Навчальний план

Учебный план

Протопресв. Василь Зеньковський.

К теорії навчального плану (виходячи з теорії Гербарта) прийшли лише у ХІХ столітті. Навчальний план дає загальне полотно «бюджету» шкільного часу. Питання у цьому, щоб знайти міру часу кожному за предмета, його послідовність і співвідносність (порядок) коїться з іншими предметами. Навчальний план, безумовно, для школи необхідний, оскільки самотужки школі загрожує небезпека зробити дуже серйозні недогляди. Велика біда було б обговорювати навчального плану незалежно від законів життя дитину і етапів у розвитку її особистість. Побудова навчального плану в абстракції веде до дуже небажаним помилок у шкільництві: дитина у його природному розвитку, у зміні її інтересів не приймається до уваги, й урізноманітнюють навчальний план створюється викладачами тільки у залежності від обсягу і змісту предмета.

Вопрос розподілу предметів в плані перестав бути простим. Звертаючись щодо нього, ми повинні торкнутися деяких загальних принципів дидактичного характера.

Основной принцип дидактики — це принцип природною поступовості в викладанні. Якщо дитині пропонується який-небудь навчальний матеріал, то ми все щаблі у розвитку цієї статті би мало бути пройдено поступово. Сам собою простий і ясний цього нелегко можна здійснити у практичному додатку. У підставі усього цього принципу лежить вчення Гербарта про апперцепції, спочиваюче, своєю чергою, на психологічному фундаменте.

Апперцепция полягає у поєднанні і злитті минулого зі справжнім — отже, як попередня щабель, нею необхідно пожвавлення відповідних частин минулого. Гербарт вважає, що аперцепція учня залежить від ясності викладу матеріалу і, з іншого боку, від «асоціації». Це означає, новий матеріал повинно пов’язуватися у душі про те матеріалом, що може бути з нею сопоставлен. «Оточення» нового матеріалу елементами минулого фіксує і підкреслює ті віхи, щаблі, якими йти пізнання предмета.

Мы, зі свого боку, за іншими авторами підкреслимо значення аналізу та синтезу (розкладу і відновлення), двох характерних напрямів в розумової работе.

Существуют три щаблі аналізу та синтезу. Перша — це — реальний аналіз стану та реальний синтез. Прикладом реального аналізу є розгляд якогось рослини шляхом розподілу на частини. Проте подальше вивчення, після розчленовування, не дається легко. Відповідно реальному аналізу є реальний синтез (наприклад, складання попередньо розібраного велосипеда). Він теж простий, оскільки передбачає відомі навыки.

Гораздо важче наступний щабель — це ідеальний аналіз стану і ідеальний синтез. Це процес ідеального виділення частин, їх абстрактне відділення — наприклад, відділення сторін трикутника від кутів, продуковане під час докази. До цьому ж роду належить важкий аналіз мови, вимагає величезної сили уваги. Так само важлива робота ідеального синтезу. Історія свідчить, що з закріпленні виробленої форми ідеального аналізу «моменти» розпадаються. Наприклад, відділення моралі від релігії можливе лише порядку ідеального аналізу, але мораль вироджується і гине емпірично, будучи реально відірвана від релігії. Життя насправді цілісна і допускає отделения.

Третья щабель — це комбінований аналіз, який би з'єднав реальним і ідеальний аналіз; те ж стосується до синтезу. Якщо процеси мислення йдуть паралельно, те з цього випливає, що щаблі нашого мислення надто складні. Тому є сенс дидактики в розкладанні вивчення предмета на щаблі без втрати зв’язку загалом. Тут дуже важливий принцип наочності; сила їх у цьому, що образ сильніше, вишуканішим від слів, що безпосереднє сприйняття сильніше образу, сообщаемого словесно (хоча і, звісно, має значення), але у тому, психологічно відновлення предмета вже дано. Він поданий як єдине ціле і тому не вимагає вже тієї синтезуючої роботи, що необхідно при словесному викладанні (словесне навчання це не дає, саме собою, образу целого).

Кроме цілісності у самому явище, важлива й багатосторонність її сприйняття, — предмет можна лише побачити очима, а і доторкнутися руками (цього знов-таки немає при словесному изучении).

Главная педагогічна трудність полягає в правильному сприйнятті і виразному збереженні зв’язку ідеальної та реальною боку предмета, ідей та її складу, його сенсу та її змісту. Будь-яке сприйняття на сутності подвійне: бачить не лише очей, але бачить, і розум. Це означає, що ми сприймаємо почуттєвий матеріал у ньому і крізь нього сприймаємо із більшою чи меншою глибиною і сенс, значеннєву, ідейну бік її. Тут є, якщо хочете, відома конкуренція двох типів уваги (сенсуального і інтелектуального). При зверненні, наприклад, увагу чуттєву бік, дуже просто прозирає сенс запропонованого материала.

Трудность для дітей у тому, що вони навіть сприймають паралельно обидва матеріалу (значеннєвий і почуттєвий), всі вони приймають їх саме конкретної зв’язку, як було повідомлено, — але це отже, що моє розуміння ідеї буде занадто вже був із даним конкретним матеріалом. Сенс пов’язується точно з одного конкретної формою і іншу не переноситься (наприклад, теорема суму кутів трикутника може бути відірвана від певного малюнка). Навчаючи дітей, не можна бути впевненим, що самі зможуть зрозуміти ідею, як таку, т. е. зможуть переносити в інший материал.

Первая щабель навчання полягає у сприйнятті матеріалу, а друга — у тому виразному свідомості матеріалу, що дає дитині можливість застосовувати ідею до найрізноманітніших матеріалам, можливість створювати ідею, вільну відмінностей материала.

Итак, під час навчання ми поділяємо — і можемо розділити — почуттєвий й смисловою матеріал (одне сприймається через інше). Тоді тут виникає подвійна завдання, у вирішенні якої може і міститься вся проблема дидактики: як, не усуваючи однієї (чуттєвої) боку, сприйняти і засвоїти іншу (значеннєву) бік. Різний ритм почуттєвого і смислового матеріалу у різних предметах утворює їх питома вага з дидактичній боку. Мова, природні науку й математика (три головні напрями у роботі нашого розуму) характеризуються різними відносинами кількостей і якостей смислового й почуттєвого материала.

Естественнонаучный аналіз цілком різниться від математичного, який, своєю чергою, відрізняється від языкового.

В математичному аналізі через те що дане і завдання ми встановлюємо, які дані ще потрібно витрачати на вирішення даної задачи.

Совершенно інший тип має мовний аналіз. Переклад фрази, пошук його смислу можна здійснити, знаючи лише кілька слів з її складу, але ці не є аналіз. Значеннєвий потік мови настільки могутній і багатий, що все фраза зрозуміла нас і без аналізу. Якщо ж виробляти аналіз, він може бути як шляхом перебування точного сенсу кожного слова, а й того становища, яке слово займає. Аналіз природничо-науковий є типовим індуктивним аналізом, він спрямований немає разыскиванию сенсу окремих фактів,, але встановленню законів, що пов’язують явища. Природничо-науковий аналіз є розтин закономірних взаємин у природе.

Дидактические процеси у тих трьох формах аналізу неможливо знайти однакові. Успіх навчання тому — залежить уміння викладача визначити співвідношення між почуттєвим і смисловим матеріалом, прийнявши до уваги рівень розвитку учнів, і вміння вести обидві сторони. Без чуттєвої боку в дітей віком немає інтересу, без засвоєння значеннєвий боку — немає виховання та розвитку ума.

Надо сказати, що дидактично правильно побудований урок не забезпечує ще успіху викладачеві. Крім дидактичних правил, потрібно заручитися деякими методичними прийомами: обов’язково багато з уроку писати на дошці (імена назви), оскільки багатьом слово є повноцінним і живою, як його є поперед очі. Часто корисно випередити урок зазначенням його загальної ідеї. Потім основну центральну думку слід повторювати протягом уроку кілька раз. Наприклад, на уроці Закону Божого колись, ніж розпочати розповіді, скажімо, страждання Пресвятої Богородиці, дуже корисно ознайомити учнів із загальним змістом страждань Спасителя, та був вже можливість перейти до розповіді й закінчити його знову повторенням основний ідеї. Це повторення байдуже для пам’яті, як здобуття права все конкретне, окреме було б пов’язані з цілим, загальним. Необхідно, щоб весь конкретний матеріал висвітлювався ідеєю, повторення тут необхідно за слабкості уваги, а завдяки слабкості в дітей віком абстрактного мислення. Дуже важливо було дотримуватися це підпорядкування частин цілому, за рахунок детального висвітлення думки. Потрібно всіляко прагне, щоб урок був цільним, підлеглим однієї ідеї. Необхідно переслідувати і той мета, щоб синтез виступав учнів з простотой.

Третье: то, чому ми вчимо, виявиться поганим знанням, якщо буде лише засвоєнням матеріалу без вміння його викласти. Є фази розуміння: перша — це суб'єктивна фаза оволодіння матеріалом, й така — засвоєння його настільки, що виникає можливість передати його іншому. Уміння викласти сприйнятий матеріал це і є знание.

Экзамены у шкільництві є однієї з найбільш неприємних, але необхідних її сторін саме у дію цієї становища. Іспити випливають ні з вимоги школи, але з соціальної функції нашого знання. Вони важкі, але де вони необхідні. Потрібно вміти виявити своє знання. Цей технічний момент (приложимости знання, хоча в вигляді повідомлення його іншому) має величезне значення. Усе життя є іспит, повідомлення, научение своїм знань інших. Це аж ніяк неминуче, цим ми приносимо хоч і неприємну, але необхідну данина великому справі. Те, що розумієш у собі, має розповісти другому.

Некоторые викладачі не безпідставно вважають іспит не перевіркою знань учня, а лише упражнением у зміцненні знань. Іспит є допомога учневі, що він міг висловити своє знання, і тому знання учня оцінюється за экзаменационному відповіді, але з загальним річним успіхам. Іспит є вміння «подати», висловити своє знание.

Вокруг іспитів у шкільництві зібралася маса дурниць, котрі підривають їхній смисл. Проте іспити необхідні як оскільки вони суть перевірка знань — вони є необхідною стадією у процесі обучения.

Несомненно, що шкільне викладання має надійти те щоб воно розвивало сили розуму, але водночас вона повинна на енциклопедичність. Стан дитячого розуму Демшевського не дозволяє вивчити будь-якої предмет, лише більш більш-менш ознайомитися з предметом. З прагнення до енциклопедичності народжується часом шкідливе настрій учня, воображающего, що він має повнотою знань, тоді як у стану розуму він нездатна опанувати знанням предмета.

Знание досягається лише згодом за зрілому умі, щодо предмета з новими до нього підходом. Одна річ — розуміння історичної перспективи, доступне для рівня середньої школи, й те — знання історії, її труднощів і материала.

Переходим до розгляду окремих предметів навчального плана.

Родиноведение (мову, географія і закінчилася історія) має неминуче бути включено у програмі, і питання тут лише у методах викладання. Безперечно (з погляду психології навчання), що вивчення граматики в молодших класах є безплідним. Правопису люди зазвичай навчаються від читання книжок. Тому контрольні диктовки з виписуванням помилок приносять менше користі, ніж списування з книжки, з яких купуються графічні навички — рука і очей самі дізнаються, як правильно написати слово. Ці навички мають головне значення у навчанні правильному письму.

Два промови букві «Ъ»: ця літера одна із вузлових пунктів, у яких наш мову зтикається коїться з іншими мовами; ще, «Ъ» пов’язані з історією російської. Усе це змушує вбачати у реформі «Ъ» особливої цінності для мови, і можна тільки пошкодувати, що це важче запитання придбав такої гостроти. Співчуваючи загалом реформі правопису, запропонованої свого часу Академією наук, вважаю, що викидати «Ъ» невозможно.

Грамматика несила молодшим класам, але вивчення мови у його історії цілком доречно і доступний (негаразд, як вивчають історію мови в університеті, але у легких екскурсах, надзвичайно цікавлять дітей). Також необхідні найзагальніші інформацію про синтаксису — це розвиває учня і геть доступно в молодшому возрасте.

Грамматика мови в порівняльно-історичному висвітленні успішно може вивчатися в 6—7-х класах. Необхідно, аби в учнів були відомостей про загальному мовознавстві, про тому, що пов’язує нашу мову з іншими європейськими мовами. Окрім рідної мови, потрібно було в гімназіях проходити грецьку мову (в 5—6—7-х класах), проте, не пов’язуючи його з атестатом зрелости.

При викладанні географії потрібно розпочинати з те, що оточує нас, що зрозуміло і близько, та поступово переводити думку дитини більш віддалене. Потрібно, щоб дитина сам зробив план оточуючої його обстановки — кімнати, школи, міста Київ і цю підійшов до плану місцевості, карті і глобусу. Дуже корисно для розуміння карти ознайомитися з рельєфним планом, щоб в такий спосіб географічний план з’явився ключем до картини землі. По-друге, треба показати зв’язок між людиною і природою, чого й полягає, власне, завдання географії. Це досягається шляхом ознайомлення в коротких рисах, без загромождения предмета статистичними даними, із дикою природою, промисловістю, історією країни та її особенностями.

В викладанні історії треба прагнути до тому, щоб учні відчули свою зв’язку з історією, дізналися, які її головні етапи, і зрозуміли її темні боку, те, що історія залишила нам як нашу задачу.

Математика: її аналіз ясний у послідовних щаблях. На початковому етапі йде викладання арифметики, де можна допускати, щоб завдання перетворювалися на приклади механічних дій. Суть арифметики в осягненні математичних відносин конкретного роду. Мета зовсім не від у цьому, щоб навчитися виробництву окремих арифметичних дій — т. е. вміти «вважати», а розумінні суті відносин величин.

Алгебра вже є надбудовою над арифметикою, приносить розуміння взаємовідносин абстрактних величин.

Изучение геометрії, як вивчення й осягнення простору, має починатися в молодших класах з вивчення різних геометричних тіл, шляхом безпосереднього ознайомлення на моделі. Після цього креслення служать зображенням пространства.

Естествознание у неповній середній школі не полягає, наприклад, в знанні ботаніки чи зоології, а тому, щоб було закладено основи того, як і можна вивчати природу. Цьому дітей навчити дуже легко.

В ботаніки дитині важливо отримати знання, як визначати рослини — те й йому цікаво, але, звісно, менш важлива насичувати його знаннями про будову клітинок. Так само й у зоології — дітей цікавить не класифікація, але життя тварин, сходячи від яких можна підійти до життя людського организма.

Изучение законів хімії технічно нескладне особливого інтересу, але найпростіші хімічні аналізи цілком доступні й цікаві для дитини, оскільки вводять їх у цю область. Взагалі природні науки, як відповідальні інтересу дитини молодшого віку до довкілля, успішно може бути перенесені в молодші классы.

Список литературы

Для підготовки даної праці були використані матеріали із російського сайту internet.