже критичним і конфліктним.

Конфлікти зазвичай викликаються невідповідністю бажаного положення особистості в своєму середовищі та фактично склавшомусь. Юнакові хочеться грати в суспільстві одну роль, а оточуючими йому відводиться інша, менш гідна, на його думку. Виникає протиріччя між рівнем домагань та можливостями їх досягнення. Чим більше домагання перевершують реальні можливості їх досягнення тим менше людина задоволена нинішні обставини і самим собою. Спочатку конфлікт з цієї причини визріває всередині особистості, відбувається розлад з самим собою, потім переростає в конфлікт соціальний, порушує нормальні контакти з групою чи колективом, і таким шляхом виникає афект неадекватності.

Вплив конфліктних ситуацій на становлення особистості може бути позитивним, якщо перемагають розумна воля, витримка, самовладання, принциповість і справедливість, і негативним, коли пригнічується самостійність особистості, принижується її гідність, знижується активність та ініціативність, викликаються астенічні емоції. Але головне значення в становленні особистості юнаки та дівчата мають не конфлікти, а формування суспільно корисної спрямованості, успішне накопичення професійного досвіду і розвиток професійних здібностей. Важливо, щоб учні профтехучилищ розуміли, що в основі їх особистого благополуччя, самостійності, ролі і значущості в середовищі в сьогоденні і майбутньому. І щоб не тільки знали зі слів викладача, але і переконувалися в цьому повсякденно на досвіді власної навчальної і виробничої діяльності.

Серед багатьох вікових особливостей учнів профтехучилищ на особливому місці стоять особливості їх спілкування. Юнаки та дівчата в спілкуванні пізнають один одного, самих себе, навколишній світ, діляться знаннями, досвідом, розвивають свої розумові та інші здібності, спонукають один одного до тих чи інших справ і вчинків, що позначається на формуванні їх інтересів, схильностей і в цілому особистості. Недарма кажуть: «З ким поведешся, від того й наберешся» [4, с. 26]. Підлітки понад усе ставлять дружбу, товариство, взаємну виручку; ті ж стосунки тривають і в юнацькі роки. При цьому на поведінку учнів підліткового і раннього юнацького віку друзі впливають в кілька разів сильніше, ніж батьки і педагоги. Це пояснюється тим, що незрілість і недосвідченість підлітка змушують його шукати підтримку в кому-небудь з оточуючих. Йому потрібен друг, який розумів би його бажання і допомагав їх здійснювати. І якщо він не знаходить такого друга серед родичів і педагогів, то неодмінно знайде когось із сторонніх дорослих або однолітків, що розділяє його інтереси і прагнення і чимось доповнюючого властиві йому недоліки. Цей друг зазвичай і стає його фактичним наставником. Чи буде він позитивно впливати на підлітка або розбещувати його — залежить від його моральності.

Під впливом товаришів підліток або юнак може задовольнити і якось задовольняє свої потреби і бажання. І якщо це задоволення приносить йому велику радість, то у нього, випадковий інтерес до якоїсь дії чи вчинку переростає спочатку в схильність, потім в пристрасть або звичку. Так в учнів з’являється схильність, наприклад, до математики, фізики чи хімії, до столярної, слюсарної або якій-небудь іншій справі, але точно так само вони можуть звикнути до облудності, хуліганства та іншим аморальним вчинкам. Всі негожі вчинки в підлітковому і ранньому юнацькому віці відбуваються від великої кількості швидкоплинних бажань і від занадто короткого передбачення наслідки. Майже всі згубні бажання починаються з розваг, спочатку нешкідливих і представляються легко здійсненними. Однак на ділі виявляється, що здійснення їх перевищує можливості підлітків. У цьому позначається природна потреба розвитку особистості. Якби підлітки робили тільки те, що можуть, вони не розвивали б свої психічні властивості. Підлітки не вміють бачити далі безпосереднього задоволення, свого будь-якого бажання і вчасно загальмувати його, коли воно поведе до небезпечних наслідків. Навчити учнів передбачення результатів вчинків і стриманості в поведінці - найголовніше завдання інженера-педагога. Сутність підліткового віку полягає в тому, що підліток, дозрів для більш активного соціального стану, починає боротися за це положення, ламаючи старі до нього відношення, що склалися в пору його дитинства. Кожен підліток і юнак успішними справами прагнуть утвердити свою особистість серед оточуючих. Значить, треба допомагати їм досягати успіхів у корисних колективних справах і цим проявляти свої достоїнства.

У юнацькому віці при плідній навчальній та виховній роботі всі розглянуті вище «шорсткості» психіки підлітків і їх спілкування поступово згладжуються. Складається світогляд. Більш чітко вимальовуються характер та індивідуальні риси особистості. Навчальна та виробнича діяльність стає більш свідомою і цілеспрямованою. З’являється прагнення до організованості, зростає почуття відповідальності за доручену справу, дисциплінованість.

Юнаки бачать далі безпосередніх дій і вчинків, починають передбачати їх результати та наслідки. У них з’являються самовладання, наполегливість, стають більш твердими рішення, формується воля. У своїй діяльності вони вже більше керуються здоровим глуздом, ніж потягами і бажаннями. Їх переживання і хвилювання вже підпорядковані вольовому контролю, але ще більш сильні завдяки розвитку моральних і естетичних почуттів.

Однак і в цьому віці все ще виявляються «сліди» підліткової психіки. Тому всі дії на юнаків по суті повинні бути такими ж, як і на підлітків, до яких треба ставитися так само, як до дорослих, тому що вони хочуть бути дорослими і навіть вважають себе такими.

Не менш важливу роль у розвитку потенційних конфліктних ситуацій відіграє і ставлення до навчання в профтехучилищах. На перше місце юнаки ставлять професії творчі, на друге — суспільно значущі, на третє - найбільш високооплачувані посади. Сподобається професія з якого-небудь з цих ознак або по виду діяльності, але чи можливо нею оволодіти, чи зручно буде для сім'ї, чи зможе вона забезпечити отримання необхідної освіти? Доводиться вибирати рід занять не тільки за покликанням, але і за можливостями. Більшість юнаків, їхніх батьків та вчителів вважають, що треба здобути вищу освіту (таким склалася суспільна думка про рівень освіти молоді), а вступити до вузу можуть, як відомо, не всі. От і приходять юнаки та дівчата в профтехучилища розчарованими, потерпілими багато невдач у своїх прагненнях і пережили чимало неприємностей через це від вчителів і батьків. У них вже підірвано бажання вчитися, і примушує до цього тільки необхідність кудись влаштуватися і чогось навчитися. Всі ці та подібні їм обставини визначають відношення надійшли в профтехучилище новачків до навчання в ньому і психічний стан в перший час занять. Звідси — настороженість і критичність до викладачів, замкнутість і натягнутість стосунків з ними, боязнь поганих оцінок і неприємностей від батьків.

Ставлення новачків до майстрів виробничого навчання і до занять у навчальних майстернях значно краще. Пояснюється така різниця відносин до теоретичного і виробничого навчання наступним. По-перше, заняття в майстернях — це не «набридла навчання», а практична робота, виготовлення якихось предметів, які можна руками помацати і бачачи помилуватися результатами своєї праці, а підлітки та юнаки схильні до таких занять ще з дитинства. По-друге, майстер — це зразок того, ким вони повинні стати після закінчення училища, у нього треба багато чого запозичити, щоб отримати професію, а спеціальність завжди знадобиться. До того ж майстер частіше спілкується з учнями, піклується про них, тому він і стає ідеалом.

Всі ці нюанси відносин новачків до навчання в училище ставлять викладачів загальноосвітніх, загально-технічних і спеціальних навчальних предметів в досить скрутне становище. Треба зацікавити новачків предметом, вселити впевненість в успіхах, викликати радість пізнання, створити настрій задоволеності обраною професією і заняттями в даному училищі.

Необхідно усунути замкнутість, відчуженість новачків від викладача і однокласників, відродити властиві їх віку товариськість, відвертість, товариство і дружбу.

Специфіка професійно-технічної освіти є невід'ємна практична компонента. Практика учня в психологічному розумінні - це реальна діяльність, до якої він раніше готувався в процесі теоретичного навчання, навчальних вправ і тренувань. Вона може бути навчальної, головна мета якої - продовження навчання, що здійснюється в навчальних лабораторіях, майстернях або на полігонах, і виробничій — в реальних умовах виробництва. Психологічне відмінність цих двох видів практики полягає в тому, що в навчальній — весь процес роботи учня і види виготовленої ним продукції підпорядковані завданням навчання, а у виробничій — головним завданням стає виробництво продукції на штатному робочому місці, де навчальні та виховні завдання перетворюються як би в попутні, підпорядковані умовам виробничої діяльності, але виступають як вирішальні у формуванні особистості кваліфікованого робітника.

Загальне в навчальній і виробничій практиці - продовження навчання і виховання учнів у більш складних умовах їх діяльності. У процесі навчальної та виробничої практики застосовуються, перевіряються і уточнюються теоретичні знання, вдосконалюється і закріплюється весь комплекс професійних навичок, умінь і здібностей.

Виховання, навчання, вправа, тренування і практика повинні бути тісно взаємопов'язані як в педагогічному процесі освіти, так і в психологічному — формування особистості. Спроби формувати навички шляхом тільки одного тренування — муштри — малоефективні, як і спроби придбання знань тільки повторенням — зубрінням.

За своєю психологічної сутності виховання включає в себе необхідне, але недостатня для нього навчання, навчання — вправи, а вправа — тренування як повторення. Але з точки зору послідовності цих педагогічних процесів у системі професійно-технічної освіти тренування завжди повинна слідувати за навчальними вправами, вправа — за вивченням матеріалу, і все це повинно бути спрямоване на виховання необхідних кваліфікованому робітникові особистих якостей. Таке поєднання всіх видів навчальної та виховної роботи в умовах професійно-технічної освіти особливо важливо тому, що від цього залежить успішність навчання і виховання учнів.

Усвідомлюючи, що професійно-технічна освіта учнів — це єдиний процес, за якість якого несе відповідальність весь педагогічний колектив училища: викладачі, інженери-педагоги, майстри виробничого навчання, вихователі, інструктори та наставники на виробництві. Тому який би теоретичний і загальноосвітній курс не читав інженер-педагог або викладач, будучи включеним в цей єдиний процес, він повинен бути добре знайомий і з теорією, і з психологією виробничого навчання.

Розділ 2. Аналіз педагогічних ситуацій та розв’язання конфліктів у професійній діяльності інженера-педагога

педагог конфлікт навчальний психологічний

2.1 Загальний підхід до аналізу конфліктних ситуацій

У педагогічній практиці основними видами міжособистісних конфліктів є конфлікти: учень — учень; учень — учитель; учитель — учитель. Нашу увагу присвячено аналізу проблем, які відносяться до ситуації учень — вчитель.

Взаємодія педагога з учнями відбувається в різних ситуаціях. Найчастіше ці ситуації моделює і створює сам викладач і застосовує їх у педагогічних цілях для організації навчальної діяльності, для науково обґрунтованого структурування взаємної діяльності педагогів і учнів, для впливу на останніх. Такі ситуації називаються педагогічними. Нерідко вони можуть носити конфліктний характер. Таким чином, в полі нашого аналізу знаходиться конфліктні педагогічні ситуації, тобто ситуації, суб'єктами яких є учасники педагогічного процесу.

У свою чергу, слід розрізняти поняття «конфлікт» і «конфліктна ситуація». Під конфліктною ситуацією слід розуміти такий збіг людських інтересів, яке створює ґрунт для реального протиборства між соціальними суб'єктами. Головна риса — виникнення предмета конфлікту, але при цьому відсутність відкритої активної боротьби в даний момент. Тобто в процесі розвитку зіткнення конфліктна ситуація завжди передує конфлікту.

Щоб спрогнозувати конфлікт, треба спочатку розібратися, чи є проблема, яка виникає в тих випадках, коли є протиріччя, неузгодженість чогось з чимось. Далі встановлюється напрямок розвитку конфліктної ситуації. Потім визначається склад учасників конфлікту, де особливу увагу приділено їх мотивів, ціннісних орієнтацій, відмінних рис і манерам поведінки. Нарешті, аналізується зміст інциденту.

2.1 Загальний підхід до аналізу конфліктних ситуацій

У педагогічній практиці основними видами міжособистісних конфліктів є конфлікти: учень — учень; учень — учитель; учитель — учитель. Нашу увагу присвячено аналізу проблем, які відносяться до ситуації учень — учитель.

Взаємодія педагога з учнями відбувається в різних ситуаціях. Найчастіше ці ситуації моделює і створює сам викладач і застосовує їх у педагогічних цілях для організації навчальної діяльності, для науково обґрунтованого структурування взаємної діяльності педагогів і учнів, для впливу на останніх. Такі ситуації називаються педагогічними. Нерідко вони можуть носити конфліктний характер. Таким чином, у поле нашого аналізу знаходиться конфліктні педагогічні ситуації, тобто ситуації, суб'єктами яких є учасники педагогічного процесу.

У свою чергу, слід розрізняти поняття «конфлікт» і «конфліктна ситуація». Під конфліктною ситуацією слід розуміти такий збіг людських інтересів, яке створює ґрунт для реального протиборства між соціальними суб'єктами. Головна риса — виникнення предмета конфлікту, але при цьому відсутність відкритої активної боротьби в даний момент. Тобто в процесі розвитку зіткнення конфліктна ситуація завжди передує конфлікту.

Щоб спрогнозувати конфлікт, треба спочатку розібратися, чи є проблема, яка виникає в тих випадках, коли є протиріччя, неузгодженість чогось з чимось. Далі встановлюється напрям розвитку конфліктної ситуації. Потім визначається склад учасників конфлікту, де особливу увагу приділено їх мотивів, ціннісних орієнтацій, відмінних рис і манерам поведінки. Нарешті, аналізується зміст інциденту.

Можна виділити сигнали, що попереджають конфлікт. Серед них:

* криза (в ході кризи звичайні норми поведінки втрачають силу, і людина стає здатною на крайнощі - в своїй уяві, іноді насправді);

* непорозуміння (викликається тим, що якась ситуація пов’язана з емоційною напруженістю одного з учасників, що призводить до спотворення сприйняття);

* інциденти (якась дрібниця може викликати тимчасове хвилювання чи роздратування, але це дуже швидко проходить);

* напруга (стан, що спотворює сприйняття іншої людини і вчинків його дій, почуття змінюються на гірше, взаємини стають джерелом безперервного занепокоєння, дуже часто будь непорозуміння може перерости в конфлікт);

* дискомфорт (інтуїтивне відчуття хвилювання, страх, які важко висловити словами).

Педагогічно важливо відстежувати сигнали, що свідчать про зародження конфлікту. У практиці інженера-педагога більше цікавить не стільки усунення інциденту, скільки аналіз конфліктної ситуації і якісне управління цією ситуацією. Адже інцидент можна заглушити шляхом «натиску», тоді як конфліктна ситуація зберігається, приймаючи затяжну форму і негативно впливаючи на життєдіяльність колективу. Під управлінням конфліктною ситуацією розуміється: попередження інциденту вирішенням конфліктної ситуації; переведення її в педагогічне завдання; моделювання пізнавальних конфліктних ситуацій в навчально-виховних цілях.

Розрізняють конфліктні педагогічні ситуації по часу: постійні і тимчасові (дискретні, одноразові); з утримання спільної діяльності: навчальні, організаційні, трудові, міжособистісні та інші; по сфері психологічного протікання: в діловому і неформальному спілкуванні. Ділові конфлікти виникають на ґрунті розбіжності думок і вчинків членів колективу під час вирішення ними проблем ділового характеру, а другі - на основі суперечностей в особистісних інтересах. Особистісні конфлікти можуть стосуватися сприйняття та оцінки людьми один одного, реальної чи уявної несправедливості в оцінці їх дій, результатів роботи і т.п.

Також серед конфліктів між вчителем і учнем можна виділити наступні конфлікти: діяльності, що виникають з приводу успішності учня, виконання ним позанавчальних завдань; поведінки (вчинків), що виникають з приводу порушення учнем правил поведінки в училищі та поза ним; відносин, що виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів та вчителів.

У конфліктних ситуаціях їх учасники вдаються до різних форм захисної поведінки:

— Агресія (проявляється в конфліктах по «вертикалі», тобто між учнем і вчителем, між вчителем і адміністрацією тощо, вона може бути спрямована на інших людей і на самого себе, нерідко приймає форму самоприниження, самозвинувачення);

— Проекція (причини приписуються всім оточуючим, свої недоліки бачаться у всіх людях, це дозволяє впоратися із зайвим внутрішнім напруженням);

— Фантазія (що не вдається виконати в реальності, починає досягатися в мріях; досягнення бажаної мети відбувається в уяві);

— Регресія (відбувається підміна мети; знижується рівень домагань, при цьому мотиви поведінки залишаються колишніми);

— Заміна мети (психологічна напруга направляється в інші сфери діяльності);

— Відхід від неприємної ситуації (людина неусвідомлено уникає ситуацій, у яких зазнав невдачі або не зміг здійснити виконання завдань).

Свідоме управління педагогом конфліктною ситуацією можливе лише з позиції конструктивного ставлення до конфлікту. Воно характеризується, з одного боку, неприйняттям нереалістичних конфліктів у спілкуванні між людьми, з іншого, розумним і конструктивним ставленням до реалістичних конфліктів. Дозвіл такого конфлікту призводить до розвитку явища, недосконалість якого розкриває конфліктне протиріччя, яке є джерелом розвитку.

Очевидно, що управління конфліктною ситуацією робиться викладачем не тільки заради самої ситуації або власної безпеки. Кожна конфліктна ситуація, що виникла на занятті стихійно або змодельовано педагогом, має стати потужним джерелом розвитку її учасників. Управління конфліктом — це послідовно проведені педагогом виховні дії, це здатність педагога побачити конфліктну ситуацію, осмислити її та здійснити напрямні дії по її вирішенню. Управління конфліктом має такі різні стадії: 1) сприйняття конфлікту і первинна оцінка ситуації 2) дослідження конфлікту і пошук його причин 3) пошук шляхів вирішення конфлікту В узагальненому вигляді ми можемо розглянути наступні способи управління педагогічними ситуаціями. Розділимо конфлікти на два блоки: реалістичні і нереалістичні. Реалістичні викликаються незадоволенням певних вимог учасників і несправедливим, на думку однієї або обох сторін, розподілом переваг між ними. Вони спрямовані на боротьбу з передбачуваним джерелом незадоволеності або несправедливості і мають на меті досягнення певного результату. Нереалістичні конфлікти, хоча і вимагають взаємодії між двома або більше людьми, причиною своєї мають не суперечать один одному устремління противників, а потреба звільнитися від напруги, принаймні, в одного з них.

У реалістичних конфліктах можуть бути виділені конструктивна і деструктивна фази, а нереалістичні конфлікти складаються з однієї фази — деструктивною. Конструктивна фаза конфлікту характеризується усвідомленням опонентами мети, об'єкта конфлікту, засобів досягнення мети, правильною оцінкою власного стану, можливостей і здатністю на об'єктивну оцінку стану і реакцій опонента.

Виділяються основні групи ознак конструктивної фази конфлікту:

1) стиль ведення розмови — підвищений емоційний тон мови, докори, виправдання, висловлювання, що відображають інтереси конфліктуючих, ігнорування реакції партнера і слабкість зворотного зв’язку;

2) немові характеристики поведінки — відхід від розмови, припинення спільної діяльності, її неякісне виконання; спроби згладити негативні результати чи наслідки діяльності; напружений самоконтроль поведінки; замішання і т.д. Разом з тим спільна діяльність, бесіда залишаються в рамках ділового обговорення, розбіжності не набувають незворотного характеру, опоненти контролюють себе.

Деструктивна фаза конфлікту починається тоді, коли взаємна незадоволеність опонентів одним одного, способом вирішення проблем перевищують певний критичний поріг і спільна діяльність стає некерованою. Ця фаза може бути розбита на дві стадії. Перша стадія деструктивної фази характеризується: прагненням завищити свої можливості і занизити можливості опонента, самоствердитися за його рахунок; необґрунтованістю критичних зауважень; зневажливими репліками, жестами, поглядами на його адресу. Ці реакції оцінюються опонентом як особисті образи, і далі включаються механізми активного захисту і протидії з його боку.

Друга стадія деструктивної фази конфлікту характеризується: підвищенням активності опонентів при різкому ослабленні самоконтролю; порушенням зворотного зв’язку; відходом від проблем, предмета спору і переходом на взаємні образи. На цьому етапі учасники конфлікту не можуть повернутися в конструктивну фазу. Процес стає некерованим і необоротним.

У педагогічній практиці особливо важливо залишатися в рамках конструктивної фази конфлікту. Необхідність управління конфліктними ситуаціями пояснюється особливостями педагогічних конфліктів. Серед них можна відзначити наступні: професійна відповідальність викладача за педагогічно правильне вирішення ситуації; різний соціальний статус учасників конфлікту; різниця віку і життєвого досвіду учасників розводить їхні позиції, породжує різний ступінь відповідальності за помилки при їх вирішенні; професійна позиція викладача у конфлікті зобов’язує його взяти на себе ініціативу в його вирішенні і поставити на перше місце інтереси учня як формується індивідуальності. Все це говорить про необхідність оволодіння педагогом засобами управління конфліктними ситуаціями.

Звичайно, не існує загальних прийомів «правильного» управління конфліктною ситуацією, оскільки її учасники переслідують, взаємовиключні цілі. У цьому сенсі можливо лише запропонувати способи поведінки, спрямовані на те, щоб зробити його максимально раціональним, способи, які покликані стримати переростання конфліктних відносин в глобальну конфронтацію. Набір таких дій та їх ієрархія, пропоновані різними дослідниками конфлікту, можуть відрізнятися один від одного, але в цілому вони укладаються в деяку загальну схему:

— дії, спрямовані на запобігання інциденту;

— дії, пов’язані з придушенням конфлікту;

— дії, що дають відстрочку;