Психологическая готовність до шкільного навчання дітей із затримкою психічного развития

Російський Державний Педагогічний Університет імені А. І. Герцена.

Факультет коррекционной педагогики.

Психологічна готовність до шкільного навчання дітей із затримкою психічного развития.

Курсова работа.

Науковий руководитель:

СанктПетербург.

1999 г.

1. Запровадження (Актуальність теми, наукова і практична значимість. Основні завдання исследований).

2. Теоретичні основи проблеми готовності до шкільного обучению.

2.1. Визначення поняття «психологічна готовність до шкільного навчання » .

2.2. «Криза семирічного віку », його значение.

2.3. Поняття мотиваційна готовность.

2.4. Значення ігровий діяльності формування готовності до школе.

2.5. Формування передумов до навчальної деятельности.

2.6. Поняття комунікативної готовності до шкільного обучению.

2.7. Особливості готовності до шкільного навчання дітей із затримкою психічного развития.

2.8. Висновки на чолі, висування гипотезы.

3. Експериментальні методи исследований.

3.1. Мета і завдання исследования.

3.2. Обгрунтування методів исследования.

3.3. Результати исследований.

3.4. Висновки по 2 главе.

4. Укладання, рекомендации.

5.

Литература

.

6. Приложение.

Актуальність проблеми: впродовж останніх років у вітчизняній педагогіці і психології спостерігається підвищений інтерес до проблеми переходу дитини-дошкільняти з дитсадка до школи (чи навіть вступ у школу за умови виховання у ній) і тісно пов’язаного з цією поняттю готовності до шкільного навчання. Значення ступеня підготовленості, чи пізно це званої «шкільної зрілості «важко переоцінити поки що розвитку суспільства, коли всі більшої актуальності набувають тези про систему безперервної освіти та виховання уже людини, оскільки саме підготовка дітей, її ефективність визначає успішність її подальшого розвитку особистості, підвищення рівня навчання дітей і сприятливе професійне становление.

Результати психолого-педагогічних досліджень (Л.И.Божович, Э. А. Лиштованная, А.А.Люблинская) показують, що реальна підготовка дитину до школи постійно совершенствуется.

Але всі частіше педагоги-практики (Н.К.Абраменко, Л. И. Божович, К. А. Климова та інших.) свідчить про труднощі пережиті дитиною на етапі шкільного навчання. Дітям складно слідувати новою як на них правилам шкільної життя, орієнтуватися у різноманітті соціальних взаємин держави і зв’язків, справлятися з новою ролью (ученика.

З огляду на достатнього інтелектуального розвитку нерідко проявляється недостатня соціальна підготовленість, невміння встановлювати доброзичливе ставлення з окружающими.

У результаті діти відчувають значні труднощі адаптацію нових умов школи, негативні емоційні переживання, не можуть у встановленні повноцінних контактів із дорослими і однолітками, що у результаті призводить до їх зниження успішності молодших школярів. Цим пояснюється чітко проявилося прагнення глибшого вивченню соціальноособистісної готовності дитину до школе.

Наукові дані і практика виховання дошкільнят свідчить про тому, що з причин недостатньою социально-личностной готовності дитину до школи є в дітей навичок культури поведінки, неповне володіння дітьми знаннями норми і правилах спілкування, а отже — відсутність свідомого керівництва цими правилами в повсякденні. Готовність дошкільника в особистісному плані до прийняття якісно нової позиції з системі взаємин із оточуючими сприяє створенню емоційно позитивного клімату у п’ятому класі, ставлення до вчителю, як до носію соціально вироблених способів діянь П. Лазаренка та норм поведения.

Важлива роль цьому процесі належить вихователю. Володіння педагогом культурою спілкування, розуміння й здійснення цілеспрямованої роботи з даному питанню зумовлює успішність оволодівання дитиною соціальними отношениями.

Виходячи з цього, нам здається, що важливим резервом вдосконалення підготовки дитину до школи, зокрема її соціальноособистісного аспекти, є система роботи з формуванню культури спілкування старшого дошкольника.

Запорукою успішного оволодіння дитиною шкільними знаннями передусім, є високий рівень розвитку вербального інтелекту і мотиваційна готовність до навчання у шкільництві, прийняття позиції учня і високий рівень довільності психічних процессов.

Об'єкт дослідження: дошкільник та її психологічна готовність до шкільного обучению.

Предмет дослідження: психологічна готовність до шкільного обучению.

Мета дослідження: визначення рівня готовності до шкільного навчання дитину поруч із затримкою психічного развития.

Завдання исследования:

1. Аналіз даних літературних источников;

2. З існуючих досліджень з проблемі підібрати набір методик визначення компонентів і підвищення рівня шкільної готовности;

3. Обстежити групу дітей із затримкою психічного розвитку та виявити ступінь їх шкільної готовности;

4. Розробити рекомендації щодо роботи з визначенню рівня готовності дітей із затримкою психічного розвитку до шкільного навчання і приблизні шляху корекції «незрілих «детей.

Глава 1. Теоретичні основи проблеми готовності до шкільного обучению.

1.1. Визначення поняття «психологічна готовність до шкільного навчання » .

Єдиного визначення поняття «готовність до школи «як у дитячій психології немає досі через багатогранності, «многопластовости «його сути.

А.Анастази визначає поняття шкільної готовності як «оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та інші необхідні оптимальний рівень (розвитку) засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками «(N1, т.2,стр.6). Поняття «інші поведінкові характеристики «у разі доволі і може охоплювати у собі необмежений ряд критериев.

На думку, більш вдале і точне визначення дає И.Шванцара. Він вказує, що шкільна зрілість — досягнення певного рівня розвитку, коли дитина «стає здатним «навчатися у шкільництві. Шванцара також виділяє набір компонентів готовності до школи, як-от розумовий, емоційне піднесення і социальный.

Л.И.Божович відзначала, що готовність до школи складається з цих чинників як рівень розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, довільності регуляції роботи і готовності прийняти соціальну позицію школьника.

О.Запорожець дотримувався аналогічних поглядів, зазначаючи такі компоненти готовності до школи як мотивація, рівень розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної роботи і ступінь сформованості механізмів вольовий регуляції действий.

П.А.Венгер доповнював такі перелічені вище чинники, як необхідність відповідального ставлення до школі, і навчанні, довільного управління своєю амбіційною поведінкою, виконання розумової праці, які забезпечують свідоме засвоєння знань таким моментом як «встановлення з дорослою і з однолітками взаємовідносин, визначених спільної діяльністю «(N 6, стр.10).

Дослідження Лисиной М. И., Капгелия Г.І., Кравцовой Е. Е. доповнювали поняття готовність до школи такими критеріями, які умовно можна з’ясувати, як комунікативна готовність до шкільного обучению.

Отже, з багатьох психологічних і педагогічних досліджень можна припустити, що готовність до школи є по структурі, багатокомпонентним поняттям, де можна виокремити такі «пласти »: а) особистісна готовність включає у собі готовність дитину до прийняттю позиції учня. Сюди входять певний рівень розвитку мотиваційної сфери, спроможність до произвольному управлінню власної діяльністю, розвиток пізнавальних інтересів — сформована ієрархія мотивів з високо розвиненою навчальної мотивацією. Тут також враховується рівень розвитку емоційної сфери дитини, порівняно хороша емоційна стійкість. б) інтелектуальна готовність припускає наявність в дитини конкретного набору знань і уявлень про світ, і навіть наявність в нього передумов до формування навчальної деятельности.

Е.И.Рогов (N 8, стор. 38−39) свідчить про такі критерії інтелектуальної готовності до шкільного обучению:

— диференційовано восприятие;

— аналітичне мислення (здатність розуміння основних ознак і перетинів поміж явищами, здатність відтворити образец);

— раціональний підхід до діяльності (ослаблення ролі фантазии);

— логічне запоминание;

— інтерес знаннями, процесу їх отримання рахунок додаткових усилий;

— оволодівання на слух розмовної промовою та здатність до розумінню і застосуванню символов;

— розвиток тонких рухів руками і зрительно-двигательных координаций. в) соціально-психологічна готовність включає у себе формування у дітей якостей, завдяки яким міг би іншими дітьми і учителем. Цей компонент передбачає досягнення дітьми відповідного рівня розвитку спілкування з однолітками і дорослими (внеситуативноособистісне, по Лисиной) і від егоцентризму до децентрации.

1.2. «Криза семирічного віку », його значение.

Слід зазначити, що семирічний вік вступу до школи обраний в нашій країні невипадково. Саме це період у розвитку дитини отримав назва «криза семирічного віку », на наявність вказував ще Л. С. Выготский. Він вказував, що у цей час відбувається «втрата дитячої безпосередності… — початок диференціації внутрішньої і до зовнішньої боку дитині «(N 7, стор. 377).У дитини виникає значеннєве переживання, внутрішня боротьба переживань. Виготський вказує, що переживання є одиницею з вивчення взаємодії особи і середовища у розвитку й має биосоциальную структуру. Він виділяв такі симптоми кризи семирічного віку, як манерничание, кривляние дитину і поява самолюбства, самооцінки як центрального новоутворення кінця дошкільного дитинства. Враховуючи той факт, що самооцінку можна як «мотиваційну систему, яка забезпечує автономію суб'єкта стосовно зовнішніх впливів «(N9, стор. 315), то центральним досягненням дошкільного віку з повної упевненістю назвати становлення системи мотивацій. «На ранніх стадіях індивідуальна система самооцінки виникає спочатку під впливом з поза про те, щоб, з’явившись, шляхом саморегуляції придбати незалежність від цього впливу (причому ступінь досягнутої незалежності може, на свій чергу служити индивидуально-специфическим показником розвитку) » .

Л.И.Божович також, що «центральним ланкою у формуванні особистості є розвиток мотиваційної сфери людини, його потреб, бажань, прагнень і намірів… Залежно з розвитку мотиваційної сфери осуществляется… развитие пізнавальних здібностей дитини, його навичок, умінь, звичок, характеру «(N4, стор. 190).

1.3.Понятие мотиваційної готовности.

Про кризу семирічного віку Божович сказала, що з дитину до цьому віку з’являється усвідомлення свого соціального «Я », прагнення новому становищу у системі доступних йому громадських взаємин держави і до нової суспільнозначимої діяльності - позиції учня. У шкільному віці дитина переходить до нової, вищому щаблі засвоєння громадського досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, до навчальної діяльності. «Для її успішної реалізації, — вказував А. В. Запорожец, — дуже важливо, щоб відповідні мотиви й прагнення до серйозного діяльності почали формуватися у початковому вигляді вже у дошкільному дитинстві. Надалі, у процесі шкільного навчання, дітям відкривається його соціальний сенс, який у тому, щоб лише під уплив учення досягти не якихабо зовнішніх результатів, а вдосконалення самих учнів, озброїти їх новими знаннями й вміннями, розвинути їх спроможність, необхідних майбутньої суспільно корисної діяльності. Відповідно до цим перед дитиною виступають і підлітків набувають спонукальну силу нові завдання, які від тих, які вирішувалися ним раніше — у процесі практичної чи ігровий діяльності «.

Якщо що склалися раніше види дитячої діяльності були спрямовані на перетворення зовнішньої діяльності, нині перед дитиною поставлено завдання змінити себе через заволодіння певними суспільством способами дії. Формування у процесі шкільного (спілкування) навчання нових мотивів і нових завдань діяльності передбачає корінну зміну внутрішньої позиції дитини на умовах шкільного навчання, перехід від позиції, яка, користуючись висловлюванням Д. Б. Эльконина, то, можливо умовно названа практичної чи утилітарною, і перекручуванні позиції теоретичної, чи пізнавальної (N 10, стор. 246−247).

Л.И.Божович також, що спрямованість особистості з боку свого змісту змінюється від і із віком дитини. З яким віком зростає також стійкість посталої мотиваційної структури, що підвищує роль домінуючих мотивів поведінці та розвитку ребенка.(N5, стор. 39). Божович також те що, що «ієрархічна структура мотиваційної сфери визначає спрямованість особистості людини, який має різний характер залежно від цього, які саме мотиви за змістом і будовою стали домінуючими «(N5, стор. 40).

З аналізу існуючих досліджень Л. И. Божович визначає мотив як особливий рід побудників людської поведінки. Як мотиву, як вона переконана, може бути усе те, у яких набула свого втілення потреба. «Потреба — першопричина діяльності, — вказує у роботі Л. П. Кичатинов, — як биосоциальная необхідність потреба виступає інтегральної характеристикою діяльності, зі позиції її значимості для суб'єкта й суспільства «(N11, стор. 24). Кичатинов виділяє групи потреб, особливо актуальних до кінця дошкільного віку: ценностно-ориентационные, інтелектуальні і комунікативні (стосунки з дорослими під час першого очередь).

У зв’язку з даними потребами дослідники виділяють шість основних мотивів, що сягають максимального розвитку до кінця дошкільного возраста:

— власне учебно-познавательный мотив, висхідний до пізнавальної потребности;

— широкі соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної необхідності учения;

— «позиційний «мотив, пов’язаний із прагненням зайняти нове ситуація з окружающими;

— «зовнішні «стосовно самої навчанні мотиви (підпорядкування вимогам дорослих і т.п.);

— ігровий мотив, неадекватно стерпний в ігрову среду;

— мотив отримання високої отметки.

1.4. Значення ігровий діяльності формування готовності до школе.

Дослідження свідчать, що шести-семи року малюк сягає певного рівня зрілості, в нього складається себе вистави як члена суспільства («зробив у очах стороннього дорослого »), усвідомлення соціальної значимості своїх індивідуальних якостей і социальногo положения.

У грі формується мотив «стати дорослою і реально здійснювати його функції «. Роль гри акторів-професіоналів у становленні ієрархії мотивів, довільності як передумови становлення навчальної діяльності, у процесі децентрації важко переоцінити. «Саме грі, відображаючи дії і взаємовідносини дорослих людей, діти усвідомлюють правничий та обов’язки… У грі вперше виникає підпорядкування одних мотивів іншими: через те, щоб добре виконати роль, дитина придушує ситуативні бажання «(N12, стр.17).Именно у грі зовнішнє правило перетворюється на внутрішню інстанцію поведінки — формується довільність. У грі також спостерігається така лінія у розвитку дитини як від эгоцентрации до децентрації. Д. Б. Эльконин припустив, що у рольової грі колективної відбуваються основні процеси, пов’язані з подоланням «пізнавального егоцентризму ». «Часто переключення з одного ролі в іншу, перехід із позиції дитини на позицію дорослого призводить до систематичного «розхитуванню «уявлень дитини про абсолютність свого положення у світі речей, людей і для координації різних позицій «(N13, стор. 259).

Цю гіпотезу перевірила у своїй дослідженні В. А. Недоспасова. Діти здатні до навчання лише, коли предметом їхні думки стане думку іншого людини, що й при децентрации.

1.5. Формування передумов навчальної деятельности.

Наступним моментом, що характеризує готовність дитину до шкільного навчання, є формування передумов навчальної діяльності. Вітчизняна психологія дотримується думки, що елементи діяльності можуть сформуватися лише самої діяльності. У дошкільному віці мова відбувається лише передумови: формування таких структурних компонентів навчальної діяльності як довільність поведінки (виконання вказівок дорослого, здійснення контролю над власними діями), перетворення, моделювання, контроль і - оцінка з урахуванням специфічного ставлення до завданню як навчальної. Л. А. Венгер вказує також, що якість засвоюваних дітьми знань залежить від рівня розвитку пізнавальних процесів. Основні засобу політичного вирішення пізнавальних задач:

— наочні уявлення, у яких схематично відбиваються (моделюються) відносини між реальними объектами;

— образні форми пізнання. «Мислення дошкільнят… образно і спирається на реальні дії з предметами та його заступниками, не переходячи у власне логічний поняттєвий план «(N14,стр.15).В зв’язки України із даними тезами піддаються сумнівам дані таких исследователей-педагогов, як В. И. Ложнова формування в дітей віком системних знань (понять), що зовсім применшує цінність формування уявлень про світ у дитини — дошкільника як однієї з чинників шкільної готовності. Вже на кінцю дошкільного віку поруч із образними формами пізнання дедалі більшу роль починає грати логічне мислення, що базується на власне знаковому (зокрема мовному) замещении.

Ж.Пиаже вважав її появу (перехід до стадіям конкретних операцій) головним показником, що характеризує розумовий розвиток дитини за межею дошкільного й молодшого шкільного віку. Досягнутого рівень розвитку образного мислення розглядається їм лише як необхідні умови початку операторному интеллекту.