Виклад основного матеріалу

Одне з перших визначень рефлексії знаходимо у працях видатного англійського філософа, мислителя, педагога Дж. Локка. Саме англійський мислитель визначив, що істотні два шляхи пізнання: зовнішній (сенсорний) і внутрішній (рефлексивний). До першого відносяться впливи зовнішнього світу, а до другого — процеси самоспостереження, при якому рефлексія є джерелом окремого знання, спостереження, спрямовується на внутрішні дії свідомості. Відповідно до поглядів Дж. Локка, рефлексія є спостереження, яке розум людини здійснює щодо власної діяльності та способів її виявлення, унаслідок чого в людини виникають ідеї цієї діяльності, показовою в цьому сенсі є праця Дж. Локка «An Essay Concerning Human Understanding» [12].

У соціальній психології під рефлексією розуміють усвідомлення індивідом того, як він сприймається партнерами по спілкуванню: рефлексія не лише знання й розуміння іншого, а й знання про те, як інший розуміє «рефлексуючого» індивіда [13, с. 270]. Це визначення перегукується з тлумаченнями рефлексії у педагогічній літературі, де рефлексія визначається як «процес самопізнання суб'єктом внутрішніх актів та станів з’ясування того, як інші знають і розуміють того, хто рефлексує, його особистісні особливості, емоційні реакції та когнітивні (пов'язані з пізнанням) уявлення» [14, с. 504]. Якщо змістом цих уявлень виступає предмет спільної діяльності, розвивається особлива форма рефлексії: предметно-рефлексивні взаємини. У педагогічних працях описуються як мінімум шість позицій рефлексії: суб'єкт, яким він є в дійсності; суб'єкт, яким він бачить самого себе; суб'єкт, яким він бачиться іншим і ті ж три позиції, але з боку іншого суб'єкта. На думку Є. Рапацевича, це процес подвоєного дзеркального відбиття суб'єктами один одного, змістом якого виступає відтворення особливостей один одного [14]. В. Сластьонін пише про те, що рефлексія — це не лише знання й розуміння людиною самої себе, а й з’ясування особистістю того, як інші сприймають її індивідуальні особливості, емоційні реакції та когнітивні уявлення [15].

Цікавим з точки зору нашого дослідження видається визначення професійної та професійно-педагогічної рефлексії — співвіднесення себе, можливостей свого «Я» з тим, що вимагає обрана професія, у тому числі з існуючими про неї уявленнями; являє собою єдність людського (здатність до самонавчання, аналіз причинно-наслідкових зв’язків, сумнівів, реалізації ціннісних орієнтацій, роботі над собою) та професійного (тобто застосування цієї здібності до важких умов та обставин професійного життя). Ці уявлення розвиваються й допомагають людині сформулювати отримані результати, передбачити цілі подальшої роботи, скоректувати свій професійний шлях (Дж. Дьюї).

Процес пізнання педагогом тих, хто навчається, містить рефлексію, предметом якої є переосмислення, перевірка власних уявлень та думокпро учнів, їх поведінку, дії вчинки. А. Щукін виокремлює декілька рівнів такої рефлексії:

• — педагог орієнтується лише в основних аспектах своєї внутрішньої діяльності (рефлексія 1-го рангу);
• — педагог орієнтується у внутрішній діяльності учнів (рефлексія 2-го рангу);
• — педагог орієнтується в тому, як учень уявляє собі діяльність педагога (рефлексія 3-го рангу);
• — педагог орієнтується в тому, як учень уявляє собі його, педагога, розуміння дій учня (рефлексія 4-го рангу) [13, с. 270].

Найбільших успіхів досягає у педагогічній діяльності той, хто досягає 3-го та 4-го рангів.

Говорячи про професійну рефлексію людини, яка працює у педагогічній сфері, науковці підкреслюють її дієву, стверджувально-суб'єктну природу [16]. У зв’язку з цим зміст, методи й форми підготовки педагога на етапі його навчання у вищій школі повинні спрямовуватися на підвищення міри самостійності, довільності професійної поведінки та діяльності, у підсумку — становлення людини як суб'єкта професійної діяльності.

Г. Бітяєва визначила ознаки педагогічної рефлексії, до яких відносить глибину, проблемність та критичність мислення; відкритість та готовність до діалогу, толерантність, чутливість до інших; гнучкість у пошуку альтернативних підходів до вирішення проблем; варіативність та пластичність у комунікативних стратегіях; включеність у діяльність; прийняття відповідальності за вибір рішення [2].

У дослідженні О. Кравців розкрито теоретикометодологічні підходи до дослідження професійної рефлексії та її структури, подано структурнофункціональну модель професійної рефлексії, а також окреслено структуру рефлексивного потенціалу, розкрито роль рефлексивних ситуацій у професійній діяльності і дано їх якісні характеристики. Слушною є думка автора про те, що рефлексійні процеси реалізуються у поведінковому, афективному та когнітивному вимірах. Поведінковий вимір характеризується відображенням і переосмисленням вчинків суб'єкта як з погляду його самого, так і з точки зору сприймання його іншими людьми. В афективному аспекті суб'єкт не тільки емоційно оцінює свою поведінку, а й прогнозує емоційне ставлення до нього інших. Когнітивний вимір рефлексії виявляється у процесі опосередкованого розуміння самого себе, що ґрунтується на уявленні суб'єкта про те, як його розуміють інші, і спирається на осмислення, інтерпретацію, оцінку й узагальнення як змісту власних вчинків, так і мотивів своєї поведінки. Автор підкреслює, що зазначені процеси є необхідною умовою розвитку професійної рефлексії [1].

О. Кравців визначає професійну рефлексію викладача вищої школи як осмислення, оцінку та перетворення ним особистого досвіду професійної діяльності у контексті цілісної життєдіяльності, набуття якомога адекватніших знань про свою професійну діяльність, про світ, про інших людей, а відтак, як побудову нового образу самого себе як професіонала [1]. Професійна рефлексія, на думку автора, є необхідною умовою адекватного оцінювання себе як суб'єкта діяльності і спілкування. Постійний перегляд власних дій, якостей, позицій, самооцінок, уміння враховувати позитивні і негативні реакції оточуючих на свою діяльність та об'єктивна їх інтерпретація, визначення причин труднощів допомагають педагогу ефективно керувати освітнім процесом і оптимізувати свої стосунки з іншими його суб'єктами. О. Кравців у структурі професійної рефлексії викладача виокремлюї: кооперативну, особистісну, інтелектуальну, комунікативну рефлексії. Результатом кооперативної рефлексії є новоутворення у сфері свідомості та самосвідомості (вміння та навички взаємодії). Інтелектуальна рефлексія здійснюється у процесі дискурсивного розв’язання задач і пов’язана зі ставленням суб'єкта до того чи іншого змісту як сумнівного, незрозумілого та виражається у вигляді «запитань» і «оцінок». Комунікативна рефлексія полягає в усвідомленні суб'єктом того, як його сприймають, оцінюють, ставляться до нього інші («Я очима інших»). Особистісна рефлексія є внутрішнім психологічним чинником інтеграції людського Я та самореалізації творчої активності людини в ситуаціях самовизначення та вибору. Автор запропонував концептуальну модель професійної рефлексії викладача, зміст якої відображає стрижневі характеристики його діяльності і поєднує в собі такі структурні елементи: тип рефлексії (покладальну, порівняльну, визначальну, цілісну (синтезувальну), види професійної рефлексії (комунікативну, особистісну, інтелектуальну, кооперативну) та її операційний склад — рефлексивні уміння, навички і дії [1].

Як зазначає І. Сара, кінець ХХ ст. характеризується низкою досліджень, присвячених рефлексійному мисленню вчителів у процесі викладання, а сама проблема рефлексійного викладання має виступати окремим аспектом професійної підготовки педагога [3].

Розглянемо основні зарубіжні концепції рефлексійного викладання.

Ще у 1930;х рр. Дж. Дьюї (J. Dewey) встановив зв’язок між рефлексійним мисленням та процесом викладання. Як підкреслює автор, рефлексійне мислення являє собою послідовність думок, пов’язаних одна з одною, причому кожна нова думка ґрунтується на попередній. Вченим це явище названо послідовним активним підходом, який також пояснює становлення світогляду, вірувань, різних форм знань, пов’язаних з мисленням та процесом умовиводу. За Дж. Дьюї (J. Dewey), потреба у рефлексії з’являється у практичних ситуаціях, які призводять особистість до внутрішнього конфлікту, викликаючи у нього сумніви, невпевненість, розгубленість, ставлять перед дилемою або перед іншими інтелектуальними труднощами, які вимагають розмірковувань для їх осмислення. На думку автора, рефлексійні процеси є найважливішою частиною педагогічної діяльності як у викладанні, так і у вихованні. Рефлексійні процеси перетворюють викладання у продуману когнітивну діяльність, яка запобігає рутині, імпульсивності та механічним діям, які не збігаються з метою навчально-виховної діяльності. Дж. Дьюї (J. Dewey) зазначено, що рефлексійне мислення зумовлює розгортання процесу у три етапи: формулювання проблеми або дилеми; постановка мети та аналіз засобів її вирішення; узагальнення для нових ситуацій [4].

Д. Шон (D. Schon) було звернуто увагу на рефлексію у процесі викладання й у цьому зв’язку визначено два типи рефлексії: рефлексія у процесі діяльності та рефлексія про цей процес [5].

Рефлексія у процесі діяльності здійснюється, на думку автора, безпосередньо під час викладання у формі спонтанної реакції учителя на цей процес і на проблеми, які виникають у результаті інтеракції педагога зі студентами. Така рефлексія відбувається у реальному часі та вимагає швидкого розуміння того, що відбувається, та невідкладного рішення проблеми. Рефлексія діяльності являє собою процес критичного розмірковування про скоєні дії та події, які раніше відбулись в аудиторії. Цей тип рефлексії є можливим у формі процесу самостійного мислення індивіда, зайнятого певною діяльністю, однак не виступає його прерогативою, оскільки у цьому випадку індивід може звернутись за допомогою до іншої особи, яка бере участь в аналізі дій та їх осмисленні, а також перевірці можливих рішень, і не властивих і не відомих викладачеві [6].

За Д. Шон (D. Schon), рефлексія у викладанні включає в себе елементи дефініції проблеми, спроб знайти теоретичні та аналітичні рішення. Рефлексія у викладанні, на думку автора, являє собою «внутрішній обмін думками», що має замкнутий характер, і його метою є досягнення найкращого розуміння ситуації та її перебудова залежно від можливостей, які виникають у процесі рефлексії. Круговий характер рефлексії проявляється в тому, що ті зміни, які відбуваються, служать одночасно основою для спостереження та навчання у 94 ході рефлексії після дії [7].

К. Зайхнер (K. Zeichner) виокремлює такі аспекти рефлексії у процесі викладання: 1) технічна рефлексія, яка належить до дій суб'єкта для досягнення поставленої мети; 2) практична рефлексія забезпечує зв’язок між діяльністю викладача й етичними, моральними та політичними принципами; 3) критична рефлексія стосується морального та етичного мислення щодо діяльності, спрямованої на досягнення поставленої мети [8].

Д. Росс (D. Ross) розглядає рефлексивне викладання як процес, який відображає здатність виявити проблему або дилему, вирішити їх та займатись пошуком нових альтернативних рішень [9].

Модель рефлексивного викладання, запропонована автором, включає чотири складові: планування, виконання, спостереження, оцінка, які викликають динамічну ланцюгову реакцію між собою. Попереднє планування є основною умовою кожного виконання. З початком виконання здійснюється процес оцінки, який є основою для підготовки майбутньої діяльності. Модель рефлексійного викладання А. Чен (A. Chen) і С. Сенг (S. Seng) передбачає взаємодію двох складових цього процесу — поєднання критичного та творчого мислення. Такий діалектичний зв’язок відбувається як у процесі підготовки до занять, так і в їх ході та після них [10].

У двовимірній моделі рефлексійного викладання В. Лоуден (W. Louden) розглядаються параметри сфері інтересів (технічні, особистісні, вирішення проблеми, критичні) та форм діяльності (інтроспекція, повторення та відтворення, дослідження, спонтанність) [11].

Технічний аспект рефлексійного викладання передбачає прагнення педагога контролювати навколишній світ за допомогою законів, які можуть служити для пояснення явищ, з якими йому доводиться мати справу. Особистісна зацікавленість визначається особистим досвідом педагога, що награмаджувався протягом усього професійного життя, і відіграє роль у вирішенні проблемних виховних ситуацій. Вирішення проблем є областю рефлексійного процесу, що виявляється у ситуаціях невідкладного вирішення проблеми (на занятті), формується у результаті вирішення дидактичних проблем. Параметр критики визначає спосіб дії викладача. Інтроспекція як форма рефлексійного викладання передбачає обміркування власних дій, самокритичну оцінку своїх дій, що призводить до зміни поведінки або педагогічних дій. Повторення та відтворення — вид рефлексії, що може збігатися чи не збігатися із самою дією, здійснюватись після закінчення педагогічного акту, при цьому викладач звертає увагу на труднощі та успіхи, звернутись до власних професійних потреб. Аналіз є рефлексійною дією, яка відбувається одразу після закінчення педагогічної дії, включає поєднання педагогічних дій та їх обговорення. Спонтанність — це рефлексія в ході дії, має інтуїтивний характер, передбачає великий педагогічний досвід.