Специфика емоцій і первісність почуттів у нормальних і аномальних детей

| |Запровадження … |2 | |I. |Глава. Дослідження емоцій і механізм почуттів у закордонній і |4 | | |вітчизняної психології … | | |1.1. |Вивчення емоцій: проблеми і негаразди … |4 | |1.2. |Розуміння емоцій і первісність почуттів зарубіжними психологами … |6 | |1.3. |Проблема емоцій і механізм почуттів у вітчизняній психології … |10 | |1.4. |Особливості емоцій і первісність почуттів школярі … |15 | |1.5. |Короткий огляд досліджень емоцій у спеціальній психології| | | |… |20 | |1.6. |Психологічна характеристика емоцій і механізм почуттів аномального| | | |дитини … |25 | |II. |Глава. Експериментальне дослідження емоцій і механізм почуттів у | | | |нормальних і аномальних дітей … |29 | |2.1. |Характеристика бази дослідження … |29 | |2.2. |Характеристика методик … |31 | |2.3. |Результати дослідження … |35 | | |Висновки … |38 | | |Рекомендації … |39 | | |Бібліографія … |42 | | |Додатка … |44 |.

Коли обговорення стають емоції, і почуття годі й говорити вказувати, що мають на увазі. Як специфічні суб'єктивні переживання іноді дуже яскраво забарвлюють те, що людина відчуває, уявляє, мислить, емоції є одне з найбільш явно обнаруживающихся феноменів його внутрішнє життя. Можна навіть, завдяки безпосередньому життєвого досвіду ці негативні явища як легко виявляються, а й досить тонко понимаются.

Емоції - постійний супутник людини, надають постійне вплив попри всі його думок і діяльність. З якою частотою чинники емоційної природи ускладнюють встановленню нормальних стосунків між індивідом і группой.

Люди з порушеною чи ослабленою здатністю ефективного самоконтролю, емоційні проблеми виявляються від особливої силою і отчётливостью. Результати впливу емоції в них можуть бути різні: від невдач у виконанні намірів до погіршення стану здоров’я, тому проблему специфіки в емоційної сфері в нормальних і аномальних детей.

У обгрунтуванні АКТУАЛЬНОСТІ обраної теми, головне те, що формування емоцій, виховання моральних, естетичних почуттів сприяє більш повершенному відношенню людини до світу, природі й суспільству, сприяє становленню гармонійно розвиненою личности.

НОВИЗНА цього дослідження у цьому, що дослідження емоційного стану аномального дитини на дуже низький рівень, отже, формування особистості розумово відсталого дитини, дослідження потенційні можливості дітей, на жаль не распространено.

МЕТА: з урахуванням досліджень специфік емоцій і первісність почуттів у нормальних і аномальних дітей визначити основних напрямів дій зі подальшому дослідженню проблеми, у дипломної работе.

Досягнення поставленої мети вирішити ряд задач:

1. Провезти аналіз літературних джерел по проблеме.

2. Підібрати адекватні фігури методики на дослідження. Дати їх описание.

3. Провести аналіз результатів исследования.

4. З результатів дослідження підготувати практичні рекомендации.

ГІПОТЕЗОЮ нашого дослідження є очікування у тому, що з інтерпретації результатів аномальних дітей виявлятися специфіка їх емоційного ставлення до навколишньої дійсності, відрізняється від емоційного ставлення до навколишньої дійсності у нормальних детей.

ОБ'ЄКТОМ дослідження є емоційні стану нормальних і аномальних детей.

ПРЕДМЕТОМ дослідження виступає специфіка емоцій і механізм почуттів у нормальних і аномальних детей.

Вибіркова сукупність: 30 человек:

1. 15 людина — аномальні діти (13 років допоміжна школаінтернат для розумово відсталих дітей). Діагноз: розумова відсталість в ступеня дебильность.

2. 15 людина — нормальні діти (13 років загальноосвітньою школоюінтернат № 2). Методики: 1. «Вивчення вищих чувств».

2. «Шкала одиночества».

3. «Емоційна память».

4. «Шкала тревоги».

ПЕРЕЛІК СПЕЦИФІЧНИХ ТЕРМІНІВ: Емоційний тон — прояв емоцій людини. Олігофренія — розумова відсталість певною мірою дебільність. Емоції - безпосереднє переживання відносини людини до предметів і явищам дійсності. Афект — у перекладі латів. — хвилювання, порушення; короткочасна, бурхливо що протікає емоційна реакція, що має характер емоційного взрыва.

ГЛАВА 1. ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙ І ПОЧУТТІВ У ЗАРУБЕЖНОЙ І ОТЕЧЕСТВЕННОЙ.

ПСИХОЛОГИИ.

1.1. ВИВЧЕННЯ ЕМОЦІЙ: ПРОБЛЕМИ І ТРУДНОСТИ.

Будучи настільки добре відомими (як найбільш явно виражений феномен внутрішнього життя людини), і, начебто, доступними науковому розумінню емоції усе ще предметом серйозних суперечок під час спроби осмислити в рамках психологічної теории.

Дискусії ведуться буквально з усього колу пов’язаних з емоціями проблем — від питання у тому, які психічні явища варто відносити до емоційним, до питання про принципової ролі емоцій у виконанні процесів жизнедеятельности.

Труднощі в теоретичної інтерпретації емоцій обумовлені цілим багатьма причинами. Передусім тим що, що коли і йдеться про емоціях, то тут спостерігається особливий випадок: є найінтимнішій специфічної характеристикою психічного. Саме у цьому відношенні емоції то, можливо навіть перевершують за своїм значенням компонент інтелекту; адже в усякому разі сучасні ЕОМ, які вдало відтворюють ряд функції інтелекту, у принципі позбавлені хоч би не пішли подоби емоційності. Ось у силу те, що емоції це явища глибоко людські, глибоко інтимні, постає низка питань, а можна їх взагалі систематично исследовать?

Чи можна у них знайти об'єктивних закономірностей, сталості регулярность?

З іншого боку, історія вивчення проблеми емоцій на власне психологічну її розробку впливали релігія, естетика й особливо этика.

На межі ХХ століття, коли з недостатнім розвитком техніки розширилися можливості експериментального дослідження, психологія зробила різкий поворот до цього надёжному джерелу знань. Проте, обмеження, цілком природні для експериментального дослідження емоції, поширилися і на теоретичну розробку проблеми. Експеримент підпорядкував собі теорію, залишивши їй функцію інтерпретації отримані ньому даних. Теорія емоцій, утиснута до рамок експериментально розроблюваних проблем, втратила системність, широту, а де й жизненною реальність. Її зосередженість на питаннях, припускають лабораторне вивчення, не дозволяє проблем, які творяться у сфері виховання міжособистісних відносин, аномального розвитку особи і ряді інших областей, практичної діяльності людини. Адже явне факт, як підкреслював Г. Х. Шингаров, що " …емоції мають першочергового значення на виховання особи і для прищеплення їй соціально значущих чорт. Морально вихованим людиною не лише те, хто лише знає норми і правил поведінки, а той, у кого знання злилися із яким почуттям, утворивши переконання, складові серцевину людської особистості (40, 443).

З іншого боку, пізнання емоцій і первісність почуттів, сосредотачивающих життя особи на одне певних явищах, пізнання внутрішніх конфліктам та криз, що призводять до переоцінці ідеалів, до рішучим поворотам у житті та інших явищ міг би посприяти розв’язанню завдання общепсихологической теорії, саме — інтеграції її феноменів, процесів, психічних функцій в цілісну личность.

Як справедливо зазначає В. К. Вилюнас «Одне є явним; навіть якщо у тих твердженнях щось перебільшена: без розв’язання проблеми емоцій розробка загальної теорії психічного неможлива» (11, 6).

Щоб психологія емоцій повніше охоплювала коло що з емоціями проблем, необхідні пошуки нових напрямів теоретичного і експериментального вивчення. При здійсненні цієї актуального завдання, важливо знати результати проведених досліджень, опанувати методичним досвідом, нагромадженим у психологічних лабораторіях, «…щоб глава про емоціях зайняла у психологічної науці місце, яке відповідає положенню й значенням емоцій у житті», як підкреслював В. К. Вилюнас (11, 56).

1.2. РОЗУМІННЯ ЕМОЦІЙ І ПОЧУТТІВ ЗАРУБІЖНИМИ ПСИХОЛОГАМИ.

0б однобічності сучасних закордонних теорій емоцій до якогось мері свідчать самі назви: «психоаналітична» (Фрейд, Холт, Дав); «интеллектуалистическая» (Спенсер); «когнітивна» (Арнольд); «активационная-энергетическая» (Спенсер). І хоча ці теорії засновані на заслуговують довіри показниках, є й інші, щонайменше важливі данные.

Останнім часом накопичено дуже багато фактів, систематизована безліч спостережень про емоціях, приобретён певний досвід їх експериментального дослідження. У навалі фактів вже починають проступати обриси цілісної системы.

Перша систематично розроблена трактування емоційних явищ належить інтроспективної психології, основоположником якої є Вільгельм Вундт. Він також представник сенсуалистических теорій, пов’язуваних емоції, з найпростішими психічними процесами і відчуттями. Вундт цілком виразно свідчить про двухкомпонентность структури емоційних процесів. За підсумками емпіричних даних Вундт виділив шість головних компонентів почуттєвого процесу запропонував три основних виміри емоцій: удовольствие-неудовольствие, порушеннязаспокоєння, направление-разрешение, що вже знайшло своє свій відбиток у його тривимірній теорії чувствований.

Теорія Вундта критикувалася американським психологом Титче-нером, який взяв під сумнів висунутий Вундтом теза про незлічимому безлічі почуттів. Титченер думав, що два виду почуттів: задоволення і невдоволення, всі інші почуття Вундт выдумал.

Відомий німецький психолог Циген показав, що почуття є властивістю відчуття. На його думку, відчуття має три характерних властивості: якість, інтенсивність і почуттєвий тон. Почуттєвий тон, і є не що інше, як почуття задоволення чи невдоволення, супроводжує в різного рівня наші ощущения.

Представники інтроспективної психології по-різному визначали основні властивості емоційних явищ. Це, звісно, зумовлено особливостями самого методу самоспостереження, застосовуючи яку важко знайти адекватне рішення даних проблем.

Першим традиційну концепцію емоцій похитнув відомий американський психолог Вільям Джемс. У 1884 року він виклав, а 1894 року розвинув далі теза у тому, що безпосередньо за сприйняттям збудливого факту слід тілесне зміна, а наше переживання цих змін є емоції. Таку думку поділяв і датський дослідник До. Ланге: з його думці, емоції творяться у результаті моторних змін, що викликаються деякими подразниками. Хоча позиції Джемса і Ланге ні ідентичні, внаслідок й збіги у часі їх теорій (До. Ланге опублікував працювати 1885 року), їх почали розглядати, як єдину теорію, відому нині, як і «теорія Джемса-Ланге». Це фізіологічна теорія, має значення і нині. Відповідно до її, емоційний стан є похідною стану периферичних органів. Джемс ділить емоції на «нижчі «і «вищі «. До «нижчим «він відносить емоції, пов’язані з станом гніву, страху тощо. буд.; до «вищим «відносить, наприклад, емоції, пов’язані з естетичними потребами. Теорія Джемса-Ланге має певний грунт до пояснень цілого ряду емоційних відчутті, але у цілому вона не виходить із неправильних фізіологічних предпосылок.

Основоположник біхевіоризму Джон Вотсон відкинув теорію Дже-мса-Ланге. На його думку, емоції є специфічний вид реакцій, які з трьох основних формах: страху, люті, любові. Як бачимо Вотсон залишився на позиціях Джемса і Ланге, хоч і вилучив зі їх теорії интроспективные элементы.

Центральна теорія емоційних переживань, яка одержала назва «таламической теорії Коннона і Барда », було висунуто на противагу ідеї ототожнення емоцій з вегетативними змінами. Відповідно до цієї теорії емоції ототожнюються з фізіологічними процесами, що відбуваються у центральній нервовій системі. Такий підхід до емоціям поклав початок плідним дослідженням, що призвели до багатьох сенсаційним открытиям.

Фізіологічний підхід до емоціям передбачає з’ясування всього структурного аспекти цих явлений.

Цікаво інше направлення у психології, выяснявшее функції емоції. Так, Мак-Дауголл у своїх міркуваннях виходив з факту цілеспрямованого поведінки живих істот. Відповідно до його теорії, регулятором цілеспрямованого поведінки тварин і звинувачують людей є інстинкти. Емоція спрямовує індивіда до певним цілям, вона свідчить про порушення інстинкту. Емоція містить у собі імпульс до дії, але, як людина буде поводитися в конкретної історичної ситуації, залежить тільки від емоцій, а й з інших психічних утворень — складних почуттів. Теорія Мак-Дауголла не отримала великого распространения.

У зарубіжній психології однією з провідних вчених у сфері емоцій є найбільший американський психолог Керрол Є. Изард, який досліджує людські емоції в всі аспекти. Изард намагається пояснити, як емоції утворюють значну частину людської свідомості, пізнання і дії. Він піддає аналізу найважливіші теорії та емпіричні дослідження, щоб наблизиться до спільного розумінню щодо людських емоцій. Изард досліджує людські емоції в безпосередній зв’язок з пізнавальної здатністю і діяльністю человека.

Вітчизняні психологи С.Л. Рубінштейн, О.Н. Леонтьєв та інші, критикували Изарда через те, що найважливішим компонентом емоцій не розглядав ставлення суб'єкта до об'єктів, явищам, подій, які у вітчизняної психології розглядають є основою эмоций.

Серед зарубіжних психологів відомий своїми дослідженнями у сфері емоцій, провідний польський психолог Януш Рейковский, який розробив теоретичну схему емоції. У основі цієї схеми лежить уявлення про емоції, як різновиду процесів психологічної регуляції діяльності, у яких можна назвати три головних компонента: емоційне порушення, знак емоції, і якість емоції. Я. Рейковский вважає, що емоційний процес виникає, як на життєво значиме поєднання викликає залежно від своїх особливостей різноманітні зміни у тілесних функціях, в протікання інших психічних процесів й зовнішньоекономічної діяльності суб'єкта в целом.

Такі основні погляди, які цікавими є, на природу емоцій, своїх функцій, структуру у закордонній психологии.

1.3. ПРОБЛЕМА ЕМОЦІЙ І ПОЧУТТІВ У ВІТЧИЗНЯНОЇ ПСИХОЛОГИИ.

Психічні процеси є специфічний продукт діяльності мозку, — продукт, сутність якого у відображенні оточуючої действительности.

" Продукт «у цьому розумінні - щось субстанциональное.

Це особливий функціональні состояния.

Емоційні процеси — одне із видів цього стану. Вітчизняні психологи стверджують, що емоції - то окрема форма ставлення до предметів і явищам дійсності, виділяють три аспекти цих процессов:

1. Аспект переживання (С.Л. Рубінштейн, Г. Ш. Шингаров).

2. Аспект відносини (П.М. Якобсон, В.М. Мясищев).

3. Аспект відображення (В.К. Вилюнас, Я. М. Веккер, Г. А.Фортунатов).

Відповідно до першої погляду специфічність емоцій залежить від переживанні подій і стосунків. Рубінштейн С.Л. вважав, що «почуття висловлюють у вигляді переживання відносини суб'єкта до оточення, до того що, що він пізнає і робить «(30, 385). Почуття висловлюють стан суб'єкта і ставлення об'єкта. «Психічні процеси взяті у певній цілісності, — це процеси як пізнавальні, а й ефективні, емоційновольові. Вони також висловлюють як знання про явищах, а й взаємини до них; в них відбиваються як самі явища, а й їхні значення, для навколишнього їх суб'єкта, її життя й агентської діяльності. С.Л. Рубінштейн (264).

Інший погляд визначення емоцій розмірковує так, що емоції (почуття) є формою активного відносини людини до світу. Якобсон П. М. вважає, що " …людина не пасивно, не автоматично відбиває навколишню його дійсність. Активно впливаючи на зовнішню середовище, й пізнаючи її, чоловік у той час суб'єктивно переживає своє ставлення до предметів і явищам реального світу «(43, 24).

Аспект відображення передбачає, що емоції (почуття) є специфічної формою відображення значення об'єкта для суб'єкта. Г. А. Фортунатов і П. М. Якобсон визначають емоційні процеси, як «відбиток у мозку людини її реальних відносин, тобто відносин суб'єкта потреби до значимим йому об'єктах «(25, 361).

Емоції виникають за дуже складному взаємодії об'єкту і суб'єкта і залежить від особливостей предметів, якими виникають. У цій, вважає Батурина Г.І., емоції, відбиваючи навколишню дійсність, виконують оцінну функцію познания:

" У процесі пізнання суб'єкт з одного боку відбиває предмети і явища такими, які є у природних відносинах і зв’язках, з з іншого боку, вони оцінюють ці негативні явища з погляду власних потреб й установки «(6, 109).

Аналізовані визначення емоцій психолог Л. Веккер вважає недостатніми. На його думку, емоційні процеси — це безпосереднє відбиток людини відповідає дійсності. Веккер Л. пропонує двухкомпетентную формулу емоцій, що містить когнітивний і суб'єктивний компоненти. Когнітивний компонент — це психічне відображення об'єкта емоції, здійснюване інтелектом; суб'єктивний компонент — це відображення стану субъекта-носителя психіки. Таким чином, по Веккеру Л. " …по-перше, емоція, відбитка відносини суб'єкта об'єкта… По-друге, емоція, як безпосереднє психічне відображення відносини суб'єкта об'єкта… «(7, 66).

Той самий погляд на емоції поділяє інший вітчизняний психолог Вилюнас В. К., який виявляє і підкреслює становищі про необособленности емоції отходящего до її складу когнітивного компонента, психічно отображающего предмет емоцій. В. К. Вилюнас розкриває двухкомпонентность цілісного емоційного явища, яка «завжди є єдність двох моментів з одного боку, деякого відбиваного змісту, з іншого — власне емоційного переживання, тобто. тій специфічній забарвлення, з якою дане зміст відбивається суб'єктом «(11, 43).

Багато вітчизняні психологи, такі як, К. С. Виготський, О. Н. Леонгьев, С.Л. Рубінштейн, виводили ряд принципово важливих положень щодо, залежності емоцій від характеру діяльності суб'єкта, про регулюючої їхньої ролі у цій роботи і про їх розвиток у процесі засвоєння людиною громадського досвіду. У цьому зазначалися зв’язок емоцій з мотивом діяльності. А.К. Леонтьєв підкреслював, що емоції не лише відповідають тієї діяльності, у якій виникають, а й підпорядковуються цієї бурхливої діяльності, її мотивів. З іншого боку, зазначає в свої дослідження А. В. Запорожець і Я. З. Неверович, емоції відіграють істотну роль цих мотивів. Вони вважають, що " …емоції представляють собою не самий процес активізації, а особливу форму відображення суб'єктом дійсності, з допомогою якого виробляється психічне управління активізацією, чи, вірніше, було сказати, здійснюється психічна регуляція загальної спрямованості і динаміки поведінки «(15, 369).

З іншого боку, у вітчизняній психології існує інформаційна теорія емоцій, яку висунув П. В. Симонов. Відповідно до його теорії, джерелом емоції є розходження між кількістю готівкової інформації та інформації, яка потрібна на рішення що стоїть перед людиною завдання. Симонов П. В. розробив формулу емоцій (Еге = - П/Н-С) — де П — потреба, М — необхідність, З — існуюче окреме емоційне явище. Формула висловлює чинники, які ведуть до виникнення емоції - потребу народу і ймовірність її задоволення в момент, саме зараз потрібно, сегодня.

З формулою емоцій Симонова П. В. не погоджується Б.І. Додонов, який вважає, що " …ми бачимо зараз можливості охопити все емоції єдиної вимірювальної формулою «(14, 45). Б.І. Додонов підкреслює, що психологія повинна вивчати не окремий емоційний процес, а цілісну психічну діяльність, насичену чуттєвими оцінними моментами, тобто. предметом вивчення має стати емоційно-оціночна діяльність людини. З цього погляду, Б.І. Додонов зазначає, що з одного боку, емоція — це оцінка, необхідна » …в існуванні організму, що особистості, для організації виробництва їхньої поведінки «(14, 16); з іншого боку — це позитивна самостійна цінність, тобто. цінність мети деятельности.

Вітчизняні психологи підкреслюють і значення тих фізіологічних механізмів, що є умовою виникнення емоційних процесів. Найбільшим фахівцем у цій галузі був академік П.К. Анохін, створений біологічну теорію емоцій. П.К. Анохін підкреслював, що " …фізіологічна характеристика емоцій… пов’язана насамперед із поширенням порушення в галузі гіпоталамуса попри всі ефекторні органы.

Область гіпоталамуса визначає первинне біологічне якість емоційного стану, його характерне зовнішнє вираз «(5, 317).

У працях вітчизняних дослідників О. Г. Ковальова, А.І. Пуни і ін., розкривається місце психічних, зокрема і емоційних станів в психічної структурі особистості, їх зв’язку з психічними процесами і психічними властивостями личности.

Такі основних напрямів дослідження емоцій у вітчизняній психологии.

Говорячи про дослідження почуттів, вітчизняними психологами, слід відзначити, більшість авторів — С.Л. Рубінштейн, П. М. Якобсон, А. В. Петровський, О. Г. Ковалёв — вважають почуття вищими, складними, соціальними эмоциями.

Вищі соціальні емоції чи почуття є продукт впливу суспільства. Вони виникають лише за наявності певного рівня інтелекту і відбивають ставлення предметів і явищ до вищим потребам і мотивів діяльності, як личности.

Почуття умовно ділять на етичні (моральні, моральні), які формуються у процесі виховання; інтелектуальні (пізнавальні), які так можна трактувати, як двигун процесу людського суспільства; естетичні, основу яких лежить здатність до гармонії і красоты.

Інший підхід до емоціям і тонких почуттів міститься у О.Н. Леонтьєва, що поділяє їх у аффекты.

Почуття, по О.Н. Леонтьєву, є подклассом емоційних процесів. Основна їхня особливість в предметности.

Ряд авторів (Г.Х. Шингаров, Г.І. Батурина та інших.) вважають, що основою розмежування емоцій і первісність почуттів як якісно різних психічних явищ емоційної сфери є, по-перше, потреби, якими вони обумовлені; по-друге, функції, що вони виконують; втретіх, фізіологічні механізми, якими вони обусловлены.

Інші вчені (З. Рубінштейн, О. К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) вважають, що ці почуття від емоцій амбивалентностью, силою, глибиною, динамичностью.

Вітчизняні психологи дають наукове пояснення природи емоцій і почуттів, хоча у час у тому числі немає єдиного погляду природу, сутність емоцій і механізм почуттів. Це тим, що довго велися дискусії, та й тепер ведуться з питань: що відносити до емоціям? І їх шукати? Чим вони детерминированы? З іншого боку, емоції завжди розглядалися у інших процесів. І основна труднощі вивчення емоцій — у тому глибоко інтимному содержании.

Але, попри це, вітчизняні психологи внесли величезний внесок у теоретичне і експериментальне вивчення емоцій і первісність почуттів хоча ще дуже багато невирішених проблем.

1.4. ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙ І ПОЧУТТІВ У ШКОЛЬНИКОВ.

Основні моменти розвитку почуттів, у шкільному віці залежить від тому, що: почуття стають дедалі більше свідомими і мотивованими; відбувається еволюція змісту почуттів, обумовлена, як зміною образу життя, і характеру діяльності школяра; змінюється форма проявів емоцій і механізм почуттів, їх вираження у поведінці, у внутрішній життя школяра; зростає значення що формується системи почуттів та переживань у розвитку особистості школьника.

Разючі зміни у психічному розвитку дитини, які у щодо короткий час, перестав бути рідкісним явищем. До що така змін належить перебудова щодо почуттів, наблюдающаяся у семирічних дітей. Школяр стежить за своїм зовнішнім виглядом, відповідним станом навчальних допомог і «знарядь «навчального праці; він переймається тим, що потрібно рано стати, ніж спізнитися в школу.

У період навчання пізнавальна діяльність учнів, здійснювана день у день, є джерелом розвитку пізнавальних почуттів та пізнавальних інтересів. Формування моральних почуттів школяра зумовлено життям в класному коллективе.

Досвід моральної поведінки стає визначального чинника формування моральних чувств.

Естетичні почуття школяра розвиваються на матеріалі уроків і «поза їх — під час екскурсій, туристичних походів, відвідин музеїв, концертів, перегляду спектаклей.

Учень школи дуже енергійний, його енергія не поглинається без залишку навчальною роботою. Надлишок енергії проявляється у іграх і різних заняттях ребенка.

Різноманітна за змістом діяльність школяра породжує цілу гаму обогащающих його почуттів та переживань, є формування її основі схильностей і способностей.

Основні вікові особливості емоційних реакцій, станів і почуттів школяра зводяться до наступним: а, по порівнянню з дошкільнятами знижується емоційна збуджуваність, причому це відбувається на шкоду змістовний бік емоцій і механізм почуттів; б) починає формуватися таке відчуття, як відчуття обов’язку; в) розширюється коло уявлень, і хороших знань, й відбувається відповідний зрушення не у змісті почуттів — вони викликаються як безпосередньому оточенням; р) підвищується інтерес до предметного світу і до тих або іншим суб'єктам видам деятельности.

Типовим для дітей підліткового віку і те, що з періодом статевого дозрівання вони значно підвищується емоційна збуджуваність, емоційна нестійкість, импульсивность.

Характерним для підлітка і те, що він часто робить дії і їх учинки під впливом почуттів та переживанні, захоплюючих його полностью.

Виникає у підлітка статевий потяг виявляється у виникненні інтересу до представників іншого пола.

В окремих школярів — підлітків спостерігається «влюблённость -емоційний порив, об'єктом якого стають нерідко дорослі люди.

З огляду на вікових особливостей емоційної сфери підлітків виступає диференціація почуттів за всі їх показанням: змісту, глибині, повноті і формам їх проявления.

Характеристика розвитку почуттів підлітка, сутнісно, неможлива без обліку дуже інтенсивно того що відбувається розвитку самосвідомості підлітка. Тільки за обліку цього винятково важливого моменту падіння у розвитку особистості то, можливо зрозуміла роль переживань становлення самосвідомості підлітка. Це взаємопов'язані явища, й у неважко переконається, обратясь до фактам.

Прагнення підлітка до гострим переживань, переживання небезпечних ситуацій — це надзвичайно типово для підліткового віку. Невипадково вони так тягнуться до пригодницької літератури і книгам про героїв, читаючи які, вони співпереживають. Це співпереживання -як і істотне прояв емоції і механізм почуттів підлітка: співпереживання сприяє поліпшенню їхнього подальшому развитию.

Захоплення підлітків улюбленими героями книжок викликає прагнення наслідувати їх. Захопленість кимось чи — типова риса типового образу підлітка. Причому ця захопленість, дуже яскраво емоційно забарвлена, нерідко призводить до вчинкам, який можливостям підлітка і нерозумним сутнісно. І ця захопленість (часто-густо зовнішніми якостями покупців, безліч зовнішніми їх проявами), часто є основою помилковою оцінки їхньої особистості. Емоційна обумовленість цих оцінок, їх суб'єктивізм — часто що простежується явление.

У підлітка відзначається також обострённая почуттями тривожність, вимогливість себе, який завжди, особливо за відсутності належного впливу вихователя, находящая потрібна і корисне застосування. Це проявляється у підвищеної вимогливості підлітків до своїх сверстникам.

Вимогливість і імпульсивність виявляються як в хлопчиків, і в дівчаток підліткового віку і її, отже, є їх вікові особливості, риси. Імпульсивність, зокрема, проявляється у тому, що виниклі бажання реалізуються, зазвичай, відразу, без будь-яких роздумів і затримок. Нерідко наслідком цього є помилкові рішення і поступки.

У період отроцтва посилено розвивається почуття товариськості, часто яка до тями дружби, що виражається у системі відносин, при якій усе — радості, і суму, успіхи й невдачі, переживаються сообща.

Процес становлення системи відносин — ставлення людини-спеціаліста до самої себе, до світу, до людей, безпосередньо відтворений у та розвитку почуттях, — охоплює як підлітковий, а й вік ранньої юности.

Наступність розвитку почуттів та емоцій не більше шкільного віку добре ілюструється розвитком почуттів у підлітків й у юності. Але ця наступність виключає і своєрідності розвитку емоційних проявів особистості кожен віковому период.

Наступність у розвитку почуттів виявляється у тому, що триває розвиток всіх видів почуттів, продовжують діяти як вирішальний чинник еволюції почуттів їх виховання, життя й діяльність у колективі, і навіть усе зростаюча роль самовиховання; спостерігається диференціація почуттів як стосовно розвитку її змісту і форм прояви, продовжує їх індивідуалізації, т. е. їх неповторного своєрідності, що досягає найбільш яскравого висловлювання у старшеклассников.

Своєрідність розвитку почуттів у такому віці представлено такими сторонами і проявами: і особливо інтенсивним розвитком морально-етичних і естетичних почуттів; б) посиленням значення почуттів та переживанням у формуванні переконань; в) формування почуттів у умовах суспільно корисного та продуктивної праці; р) сталістю і глибиною почуттів, принциповістю взаємин держави і оценок.

Формування почуттів, їх виховання — один із найбільш складних воспитательских завдань. Рівної з її значенням є лише одне завдання — формування убеждений.

Психологія виховання почуттів розроблена недостатньо, але становища, які орієнтують вихователя в підході до вирішення це завдання, ясны.

Здорова, повнокровна у своєму змісті життя дитини — основа основ формування її почуттів, що є однією з дуже сильних внутрішніх стимулов-мотивов його вольовий деятельности.

Формування почуттів, відбувається у нерозривний зв’язок з недостатнім розвитком особистості, яка вдосконалюється у процесі деятельности.

СПЕЦИФІКА ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ АНОМАЛЬНОГО РЕБЁНКА.

1.5. КОРОТКИЙ ОГЛЯД ДОСЛІДЖЕНЬ ЕМОЦІЙ У СПЕЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГИИ.

Розвиток комплексу заходів, які у цілях охорони дитячого організму, попередження хвороб Паркінсона й застосування найдосконаліших методів лікування знижують кількості дітей, мають відхилення в розумовому чи фізичному розвитку. Проте, з не подоланих ще шкідливих чинників, які впливають дитячий організм, маємо розумово відсталі дети.

Вітчизняна психологія спонукувана гуманними цілями, прагне допомогти вихованню дітей мають той чи інший дефект, знайти шляхи у розвиток всіх позитивного особистості аномального дитини, щоб дати їй можливість книги стати корисним членом общества.

Вивчення процесу розвитку розумово відсталого дитини допомогло зрозуміти це такий розвиток не як вияв предопределённых задатків чи браку, не як варіант норми, але, як результат захворювання, що й створило своєрідність розвитку. Проте це своєрідне розвиток, як показали дослідження, проведені психологами Г. Р. Лурия, О. Л. Леонтьев, К. С. Виготським, усе-таки є розвиток, формування нових зв’язків накопичення життєвого досвіду, оволодіння знаннями й навиками, поступальний рух вперед. М. С. Познер і В.І. Лубовский вважають, що " … те, що помилково сприймають як вроджені й прості властивості психіки, є поруч складних функціональних систем, сформованих під час тривалого розвитку ребёнка.

… Однак сумнівів у тому, що чимало природні задатки є найважливіша умова у розвиток цих складних функціональних систем «(26, 11−12).

Дослідження, проведені колективом психологів (Г.М. Дульнева, Б.І. Пінського, М.П. Феофанова) під керівництвом Л. В. Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномального дитини загалом. Формування особистості простежується у процесі оволодіння дитиною знаннями, залежно від педагогічного впливу, які використовує дитина у колективі, що працює під керівництвом воспитателя.

Розвиток школярів простежується у їх своєрідності й служить поліпшенню практики виховання і навчання аномальних дітей. Значну увагу питання стосунках навчання дітей і розвитку приділяється в дослідженнях, які під керівництвом Л. В. Занкова.

Л.В.Занков з прикладу вивчення школярів, показує величезне вплив правильно організованого навчання в розвитку пізнавальної діяльності детей.

Особливості розвитку розумово відсталого дитини показані на роботах І.М. Соловьёва, Т. М. Дульнева, М. И. Феофанова, В. Г. Петровом, В.І. Пінського. Цікавий матеріал методики психолого-педагогічного вивчення дитини представлено ряді досліджень В.Я. Василевської. Нині намітилося три головних аспекти вивчення олігофренії: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Це питання відбито у ряді робіт вітчизняних психологов-исследователей (Г.Е. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, Авт. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райська, Д. Е. Мелехов, В.Ф. Шалімов, В. М. Явин і др.).

Біологічний аспект передбачає необхідність тісному зв’язку дитячої психіатрії з цими складними науками, як ембріологія, біохімія, медична генетика, цитогенетика, імунологія, нейрофизиология.

Дослідженнями К. Н. Назарова, Авт. Блюминой, А.А. Прокоф'єваБельговская та інших., довело, що генетичним чинником належить провідна роль серед численних причин вродженого слабоумия.

Клінічний аспект передбачає необхідність подальшого розчленовування олігофренії, які мають особливу групу їх різних за етіології і патогенезу хворобливих станів, деякі клінічні форми. У цьому потрібно докладний вивчення соматичного гніву й психопатологічної картини із сучасних методів исследования.

Вітчизняні автори (Г.Е. Сухарєва, М. С. Певзнер та інших.) підкреслюють, що провідним ознакою при олігофренії всіх форм і ступенів є недорозвинення пізнавальної діяльності, особливо мышления.

Аспект соціально-трудової адаптації передбачає необхідність розробки посильних особам з ознаками недоумства трудових рекомендацій. У своїх працях відомий психолог К. С. Виготський, підкреслював, що з встановленні трудового прогнозу необхідно враховувати як те, що постраждало, але те, що збережено. Це стан був підтверджено в роботах деяких психіатрів: Т. А. Гейгер, Д. Е. Мелехова.

Слід сказати, що тільки основі комплексних досліджень можлива розробка адекватних клінічного станові й існувати віковим особливостям олігофренів диференційованих социально-реадаптационных мероприятий.

Нині власне психологічні питання розвитку пізнавальної діяльності, емоційної сфери активно вивчаються поруч вітчизняних дослідників (Б.І. Пінський, І.М. Соловьёва, В. Г. Петрова). Розробляються також методи экспериментально-психологического дослідження дітей із метою виявлення розумової відсталості і її якісних особливостей (М.К. Кононова, Э. А. Коробкова, А.Я. Іванова, Э. С. Мандрусова, Л. В. Викулова, І.А. Коробейникова і др.).

Особливо важливого значення на етапі набуває концепція психічного розвитку розумово відсталого дитини, яку висунув К. С. Виготський — з перших дослідників олігофренії. Розглядаючи процес розвитку розумово відсталого дитини як єдиним процес, де наступний етап розвитку залежить від попереднього. А наступний спосіб реагування залежить від реагування раніше, Л. С. Выготский свідчить про необхідність розрізняти первинний дефект і вторинні ускладнення розвитку. К. С. Виготський зазначав, що не можна виводити особливості психіки розумово відсталого дитини з основний причини його відсталості - факту поразки його мозку. Це означало б ігнорування процесу розвитку. Окремі особливості психіки перебувають у надзвичайно складному становищі до основний причине.

Найважливіший висновок, якого дійшов Л. С. Выготский, що розумово відсталий дитина «принципово здатний до культурного розвитку, принципово може виробити у собі вищі психічні функції, але фактично потрапляє часто культурно недорозвиненим і позбавленим цих вищих функцій «(10, 29).

І пояснюється це історією розвитку розумово відсталого дитини, тобто. коли біологічна неповноцінність лишає її можливості своєчасно засвоювати культуру человечества.

К.С. Виготський висунув глибоко змістовну концепцію психічного розвитку розумово відсталого дитини, яка втратила своєї актуальності і сегодня.

На етапі розробляються питання диференціації індивідуального підходу під час навчання й фізичному вихованні дітей, які мають розумова відсталість викликана этиологическими чинниками і психічне статки також різна. Розглядаються також складні питання формування особи і характеру розумово відсталих детей.

Досить добре вивчені особливості мислення, сприйняття, пам’яті, промови, особливості психічного розвитку аномального дитини. Але жахи залишилися, в частковості ще маловивчені емоції, і почуття розумово відсталого дитини. У цій сфері можна назвати роботи В.К. Кузьміній, М. С. Певзнер, В.І. Лобовского, С. С. Ляпидевского, Б.І. Шостака, Л. В. Занкова. Однак цих роботах проблема емоцій і первісність почуттів розумово відсталого дитини порушується лише побічно. Важливість та значення вивчення проблеми емоційної сфери аномального дитини безсумнівні. Знати її особливості - отже і апосредованно впливати неї із єдиною метою згладжування і корекції наявних недостатков.

Які вони ці особливості? Що таке емоційна сфера аномального ребёнка?

1.6. ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ЕМОЦІЙ І ПОЧУТТІВ АНОМАЛЬНОГО.

РЕБЁНКА.

Розвиток аномального дитини тлумачать як складні процес, при якому дефект виникає й унаслідок порушення тих чи інших функцій, необхідні нормального психічного розвитку. Той чи іншого тип аномального розвитку залежить від місця, займаного цієї функцією загалом психічному розвитку, і південь від того якому етапі розвитку настає порушення. У одних випадках нарушаемыми може стати основні властивості нервових процесів, т. е. сила, врівноваженість чи рухливість, що впливає на подальший розвиток розвитку дитини. За інших обох випадках ці порушення може стосуватися який-небудь приватної психічної функції, наприклад зорового і слухового сприйняття, рухових компонентів промови, рухової сфери, емоційно-вольовий сфери. Цей окремий дефект може викликати системне порушення, затримати загальне та психічне розвиток ребёнка.

Розвиток дитини, має той чи інший дефект, йде своєрідно. Своєрідність розвитку визначає, по-перше, характером аномалії (неповноцінністю зору, слуху, промови, розумової недостатністю), вагою порушення або часі його початку; по-друге, особливістю компенсації дефекту, що залежить і зажадав від характеру навчання і виховання, і південь від особливостей спілкування аномального дитини з оточуючими дітьми і взрослыми.

Без глибокої психологічної дослідження неможливо врахувати особливості аномального розвитку дитини. Це робить галузь психології, що називається спеціальна психологія. Однією з областей спеціальної психології є психологія розумово відсталого дитини (чи олигофрения).

Психологія дитини олігофрена займається вивченням своєрідності розвитку психіки розумово відсталого дитини, шляхів формування її особистості, різко мінливого ходу його розвитку на залежність від характеру навчання і виховання, сохранных можливостей, куди можна використати під час навчання й фізичному вихованні тих чи інших якостей, шляхів компенсації дефекта.

Однією із поважних характеристик особистості ребёнка-олигофрена є незрілість його емоційної сферы.

Емоції і почуття грають істотну роль розвитку особистості. У ребёнка-олигофрена його присутність серед емоційної сфері грубих первинних змін сприяє своєрідному психопатологическому формуванню характеру, нових негативних його якостей, різко що ускладнюють корекцію основного психічного дефекту. Саме тому вивчення емоцій і механізм почуттів розумово відсталого дитини, їх формування та виховання мають таке важливе значение.

Як і інші діти, розумово відсталі діти протягом усіх років свого життя развиваются.

С.Л. Рубінштейн підкреслював, що «Психіка розвивається навіть за глибоких ступенях розумової відсталості… Розвиток психіки — це специфіка дитинства, пробивающаяся крізь будь-яку, найважчу патологію організму «(31, 42).

Поруч із специфічним розвитком психіки відбувається своєрідне розвиток емоційної сфери розумово відсталого дитини, що виявляється, передусім, в незрелости.

Незрілість емоцій і первісність почуттів розумово відсталого дитини обумовлена в першу чергу особливостями розвитку її потреб, мотивів і интеллекта.

У олигофрена-школьника недорозвинення особистості найяскравіше проявляється у ігрове деятельности.

Н.Л. Коломинский зазначає, що «Розумово відсталий дитина пасивний в грі, для нього не було стає як нормального школяра моделлю придбання соціального досвіду. Недарма невміння активного гравця вважається важливим діагностичним показником розумової відсталості «(18, 9).

Це тим, що з ребёнка-олигофрена дуже слабко розвинені потреби у нових враження, допитливість, пізнавальні інтереси, мало виражені спонукування здійсненню нових видів діяльності. Його діяльність й поведінка зазнають впливу безпосередніх, ситуативних спонукань зовнішніх впливів. Симптоми порушення емоційної сфери є дратівливість, підвищена збуджуваність, рухове занепокоєння, неусидчивость, відсутність опосередкованої мотивації. На відміну від нормального школяра, в дитиниолігофрена немає формування соціальних чувств.

Незрілість в емоційної сфері в шкільному віці ще різкіше проявляється у шкільний період, коли перед дитиною ставляться завдання, що вимагає складною і опосередкованої форми деятельности.

Шкільний вік відрізняється поруч особливостей, які мають місця однакові етапах розвитку дітей, і вимагає від дитини цілком нових видів психічної діяльності. Якщо дошкільному віці дитина розвивався у процесі ігри та зовсім спілкування з оточуючими, то школі, він потрапляє до умов навчання з твердої програмі. Змінюється тип провідною діяльності з ігровий в навчальну, перебудовуються мотиви. Основним мотивом стають вказівки учителя.

Для емоційної сфери розумово відсталого дитини характерні малодифференциированность, бідність переживань. Як справедливо зазначає С. С. Ляпидевский і Б.І. Шостак, його «почуття одноманітні, нестійкі, обмежуються двома крайніми станами (задоволення чи невдоволення), виникають лише за безпосередній вплив одного чи іншого подразника «(21, 41).

Тобто, переживання розумово відсталого дитини примітивні і ще немає диференційованих тонких відтінків переживаний.

Це тим, що з дитини є наявність примітивних потребностей.

Разом про те відзначається жвавість емоції в дитини — олігофрена (приязність, довірливість, жвавість), поруч із поверхнею і неміцністю. Такі діти легко переключаються з однієї переживання на інше, виявляють несамостійність у діяльності, легкі сугестивність в поведінці й іграх, йдуть за іншими детьми.

З іншого боку, у детей-олигофренов часто бувають неадекватні впливам емоції, і почуття. У одних дітей спостерігається надмірна легкість й поверхова оцінка серйозних життєвих событий.

Слабкість думки, інтелекту розумово відсталого дитини і незрілість, примітивність мотивационно-потребностной сфери гальмують вони формування вищих чувств.

Вивчення емоцій і первісність почуттів таку дитину, правильне їх формування та виховання, сприяє формуванню його характеру, нових позитивних властивостей особи і зрештою, корекції основного психічного дефекта.

II. ГЛАВА. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙ І ПОЧУТТІВ У.

НОРМАЛЬНИХ І АНОМАЛЬНИХ ДЕТЕЙ.

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Загальноосвітня школа-інтернат № 2 перебувають розслідування щодо адресою: р. Маріуполь, провулок Космічний, 1. Будинок школи будувалося 50 років як розв’язано, має 4 поверху, 2 корпусу: навчальний і спальний. У школі-інтернаті № 2 діти перебувають цілодобово, лише з вихідні їдуть по домам.

У інтернаті великий педагогічний колектив, службовий персонал, медики, соціолог, логопед і навіть є штатний психолог. Усі викладачі і вихователі мають вищу освіту й більшість їх вищу ступінь квалификации.

Загалом у школі навчається 1500 учнів: 2 — перші класи, 3 — других класу, 3 — третіх класу, 3 — п’ятих класу, 2 — шостих класу, 3 — сьомих класу, 3 — восьмих класу тут і 2 — дев’ятих класса.

Є класи, у яких навчання ведеться українською языке.

До школи входять 4 людини: директор, завуч, старший вихователь і педагогічний организатор.

Допоміжна школа-інтернат для розумово відсталих дітей, теж перебуває у р. Маріуполі за адресою: проїзд Шопена, 4.

Будинок школи було побудовано з цими двома корпусами: спальним і навчальним, але нещодавно, другий корпус відокремили і Тель-Авів зайняли під громадську школу № 24.

У допоміжної школі невеликий, але висококваліфікований педагогічний і воспитательский склад. Майже всі викладачі мають спеціальне дефектологическое образование.

Загалом у школі 900 учнів. В усіх поставлений діагноз: розумова відсталість певною мірою дебільності. У класах по 13 — 15 людина, що передбачає индивидуально-дифференцированный підхід до учащимся.

На 4-му поверсі розташований спальний корпус, на 3-му і 2-му — навчальні класи, на 1-му: вся адміністрація, їдальня, кабінет психолога. Позаяк у школі навчаються хворі діти, то «за ними постійно спостерігають психіатр, дитячий педіатр і 2 медсестры.

Велика увага приділяється соціально-побутової орієнтації учнів. У дворі будинку є окремі будівлі, призначені для уроків труда.

2.2. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИК.

МЕТОДИКА «ЕМОЦІЙНА ПАМ’ЯТЬ » .

МЕТА: Встановити залежність продуктивності запам’ятовування від чувств.

Необхідний матеріал: Список із слов:10 їх пов’язані із яким почуттям задоволення (позначаються знаком «+ »), 10 — із яким почуттям невдоволення (позначаються знаком «- «), і нейтральні 10 (позначаються знаком «Про »). |Папір (Про) |Любов (+) |Лиходій (-) | |лампа (Про) |число (Про) |літера (Про) | |стипендія (+) |мрія (+) |театр (+) | |сум (-) |крейда (Про) |бруд (-) | |квітка (+) |поезія (+) |зрада (-) | |танці (+) |змія (-) |олівець (Про) | |стінка (0) |війна (-) |бійка (-) | |побачення (+) |будинок (Про) |поцілунок (+) | |іспит (+) |ненависть (-) |смерть (-) | |вікно (Про) |торт (+) |зошит (Про) |.

Методика виконання: Експериментатор просить учнів уважно слухати і запам’ятовувати ті слова, що він прочитає. Читає чітко, повільно. Потому, як слова прочитані, випробовуваний записує такі, які запомнил.

Порядок записи має значення. Потім експериментатор вкотре читає слова, а учні позначають в собі кількість правильних слів, що з почуттям удовл., неудовл., нейтральных.

Порівнюючи отримані результати, випробовуваний з’ясовує, надають чи почуття впливом геть запам’ятовування, якщо надають, то как.

ШКАЛА ОДИНОЧЕСТВА.

Опитувальник запропонований трьома авторами: Д. Расселом, М. Фергюсоном, Л. Пепло.

МЕТА: Дослідження рівня суб'єктивного відчуття людиною свого самотності. Выявляемое стан самотності пов’язана з тривогою, соціальної ізоляцією депресією, нудьгою. Необхідно розрізняти самотність як стан вимушеної ізоляції як і прагнення самітності, потреба у нём.

Інструкція: «Вам пропонується ряд тверджень. Розгляньте послідовно кожне і оцініть з погляду частоти їх прояви стосовно Вашої життя за допомоги чотирьох варіантів відповідей: «часто », «іноді «, «рідко », «ніколи ». Узятий варіант відповіді відзначте знаком «+ ». Необхідний матеріал: таблиця з утверждениями.

МЕТОДИКА «ВИВЧЕННЯ ВИЩИХ ПОЧУТТІВ «.

МЕТА: Вивчити особливості вищих почуттів школьников.

Необхідний матеріал: картина «Ранок «Т.ЗВ. Яблонской.

Методика виконання: Учням демонструється картина «Ранок «Т.ЗВ Облонской і пропонується описати своє ставлення до картині, описати, що у ній зображено. Після аналізу підставі отриманих результатів, естетичних, моральних і пізнавальних почуттів, виникаючих під впливом в цієї картини експериментатор порівнює їх, пояснює, у чому їх различие.

ОСОБИСТІСНА ШКАЛА ПРОЯВІВ ТРЕВОГИ.

МЕТА: Методика адаптована Немчиным Т. А., варта виміру рівня тревожности.

Опитувальник складається з 50 тверджень. Він можна пред’являти випробуваному або списком, або як набір карток з утверждениями.

Інструкція: «Вам пропонується ознайомиться з набором висловлювань, що стосуються чорт характеру. Якщо ви згодні з твердженням, відповідайте «так », або «немає «, а то й згодні. Довго не задумывайтесь, важливий перший який прийшов Вам на думку відповідь » .

Необхідний матеріал: Тестовий матеріал № 1. I. Зазвичай спокійний і вивести мене з себе нелегко. 2. Мої нерви засмучені максимум, ніж в іншим людям. 3. Я нечасто трапляються запори. 4. Я нечасто трапляються головний біль. 5. Я рідко втомлююся. 6. Я майже завжди почуваюся цілком щасливим. 7. Переконаний у собі. 8. Практично я будь-коли червонію. 9. Порівняно з своїми друзями, вважаю себе сміливим. 10. Я червонію не частіше, аніж інші. 11. Я рідко буває серцебиття. 12. Зазвичай до моїх рук бувають досить теплі. 13. Я сором’язлива лише інші. 14. Мені бракує впевненості у собі. 15. Іноді мені здається, що на що не придатний. 16. У мене бувають періоди такого занепокоєння, що не можу всидіти на місці. 17. Мій шлунок турбує мене. 18. Я бракує духу винести все майбутні труднощі. 19. Я бути настільки ж щасливим, як інші. 20. Мені здається часом, що переді мною нагромаджені такі труднощі, що мені не подолати. 21. Мені немає рідко сняться жахливі сни. 22. Я помічаю, що своїх руки починають тремтіти, коли намагаюся. 23. Я надзвичайно неспокійний і переривчастий сон. 24. Мене вельми непокоять можливі невдачі. 25. Мені доводиться відчувати страх у випадках, коли знав достеменно, що мені щось загрожує. 26. Мені важко зосередиться на роботі, чи якомусь завданні. 27. Я працюю з великим напругою. 28. Я легко приходжу збентежить. 29. Майже постійно відчуваю тривогу через когось чи то з чогось. 30. Я схильний приймати все занадто серйозно. 31. Я часто плачу. 32. Мене нерідко мучать напади блювоти, нудоти. 33. Разів у потім місяць чи частіше в мене буває розлад шлунку. 34. Боюся, що почервонію. 35. Мені дуже важко зосередиться на чимось. 36. Нерідко гадаю такими проблемами, про які ні з ким хотілося б говорити. 37. Моя матеріальне положення в мене дуже турбує. 38. Я бували періоди, коли тривога позбавляла мене сну. 39. Часом, коли перебуваю на роздоріжжі, я маю сильна пітливість. 40. Навіть у холодні дні я легко упріваю. 41. Часом я стаю таким возбуждённым, що це важко спати. 42. Я — людина легко збудливий. 43. Часом почуваюся цілком непотрібним. 44. Іноді мені здається, що своїх нерви сильно розхитані. 45. Я часто ловлю себе тому, що мене також щось тривожить. 46. Я набагато чуйніші, ніж безліч іншим людям. 47. Я майже постійно відчуваю відчуття голоду. 48. Чекання мене нервує. 49. Життя мені пов’язані з незвичним напругою. 50. Мене нерідко охоплює отчаяние.

2.3. РЕЗУЛЬТАТИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ПО МЕТОДИЦІ: «ШКАЛА ПРОЯВІВ ТРЕВОЖНОСТИ».

При інтерпретації результатів тесту «Шкала проявів тривожності» аномальних дітей стало видно, що більшість їх середня оцінка від 25 до 40 балів, що розглядається, як показник високого рівня тривожності. Це тим, що вони хочуть уникнути насущних проблем, труднощів, заворушень. Прагнуть подолати бар'єр, котрий за їх думці відокремлює їхню відмінність від інших — ці діти також вважають існуючу обстановку ворожої й потребує від нього занадто багато. Піддослідні страждають від впливу обставин, визнаних в існуючий момент несприятливими й ще їм пручаються, емоційно расстроены.

Середня оцінка у нормальних дітей від 0 до 10 балів, — показник низького рівня тривожності. Нормальні діти, на відміну дітей — олігофренів шукають розкоші, почуттєвого комфорту, намагаються поліпшити своє ситуацію і престиж, і ні проблеми і негаразди не цікавить них високої тривожності. Ці учні охоче беруть участь в усьому, що їм порушення чи відчуття повноти життя, хочуть почуватися веселими, бодрыми.

Завжди перебувають у компанії друзів, намагаються якнайбільше спілкуватися, ділитися досвідом, ведуть активний спосіб життя, не переймаючись то, що може статися сьогодні чи будущем.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПО МЕТОДИЦІ «ШКАЛА ОДИНОЧЕСТВА».

Після обробітку результатів у нормальних дітей з методиці «Шкала самотності», вийшли такі результати: переважна більшість учнів (90%) показали низький рівень самотності (від 0 до 25 балів). Це означає у тому, що нормальні діти, провідні активний спосіб життя, що мають на друзів і наставників, не замикаються у собі, не почуваються одинокими.

У процесі розмови мною поставили запитання, що таке самотність? На що чимало відповіли так: «Ну, я — не знаю точно але, напевно, це почуття, коли нікого не цікавить те, що приміром із тобою, хто б приходять допомогу». Цей відповідь свідчить, більшість учнів навіть знайомі з такою почуттям, як відчуття самітності, постійно оточені увагою і турботою вони почуваються цілком счастливыми.

У аномальних дітей виявився високий рівень самотності (від 20 до 60 балів), і характеризуєтся тим, що багато дітей — олігофренів самотність — такий потяг відгородитися навколишньої дійсності світу, виявитися оточеними стіною від усіх. Це відчуття самітності не вимушене, а прийняте добровольно.

На поставлене запитання: «Що таке самотність?» більшість хлопців дали точний відповідь. Цей свідчить, що вони відчували почуття самотності й дуже добре знають, що це такое.

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПО МЕТОДИЦІ «ВИВЧЕННЯ ВИЩИХ ЧУВСТВ».

Метою згаданої методики було вивчення особливостей вищих почуттів школярів. Після опрацювання результатів у нормальних дітей вийшло таке: описуючи картину Н.Я. Яблонської «Ранок», хлопці непросто описали все побачене, а продемонстрували своє ставлення до неї оскільки ніби відчули її, вони висловили свої почуття на аркушах паперу. Особливістю вищих почуттів школярів, було те, що описи були сухими, а насиченими емоційністю, яскравими спалахами чувств.

Дуже красиво у тому розповідях описується ранок. Значну увагу приділили сонцю. Хоча до картини їх чітко можна побачити: «кімната залита яскравими променями пробудженої ранку». (Катя Б.).

Після закінчення експерименту, вся група дуже бурхливо обговорювала виконану роботу. Було помітно, що їм дуже не сподобалася. Всі свої почуття хлопці у це мини-сочинение.

Із цього можна дійти невтішного висновку, що навіть вищі почуття в нормальних дітей розвинені і досить рівні. Їм важко підбирати слова, що висловити ту чи іншу почуття до когось чи чему-либо.

Інтерпретуючи результати детей-олигофренов, можна дійти невтішного висновку про тому, що чимало діти (90%) просто описали картину, тобто. те щоб ній зображено. Своє ставлення до неї висловили так: «Мені сподобалася картина» чи «Мені немає сподобалася ця картина буде», а чому, пояснити ми змогли. У описі переважала переважно констатація фактів: «На картині зображено дівчинка, вона робить зарядку. На вулиці настало ранок. У кімнаті стоїть стіл, на столі - завтрак…».

У жодній з робіт немає, хоч би не пішли порівняння, чи захоплення, чи красномовного описи. Усі чітко й жестко.

З вищевказаного, можна дійти невтішного висновку, що «вищі почуття в детей-олигофренов, перебувають у дуже низький рівень, не досить розвинені. Це первинним дефектом — порушенням мозку. ВЫВОДЫ.

У цьому роботі було розглянуто специфіка емоцій і механізм почуттів у нормальних і анормальных детей.

Через війну експериментального дослідження емоцій і первісність почуттів по кільком методикам, демонструвалися особливості емоційної сфери у нормальних дітей і в дітей із отклонениями.

Особливістю емоційної сфери школяра, є його значна емоційна збуджуваність, яка накладає відбиток все психічний образ дитини. Разом з нею емоції дитини малоустойчивы, рухливі. Свої емоційні переживання, враження, виниклі під впливом довкілля, дитина висловлює у творчості. Тому дуже важливо, знаючи особливості його емоційної сфери, вміло проводити них, закладаючи цим основу у розвиток найвищих естетичних і моральних почуттів личности.

Порівняльне дослідження емоційного ставлення до навколишнього у нормальних дітей і аномальних, довело гіпотезу у тому, що справжній рівень емоційного ставлення до дійсності аномального дитини якісно відрізняється від рівня емоційного відносини нормальну дитину, саме виявився нижче. Це підтвердили дані експерименту. Таке аномальне розвиток емоційної сфери розумово відсталого дитини пов’язані з наявністю первинного дефекту — поразки головного мозга.

Водночас, особистість аномального дитини розвивається. Специфічно, своєрідно розвивається та її емоційна сфера. Тому дуже важливо, спираючись на наявні сохранные функції й можливості розумово відсталого дитину і знав специфіку, особливості, своєрідність його емоційної сфери, вміло проводити коррекционную роботу з усунення чи часткового усунення порушень в емоційної сфері. Це відіграватиме значної ролі у розвитку особистості розумово відсталого дитини на цілому й у рішенні актуального питання соціально трудовий адаптації його подальшому. РЕКОМЕНДАЦИИ.

Для усунення грубих порушень у розвитку емоційної сфери розумово відсталого дитини необхідно проведення коррекционновиховної работы.

Проведення корекційно-виховної роботи є підставою специфічної і дуже важливою завданням соціальних дитячих установ, бо від її у що свідчить залежить успішність розвитку компенсаторних процесів. Коррекционная робота, будучи нерозривно що з процесом навчання, пронизує всю ситему діяльності таких установ. І з проведених заходів (урок, позакласна розмова чи гра), спеціальна школа розглядає, передусім, з погляду того, наскільки вона ефективно в коррекционно-воспитательном плане.

Комплексна робота передбачає цілеспрямоване комплексне вплив різні боку розвитку аномального дитини. Тому корекційні зусилля спрямовані усунення або згладжування недоліків та розвитку пізнавальної діяльності, емоційної сфери, фізичних, моторно-двигательных якостей, поведінки й дитині загалом. коррекционно-воспитательная робота з усунення порушень в емоційної сфері дитини відіграє серйозну роль цьому процессе.

Підставою щодо корекції і традиції виховання емоцій і первісність почуттів, слугує положення, висунуте К. С. Виготським про принципову можливість розвитку в аномального дитини складних видів психічної діяльності. Розумово відсталий дитина «принципово здатний до культурного розвитку, принципово може виробити у собі вищі психічні функції, але фактично потрапляє часто культурно недорозвиненим і позбавленим цих вищих функцій» (10, 30).

«Особистість розумово відсталого дитини розвивається, як не слабо, але вона все-таки розвивається і призводить, нехай дуже активну, проте деяку боротьбу свої соціальні позиції», — підкреслював С.Я. Рубінштейн. Тому дуже важливо, щоб кошти коррекционновиховного впливу базувалися на максимальному використанні сохранных можливостей дитини, що в рахунку активізує порушені функции.

Конче важливо емоційне поведінка уроку. Багатий інтонаціями смуг виховання діє позитивно на розумово-відсталих дітей, сприяє виникненню і закріплення вони позитивних эмоций.

Дуже важливий значення у розвиток та формування емоційної сфери аномального дитини має самовоспитатель.

За всіх обставин повинен бути терплячим, доброзичливим, урівноваженим, з його особистісних якостей великою мірою залежить створення своєрідною оздоравливающей мікросоціальної середовища, у якій виховується аномальний дитина. Від педагогічного майстерності вихователя, з його витримки, терпіння, вміння в усьому похвалити, підтримати дитини багато в чому залежить формування емоційної сфери ребенка.

Велику роль в розвитку особистості розумово відсталого школяра, його емоцій і первісність почуттів надає колектив. У колективі, спільними зусиллями дитини з які вас оточують, у придбанні їм соціального досвіду з’являються і складаються вищі психічні функції, такі як пам’ять, мова, емоції. У колективі складаються особистих стосунках між дітьми, які впливають на емоційну сферу дитини. Становище розумово відсталого дитини на колективі залежить від оцінок вчителя: «Сашко хороший, він допомагає Тані чергувати», «Коля поганий, не прибирає у себе книжки». Діти некритично приймають все висловлювання вчителя, вихователя. Тому на вирішальній ролі в формуванні критеріїв позитивного і негативного ставлення дітей друг до друга, тобто. тих емоції, які виникають за її взаємовідносинах, грають вимоги, висунуті вихователем у процесі учебновиховної роботи. Уміле формування корекції особистісних взаємин у класі сприяє формуванню позитивних емоцій й надалі таких соціальних почуттів, як відчуття власної гідності, гордості, доброзичливості, згуртованості, дружби і взаимопомощи.

Провідну роль формуванні емоцій і механізм почуттів розумово відсталого дитини грає процес створення позитивних потреб і мотивів. Включення дітей у різні види діяльності (ігрову, навчальну, трудову, громадську), у яких воспитываемое якість має закріпитися як звички поведінки; формування в дітей усвідомлення значимості результату діяльності; облік становища дитини на системі міжособистісних відносин — усе це сприяє формуванню позитивних мотивів поведінки й діяльності розумово відсталого дитини. Це своє чергу формує такі емоції, і почуття, як співпереживання, співчуття, жаль, дружби, взаимопомощи.

Отже, кошти корекційно-виховної роботи у сфері емоційної сфери сприяє як згладжування серйозних порушень у розвитку емоцій і механізм почуттів, але грають істотну роль розвитку і вихованні особистості розумово відсталого дитини на цілому. БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Батурина Г.І. Емоції і почуття як специфічна форма відображення дійсності. — У кн. Діалектика пізнання і свідомості. Вчені записки Іванівського пед. ін-та Іваново: Вид-во пед. ін-та, 1973 рік. 2. Виготський К. С. Проблеми загальної психології.- Соб.соч. Т.П.-М.: Педагогика, 1962 рік. З. Виготський К. С. Проблеми емоцій. Питання психології, 1958 № 3. 4. Виготський Л. С. Диагностика розвитку та педологическая клініка тяжкого дитинства, — М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1936 рік. 5. Руденко А. В. Учебное посібник по педагогічної психодиагностике. року міністерство освіти України. ДИСО. Донецк:1998 рік. 6. Ю. Б. Максименко. Колірна символіка в экспериментально-психологических дослідженнях. Донецк:1997 рік. 7. Вилюнас В. К. Психологія емоційних явищ — М.: Вид-во МДУ, 1976 р. 8. Діти з тимчасовими затримками розвитку. Під ред. Власовой Т. А., Певзнер М.С.- М: Педагогіка. 9. Додонов Б.І. Емоції як цінність. -М. -Политиздат, 1978 рік. 10. Запорожець А. В., Неверович Я. З. До питання генезисі, Функції і структурі емоційних процесів в дитини, -Питання психології, 1974 р. 11. И. Изард До. Емоції людини. — Пер. з англ.М.: Вид-во МДУ, 1980 р. 12. Коберник Г. Н., Синев В.Н.

Введение

в спеціальність дефектологія, Київ; Вищу школу. 13. Коломинский Н. А. Розвиток особистості учня допоміжної школи. -Київ: Радянська школа, 1978 р. 14. Леонтьєв О.Н. Обрані психологічні твори. У 2-х томах.т.1 -М.: Педагогіка, 1983 р. 15. Ляпидевский С. С., Шостак Б.І. Клініка олігофренії. -М.: Просв. 73 г. 16. Загальна психология: Учебн.посибие. Під ред. Петровского -2-ге вид., доп. і перераб.- М.: Просвітництво, 1977 р. 17. Певзнер М. С., Лубовский М. И. Динамика розвитку детем-олигофреновМ.: Вид-во АПН, 1963 р. 18. Рейковский Я. Експериментальна психологія емоцій. -Пер. з польск М.:Прогресс, 1979. 19. Рубінштейн С. Л. Биття і знепритомніла. -М.:Изд-во, 1957 р. 20. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М.:Учпедгиз, изд.2. 21. Рубінштейн С.Л. Психологія розумово відсталого дитини. 2- изд., перераб. і доп.-М.:Просвещение, 1979 р. 22. Психологія та психопатія недоумства. -Київ; Радянська школа, 81. 23. Що таке емоція? Симонов П.В.-М.:Наука, 1966 г. 24. Сухомлинський В. А. Про розумовому воспитании.-Киев:Рад.школа 25. Шингаров Г. X. Місце емоції у структурі особистості. -У кн.: Проблема особистості. 26. Якобсон П. М. Вивчення почуттів в дітей віком і подростков.-М.-изд-во 1961 р. 27. Якобсон П. М. Психологія чувств.-2-е видання: доп.-И.1958 г.

ПРИЛОЖЕНИЯ.

ОСОБИСТІСНА ШКАЛА ПРОЯВІВ ТРЕВОГИ.

ФАМИЛИЯ.

|№ п/п|Утверждения |Так |Ні | | | |"+" |" -" | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |.

ТЕКСТ ОПИТУВАННЯ «ШКАЛА ОДИНОЧЕСТВА».

ФАМИЛИЯ.

|№ п/п|Утверждения |Часто |Іноді |Рідко |Ніколи | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |.

МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ВИЩИХ ЧУВСТВ.

ФАМИЛИЯ.

МЕТОДИКА «ЕМОЦІЙНА ПАМЯТЬ».

ФАМИЛИЯ.

Задоволення — (+).

Незадоволення — (-).

Нейтральні - (0).