Розвиток креативності молодших школярів

Вступ

Актуальність теми курсової роботи. В період бурхливого науково-технічного розвитку, швидкого росту наукових знань і їх широкого застосування у виробництві однією з головних задач навчання стає розвиток творчого мислення, пізнавальних здібностей учнів, вміння самостійно поповнювати знання. Розв’язок цієї задачі органічно пов’язаний з активізацією навчання, з розробкою систем методів і прийомів навчання, які спрямовані на формування пізнавальної активності учнів, засвоєння ними навчального матеріалу, розвиток інтелектуальних здібностей учнів.

Актуальність обраної теми визначається в тому, що розвиток і вдосконалення творчого мислення, особливо в період серйозних соціальних змін у нашій країні, дозволить школяру виробити навички знаходити ефективні рішення для будь-яких проблем. Усвідомлене цілеспрямоване використання творчого мислення дасть можливість особистості досягти бажаного результату, самореалізуватися.

Давно відомо, що учні, захоплені справою, яка їм подобається, проявляють наполегливість, силу волі в опануванні тими знаннями й уміннями, які випереджають програмні вимоги. Це дуже добре, бо дитина іде вперед, шляхом поступу до поставленої мети, ці знання і вміння вкрай необхідні їй для реалізації творчих задумів. Саме в процесі розв’язання творчих завдань, пошуку нестандартних способів їх розв’язання у дітей виробляється вміння критично ставитися до тривіального, виробляються навички дискутування тощо. Зрештою, творчість учнів сприяє й формуванню морально-етичних та вольових якостей. Креативність школярів благотворно впливає на їхній фізичний та естетичний розвиток, оберігає від моральної деградації.

Саме на початку XXІ століття в теорії і практиці особливо гостро стоїть проблема формування творчої особистості. Творчість передбачає наявність у особистості здібностей, мотивів, знань, і умінь, завдяки яким створюється продукт, що вирізняється новизною, оригінальністю, унікальністю.

На розвиток творчих здібностей учнів орієнтують всі державні та відомчі директивні документи України.

З метою збереження і розвитку творчого потенціалу нації, формування в суспільстві сприятливих умов для становлення особистості та підтримки обдарованої молоді 24 квітня 2000 року Президентом України видано Указ № 612 «Про додаткові заходи щодо державної підтримки обдарованої молоді». Виходячи із завдань, які окреслено даним Указом, розвиток творчих здібностей школярів у процесі їх навчання стає особливо актуальним.

Такі підходи знайшли відображення в Національній доктрині розвитку освіти України: «Держава повинна забезпечувати:… підготовку кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння і впровадження інформаційних технологій, конкурентоспроможних на ринку праці; створення умов для розвитку обдарованих дітей і молоді…».

Розробленість теми:

До проблеми осмислення розвитку творчих здібностей особистості, організаційно-методичного супроводу процесу його впровадження зверталися відомі педагоги та науковці.

Великого значення в організації роботи з розвитку творчих здібностей учнів в школі набувають праці В. Сухомлинського, в яких розглядаються питання теорії і практики навчання, виховання й розвитку дітей; видатних педагогів: О. М. Савченко, І.Я. Лернера, Т.А. Ільїної, М. А. Данилова, Ю. К. Бабанського та інших, які вивчали методи, умови формування творчості та принципи творчої активності учнів; видатних психологів: Л. С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, А.Н. Леонтьєва, та інших, в роботах яких найбільш ґрунтовно описані психологічні аспекти творчості. Різні аспекти творчості розглядали В. Дружинін, Я. Пономарьов.

Мета роботи полягає у дослідженні розвитку креативного потенціалу молодших школярів.

Завдання курсової роботи обумовлені її метою:

виявити та опрацювати літературу з теми роботи;

вивчити поняття креативності;

розглянути особливості основних концепцій креативності;

охарактеризувати розвиток творчих здібностей учнів молодших класів;

провести експериментальне дослідження креативності учнів молодшого шкільного віку.

Об'єктом дослідження виступає креативний потенціал особистості молодших школярів.

Предметом дослідження є умови розвитку креативності учнів молодших класів.

Методи дослідження. В роботі використовувалась система методів та процедур отримання даних, що включає: теоретичний аналіз та узагальнення літератури з обраної проблематики, метод бесіди і анкетування, спостереження, тестування, експеримент.

Теоретичне значення наукової роботи полягає в узагальненні та теоретичному обґрунтуванні визначення поняття «креативність».

Отримані результати досліджень розширюють та удосконалюють наявну систему знань стосовно особливостей формування та змісту креативності.

Практичне значення наукової роботи полягає в розробці теоретико-методологічних засад і програми розвитку креативності. Проведене дослідження дає можливість використовувати його результати в психології креативності, в поведінковій та інших галузях психології для подальшого практичного застосування при вивченні явищ креативності.

Структура роботи обумовлена логікою розгляду теми.

Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку, списку використаної літератури та додатків.

Базовим для експериментального дослідження було вибрано 4-А клас ЗОШ № 2 І-Ш ст. м. Дубна.

1. Теоретичний огляд та аналіз проблем креативності особистості

1.1 Поняття креативності

С.Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, І.Я. Лернер, І.П. Волков розглядають креативність як творчі можливості, що здатні виражатися у різних видах діяльності особистості, характеризують не тільки особистість, а й її діяльність. Можна розглядати креативність як здатність до створення нового; як творчий потенціал особистості, здатний реалізуватись у творчому процесі та сформувати на цій основі гармонійну, всебічно розвинену особистість.

В.О. Рогозіна розглядає креативність як особистісну характеристику, але не як певний набір особистісних рис, а як реалізацію людиною власної індивідуальності. Кожна людина неповторна, унікальна, вона вносить у світ щось нове, таке, чого раніше не було. Тому прояв індивідуальності є творчим процесом. На думку В.О. Рогозіної, характеристики креативності непредметні, тобто не передбачають наявність продукту (матеріального чи ідеального), процесуальні, бо креативність розглядається як процес прояву власної індивідуальності. В.О. Рогозіна виокремлює такі процесуальні характеристики креативності: а) креативність розкривається в процесі суб'єкт-суб'єктної взаємодії; б) креативність у певній формі завжди адресується іншій людині.

Такі характеристики логічно ґрунтуються на уявленні про креативність як реалізацію власної індивідуальності. Людина проявляє свою індивідуальність в процесі міжособистісного спілкування (прямого чи опосередкованого), тому креативність певною мірою є репрезентацією своєї індивідуальності іншому.

За визначенням Е. Фрома, креативність — це здатність дивуватися, відшукувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове і вміння глибоко усвідомлювати власний досвід. «Всередині» феномену креативності виділяють його потенційні і актуальні «іпостасі», а також принципово їх розділяють. Це пов’язано з процесами освоєння носієм потенційної креативності того чи іншого (нового для нього) соціально значимого виду діяльності [13, с. 11].

Зовнішні фактори можуть мати істотний формуючий вплив на такі компоненти креативності, як мотиваційний, когнітивний і поведінковий.

Мотивація креативної поведінки складається в ранньому дитинстві; вона пов’язана з переживанням почуття деміурга («Я можу», «У мене не виходить»), з прийманням (не відторгненням) власних недоцільних бажань. Мотивація доцільної поведінки, яка також формується в дитинстві, передбачає бажаними лише реально здійсненні обставини, події. Таким чином, мікросередовище може перешкоджати або сприяти розвитку мотиваційного блоку креативності [20, с. 8].

Когнітивний бік креативності містить такі характеристики творчого мислення:

— продуктивність — багатство ідей, асоціацій, варіантів вирішення проблем;

— гнучкість — здатність швидко змінювати способи дій, переходити від одного класу об'єктів до іншого;

— оригінальність — рідкісність, незвичайність, унікальність способу розв’язання певної проблеми [10, с. 76].

Вироблення поліваріантності сприйняття, гнучкості мислення обумовлюються складністю і різноманітністю мікросередовища. Крім цього, розвитку творчого мислення сприяє деяка екстравагантність ситуації.

Поведінковий аспект креативності припускає реалізацію креативних властивостей на поведінковому рівні: вироблення певних поведінкових автоматизмів, способів дій. Вони виробляються за рахунок навчання: наслідування деяких дій, повторення і закріплення їх. Тому мікросередовище, яке сприяє формуванню креативності на поведінковому рівні, має мати зразки креативної поведінки і способи їх пред’явлення. Важливо, однак, щоб зразки креативної поведінки були тільки присутніми у мікросередовищі, але не нав’язувались.

Таким чином, можна виділити фактори мікросередовища, які мають формуючий вплив на креативність: нерегламентованість поведінки; предметно-інформаційна збагаченість; наявність зразків креативної поведінки.

Я.А. Пономарьов наголошував, що для творчої людини найбільшу цінність мають побічні результати діяльності, дещо нове і незвичне, для нетворчої - важливі результати по досягненню цілі, а не новизна.

Творчість на відміну від різноманітних форм адаптивної поведінки, здійснюється не за принципами «тому що», або «для того щоб» (каузальним і теологічним), а «не дивлячись ні на що», тобто творчий процес є реальністю, яка спонтанно виникає і завершується [37, с. 19].

В результаті узагальнення існуючих підходів до тлумачення поняття «креативність» доцільне розуміння останньої як деякої гіпотетичної здатності до створення чогось принципово нового, яка сягає корінням у несвідомі процеси, може проявитися у будь-якій сфері людської діяльності та описується в термінах нестандартності, гнучкості, спонтанності.

Креативність як психічний феномен може характеризуватися такими поняттями, як дивергентність, творче мислення, продуктивне мислення, творча інтуїція. Як властивість особистості включається до структури інтелекту, творчості, різних видів обдарованості та сфери несвідомого. Простір креативних проявів охоплює всі основні сфери, які піддаються психологічному аналізу.

Креативність як специфічна діяльність має певну структуру, компоненти якої тісно переплітаються та взаємодоповнюються. До компонентів креативності відносять:

· «свіжість погляду», або вміння побачити нове, яку пов’язують із сенситивністю — чутливістю до субдомінантних (неосновних, побічних) утворень, чутливістю до проблем, толерантністю до незрозумілого, допитливістю, латеральним мисленням;

· гнучкість як бачення альтернатив, різних варіантів, різних аспектів проблеми; як здатність змінювати сприймання об'єкта таким чином, щоб бачити нові, приховані від спостереження сторони; як вміння знаходити для одного і того ж поняття, символу, образу, предмету все нові й нові семантичні значення;

· оригінальність мислення, яке визначається прагненням до самостійності, незвичності, дотепності розв’язку поставленої задачі. Оригінальність — це найбільш загальна характеристика для оцінки продукту інтелектуальної творчості. З практичної точки зору ідея вважається оригінальною, якщо подібної їй немає серед уже відомих;

· мотиваційні механізми креативності, які ґрунтуються на внутрішніх (на відміну від зовнішньої стимуляції) мотивах творчої активності, серед яких: потреба у новизні, потреба в автономії, свобода вибору, контроль над оточуючим світом і комунікація з ним, мотив самоактуалізації;

· емоційну забарвленість творчої діяльності, що супроводжується натхненням, впевненістю у виконуваній справі, сумнівами. Креативи вирізняються багатством емоційної сфери, поєднанням в реакціях різноманітних емоцій, багатством переживань;

· несвідомі механізми креативності, які займають визначальне становище при створенні ідеї, тобто на етапі «первинної» креативності. Їх пов’язують із актами миттєвого «осяяння», «прозріння», такими, як інтуїція, явище інкубації, інсайту, завдяки чому у творчому процесі забезпечується миттєвість виникнення та цілісність ідеї, раптовість та несподіваність отриманого результату, парадоксальність, поєднання різнорідних фактів, невідповідність стандартам і правилам, нестереотипність, здатність передбачати, що даний ряд явищ та ідей має важливе значення [17, с. 19].

1.2 Характеристика основних концепцій креативності

Поняття «креативність» у контексті психологічного знання набуло значення тільки до початку 50-х років.

У 1950 році піонер в області креативності Дж. Гільфорд в зверненні при вступі на посаду президента Американської психологічної асоціації запропонував психологам зосередити свою увагу на вивченні здібностей до творчості. Були створені декілька лабораторій і інститутів, стали виходити часописи і монографії, але, за оцінками Стернберга, усього лише 0,5% статей (із 1975 по 1995 рік) мали відношення до проблеми креативності. Однією з причин такого відношення до психології творчих здібностей із боку психологів-експериментаторів була нечіткість визначення креативності як здібності і відсутність методик для її діагностики.

«Психометрична революція» у дослідженнях креативності почалася на початку 60-х років і до цього часу не закінчилася. Головними ідеологами «психометричного» підходу до дослідження креативності стали Дж. Гільфорд і Е. П. Торранс.

Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності набула популярності після виходу в світ робіт Дж. Гільфорда. Підставою для цієї концепції стала його модель структури інтелекту. Гільфорд вказав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення актуалізується в тому випадку, коли людині, яка вирішує задачу, потрібно на основі множини умов знайти єдине вірне рішення. В принципі, конкретних рішень може бути і декілька, але ця множина завжди обмежена.

Дивергентне мислення визначається як «тип мислення, який іде в різноманітних напрямках» (Дж. Гільфорд). Такий тип мислення припускає варіювання шляхів рішення проблеми, призводить до несподіваних висновків і результатів.

Гільфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення й імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності.

Гільфорд виділив чотири основних параметри креативності:

1) оригінальність — спроможність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді;

2) семантична гнучкість — здатність виявити основну властивість об'єкта і запропонувати новий спосіб його використання;

3) образно-адаптивна гнучкість — спроможність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання;

4) семантична спонтанна гнучкість — продукування різноманітних ідей в нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності. Пізніше Гільфорд згадує шість параметрів креативності: 1) здатність до виявлення і постановки проблем; 2) спроможність до генерування великого числа ідей; 3) гнучкість — продукування різноманітних ідеї; 4) оригінальність — спроможність відповідати на подразники нестандартно; 5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; 6) уміння вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу [40, с. 19].

Гільфорд і його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей (АКР), що тестують переважно дивергентну продуктивність:

1. Тест легкості слововживання: «Напишіть слова, що містять зазначену букву».

2. Тест на використання предмета: «Перерахуйте якнайбільше способів використання кожного предмету».

3. Упорядкування зображень. «Намалюйте об'єкти, використовуючи такі фігури: коло, прямокутник, трикутник, трапеція. Кожну фігуру можна використовувати багаторазово, міняючи її розміри, але не можна добавляти інші фігури або зайві».

Подальший розвиток ця програма одержала в дослідженнях Торранса. Торранс розробляв свої тести під час учбово-методичної роботи з розвитку творчих здібностей дітей. Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і отримання результату. Ідеальний, за Торрансом, тест має тестувати протікання всіх зазначених операцій, але в реальності Торранс обмежився адаптацією і переробкою методик Південнокаліфорнійського університету для своїх цілей.

М. Воллах і Н. Коган висловлюються проти жорстких лімітів часу, атмосфери змагальності і відхиляють такий критерій креативності, як точність. У цьому вони ближче до вихідної думки Гільфорда про розходження дивергентного і конвергентного мислення, ніж сам її автор. На думку М. Воллаха і Н. Когана, а також таких авторів, як П. Верної і Д. Харгрівс [13], для прояву творчості потрібна невимушена, вільна обстановка. Бажано, щоб дослідження і тестування творчих здібностей проводилося в звичайних життєвих ситуаціях, коли випробуваний може мати вільний доступ до додаткової інформації з предмету завдання.

Воллах і Коган у своїй роботі змінили систему проведення тестів креативності. По-перше, вони надавали випробуваним стільки часу, скільки їм було необхідно для розв’язання задачі або для формулювання відповіді на запитання. Тестування проводилося під час гри. При цьому змагання між учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яку відповідь випробуваного. Якщо дотримуватися цих умов, то кореляція креативності і тестового інтелекту буде наближена до нуля.

Дещо інша концепція лежить в основі розробленого Медником тесту віддалених асоціацій.

Процес дивергентного мислення уявно відбувається так: є проблема, і розумовий пошук відбувається ніби в різних напрямках семантичного простору, причому відштовхується від даної проблеми. Дивергентне мислення — це ніби периферичне мислення, мислення біля «проблеми». Конвергентне мислення погоджує всі елементи семантичного простору, що ставляться до проблеми, воєдино, знаходить єдино вірну композицію цих елементів.

Медник вважає, що у творчому процесі присутні як конвергентна, так і дивергентна складові. На думку Медника, чим із більш віддалених областей узяті елементи проблеми, тим більш креативним є процес її рішення. Тим самим дивергенція замінюється актуалізацією віддалених зон значеннєвого простору. Але водночас синтез елементів може бути нетворчим і стереотипним.

Однієї з останніх за часом виникнення концепцій креативності є так названа «теорія інвестування», запропонована Стернбергом і Д. Лавертом. Ці автори вважають креативними таких людей, які здатні «купувати ідеї за низькою ціною і продавати за високою». На думку Дружиніна, у цій концепції проявилися особистісні особливості самого Стернберга, автора і співавтора більш 600 публікацій із проблем інтелекту, креативності, здібностей.

Стернберг вважає, що людина може не реалізувати свій творчий потенціал у двох випадках: 1) якщо вона висловлює ідеї передчасно, 2) якщо вона не виносить їх на обговорення занадто довго, після чого ідеї стають очевидними, «застарівають». Цілком очевидно, що тут прояв творчості замінюється його соціальним прийняттям і оцінкою.

За Стернбергом, творчі прояви детермінуються шістьма основними чинниками: 1) інтелектом як здібністю; 2) знаннями; 3) стилем мислення; 4) індивідуальними рисами; 5) мотивацією; 6) зовнішнім середовищем [20, с. 8].

Креативність припускає, із погляду Стернберга, спроможність йти на розумний ризик, готовність переборювати перешкоди, внутрішню мотивацію, толерантність до непевності, готовність протистояти думці навколишніх.

Проявити креативність неможливо, якщо відсутнє творче середовище. Окремі компоненти, відповідальні за творчий процес, взаємодіють. І сукупний ефект від їхньої взаємодії не можна звести до впливу якогось одного з них. Мотивація може компенсувати відсутність творчого середовища, а інтелект, взаємодіючи з мотивацією, значно підвищує рівень креативності.

Підхід В.Н. Дружиніна і Н.В. Хазратової: оригінальність за Медником, Торрансом, Гільфордом й іншим — характеристика відносна і визначається як розмір, обернений частоті даної відповіді серед групи тестованих (або у вибірці стандартизації). Tа сама відповідь стосовно сукупності частот, відповідей однієї вибірки може бути оцінена як оригінальна, а стосовно іншої - як стандартна.

Оригінальні відповіді і відповіді, що зустрічаються рідко, не завжди збігаються (факт, виявлений ще Торрансом). Відбувається необґрунтований зсув понять: креативність ототожнюється з нестандартністю, нестандартність — з оригінальністю, а остання — із відповіддю, що рідко зустрічається, у даній групі випробуваних. Нестандартність — поняття більш широке, ніж оригінальність. До проявів креативності (якщо користуватися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до прояву аутичного мислення.

Існує думка, що критерієм відокремлення продуктивних проявів творчості від девіантної поведінки може стати наявність осмисленості, що може бути сприйнята навколишніми. Значеннєвий критерій, на відміну від частотного, дозволяє розмежувати продуктивні творчі і непродуктивні (девіантні) прояви людської активності. Тим самим значеннєвий критерій дозволяє при тестуванні розділити поведінкові прояви випробуваного при тестуванні на такі, що відтворюють (стереотипні), оригінальні (творчі) і неосмислені (девіантні).

1.3 Розвиток творчих здібностей учнів молодших класів

На жаль, сучасне навчання розвиває в дітях найчастіше лише один бік — виконавчі здібності, а більш складний та важливий бік — творчі здібності людини залишаються на волю випадку і у більшості залишаються на плачевному рівні. Вчитель повинен відмовитись від прагнення «формувати особистість» учня, так як це означає одну з форм педагогічного насилля. Вчитель не робить вибір за учня, надає йому можливість вибору різних способів поведінки, спілкування, взагалі засвоєння соціального досвіду. Інакше, замість того, щоб пом’якшити неблагоприємний вплив соціально-психологічного контексту на дитину, вчитель ще більше його посилює.

Найважливіша функція педагога в тому, щоб допомогти учню своєчасно осмислити надбаний досвід, адже основне — знизити психологічну навантаженість в процесі навчання, саме вона небезпечна, а не обсяг інформації [12, с. 46]. При вмілій інструментовці та правильно вибраній позиції педагога акт спільного осмислення стає актом співробітництва, співтворчості, адже сама природа творчості суперечить прямому управлінню цим процесом.

Творчі здібності існують в кожній дитині. Творчість — це природна функція мозку, яка виявляється і реалізується у діяльності при наявності спеціальних здібностей у тій чи іншій конкретній діяльності. Творчість — це не тільки труд художника, артиста, вченого; вона може проявитися в іншій діяльності, результатом якої будуть конкретні ідеї і продукти, так і самі дії. Тому задача педагога — побачити індивідуальну креативність учня і прагнути розвивати її.

У наш час доволі актуальна проблема різностороннього виховання людини вже на самому початку її шляху. Творчість — це той шлях, який може ефективно реалізувати мету підготовки підростаючого покоління до майбутнього. Показником творчого розвитку є креативність. Під креативністю в психологічних дослідженнях позначають комплекс інтелектуальних і особових особливостей індивіда, сприяючих самостійному висуненню проблем, генерації великої кількості оригінальних ідей і нешаблонному їх рішенню.

Природа щедро наділила кожну здорову дитину можливостями розвиватися, і потрібно лише знайти, як реалізувати ці можливості, і тоді кожен здоровий малюк зможе піднятися на найбільші висоти творчої діяльності.

Існує дві точки зору на розвиток креативності в онтогенезі. По-перше, уявлення про поступове зростання креативності з віком. Ця точка зору базується на дослідженнях, в яких результати тестів на креативність з віком підвищуються. По-друге, уявлення про нерівномірний розвиток креативності. Тому деякі дослідники вважають, що у молодшому шкільному віці креативність зменшується, проходячи фазу соціалізації. Натомість інші доводять, що креативність в цей період базується на пізнавальній потребі та може бути підвищена за допомогою психолого-педагогічних засобів [35, с. 19].

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6−7 до 10−11 років (1−4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають в своєму розпорядженні значні резерви розвитку. Їх виявлення і ефективне використання — одна з головних задач вікової і педагогічної психології. У цьому віці в основному формується характер дитини, складаються її основні риси.

Молодший шкільний вік — період вбирання, накопичення знань. Успішному виконанню цієї важливої життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наївно-ігрове відношення до того, з чим вони стикаються. У молодших школярів кожна з відмічених здібностей виступає, головним чином, своєю позитивною стороною, і це неповторна своєрідність даного віку [9, с. 23].

Деякі з особливостей молодших школярів в подальші роки сходять нанівець, інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати при цьому різний ступінь вираженості в окремих дітей тієї або іншої вікової межі. Але поза сумнівом, що розглянуті особливості істотно позначаються на пізнавальних можливостях дітей і обумовлюють подальший хід загального розвитку.

Надзвичайно важко оцінити дійсне значення ознак здібностей, що проявляються в дитинстві, і тим більше передбачити їх подальший розвиток. Нерідко виявляється, що яскраві прояви здібностей дитини, достатні для початкових успіхів в деяких заняттях, не відкривають шляхи до дійсних, соціально значущих досягнень.

Проте, ранні ознаки здібностей не можуть залишати байдужими батьків, педагогів — адже вони можуть вказувати на передумови справжнього таланту.

Щоб краще розуміти таких дітей, потрібно перш за все знати і враховувати вікові особливості дитячої психіки. Стрімкий підйом розумових сил у міру дорослішання можна спостерігати у всіх дітей. У дитини, абсолютно безпорадної при народженні, за небагато років, спочатку з допомогою і під керівництвом старших — формуються складні властивості розуму, незліченні навики, відчуття. Збагачення психіки йде в такому темпі, який буде вже недоступний в зрілі роки. Дитинство — неповторна по своїх можливостях пора розвитку. Про ці вікові умови росту здібностей потрібно сказати перш за все, а саме — про такий важливий компонент, як сила нервової системи (про неї судять, як про можливість витримувати тривалу загрузку на нервову систему). Дітей відрізняє відносна слабкість, невисока виносливість, виснаженість нервової системи. Спеціальні дослідження показали, що ця вікова слабкість (коли навіть не сильний вплив викликає сильну реакцію) — не тільки недолік, але і позитивна сторона — саме вона обумовлює дитячу вразливість, жвавість сприйняття. З роками нервова система міцніє різною мірою у різних дітей, а разом з тим знижується дитяча безпосередня сприйнятливість [37, с. 19].

З віком відбувається не тільки збільшення можливостей, але і обмеження, а то і втрата деяких цінних особливостей дитячої психіки.

У працях Н. Лейтеса розкритий механізм вікової чутливості, — тієї особливої чутливості на те, що оточує, яка кожного разу «на свій лад» властива будь-якому віку дитинства. Вона може виявлятися в своєрідності реагування, в більшій або меншій яскравості уяви, у вибірковості уваги. Неоднаковість вікової чутливості призводить до того, що в окремі періоди дитинства виникають найбільш сприятливі внутрішні умови для розвитку психіки на якихось головних для цієї пори життя напрямах. А значить, відбувається і підйом відповідних цим «напрямам» здібностей [27, с. 61].

На кожному етапі дитинства — свої передумови розумового зростання. У молодшому шкільному віці на перший план виступають готовність і здатність запам’ятовувати. І, судячи з усього, є для цього справді незвичайні дані. Справа тут не тільки у властивостях пам’яті. Для учнів молодших класів великий авторитет вчителя — і дуже помітна у них установка на те, щоб виконувати його вказівки, робити саме так, як треба. Така довірлива старанність багато в чому сприяє засвоєнню. У ті ж роки діти нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про все, що бачили і чули в школі, на прогулянці, по телевізору, прочитали в книжці, в журналі. Потреба поділитися, знову пожвавити в свідомості те, що було з ними недавно, може свідчити про силу вражень — діти ніби прагнуть з ними освоїтися. Все це — неповторні внутрішні умови залучення до навчання. У молодшому шкільному віці гострота сприйняття, наявність необхідних передумов словесного мислення, спрямованість розумової активності на те, щоб повторити, внутрішньо прийняти, створюють благоприємні умови для збагачення і розвитку психіки.

Перехід від одного вікового періоду до іншого означає не просто посилення, збагачення психічних властивостей, але і їх справжнє перетворення — загасання, припинення дії одних особливостей і виникнення нових [20, с. 9].

У цьому — специфіка дитинства. Саме в роки дозрівання виникають своєрідні стани психіки, коли виявляються особливі можливості для прояву і встановлення тих або інших сторін інтелекту. Можна говорити про вікову обдарованість, маючи на увазі ці, обумовлені віком, передумови розвитку.

Щоб зрозуміти, який «внесок» тих або інших вікових властивостей у формування здібностей, слід мати на увазі, що вікові особливості не тільки змінюють, витісняють одна одну, але можуть в якійсь мірі і закріплюватися, залишати необоротний слід. При цьому у кожної дитини — по-своєму, тією чи іншою мірою.

У питанні про виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: вчителях, дитячих психологах. Вони повинні вчасно підказати, направити батьківське виховання.

Але дитина з раннім розквітом інтелекту зустрічає труднощі, нерозуміння не тільки удома, в крузі сім'ї, але і в школі, де всіх учать однаково, і навчання починається часто, з того, що йому вже не цікаво.

Розвивати творчі здібності треба, орієнтуючись на індивідуально-психологічні особливості учнів та психологічну готовність педагога до реалізації методів роботи з обдарованими дітьми. Вибір методів творчої роботи залежить від віку учнів, їхнього розвитку, інтересів, характеру. Але максимальний позитивний ефект виховання можна досягнути лише тоді, коли «вектори» учительського, батьківського, суспільного (всі види середовища, масові засоби комунікації) виховання співпадають по направленості та є творчими по суті, по формам і характеру поставлених цілей [3, с. 36].

Для розвитку творчих здібностей потрібно підштовхувати дітей до рішення, а не вирішувати за них. Творче мислення починає працювати в кожної і будь-якої нормальної людини, коли саме життя, практика наражають її на якісь труднощі, перепони, що виступають у вигляді більш чи менш складних задач, які збуджують їх розум, примушують мислити, шукати і знаходити відповідні рішення [21, с. 17].

До числа умов, які сприяють творчості, відноситься комплекс, який починається з створення особливостей ситуації, що сприяє інтуїтивному схопленню ідеї рішення творчої проблеми, і закінчується вихованням необхідних здібностей, створенням творчого клімату, якостей особистості творця, адже створення нового творчого продукту багато в чому залежить від особистості творця та сили його внутрішньої мотивації.

Розвиток творчих здібностей учнів — це справа не одного дня, тижня чи місяця, а результат наполегливої і систематичної праці впродовж року, терміну навчання в школі, всього життя.

2. Експериментальне дослідження креативності учнів молодшого шкільного віку

2.1 Організація, методика і аналіз результатів констатуючого експерименту

Мета дослідження: розробити інструментарій досліджень, визначити основні фактори та шляхи розвитку творчих здібностей учнів.

Методи досліджень:

· науково-теоретичний аналіз питання розвитку творчих здібностей учнів;

· психодіагностика;

· методи математичної статистики;

· анкетування вчителів з метою виявлення рівня креативності учнів.

База дослідження: ЗОШ № 2 м. Дубна, учні 4-А класу.

Проблема творчої обдарованості стає все більш і більш актуальною в сучасному суспільстві. За останні 2−3 роки потік інформації, присвяченої різним питанням психології творчості, виріс у декілька разів. Але, не дивлячись на значну популяризацію, багато аспектів проблеми залишаються невирішеними. Одним з головних питань психології творчості є діагностика креативності і творчих здібностей.

Перший крок — загальне екранування (він відповідає діагностичному мінімуму М. Бітянової). Впродовж цієї стадії освітній персонал намагається відібрати всіх учнів з ознаками обдарованості. В процесі екранування використовується велика кількість методів. Традиційно, це інформація, одержана при тестуванні здібностей, і рекомендації вчителів. Після загального екранування проводиться детальне і індивідуальне дослідження кожної дитини — не з метою підтвердження або спростування обдарованості, а для визначення унікального дару, яким володіє учень, його потенціалу, і його потреб.

Однією з основних процедур виявлення обдарованих дітей в школі є опитування вчителів. Отже, при екрануванні шкільної паралелі вибирається група експертів — в ідеалі їх повинно бути не менше десяти. У ній входять класний керівник, вчителі, при нагоді - керівники секцій, кружків, які добре знайомі з дітьми.

Експерти одержують і заповнюють бланки наступного змісту:

Шановний експерте, ми просимо Вас оцінити Ваших учнів по рівню прояву у них такої якості особи як креативність.

Креативність визначається як загальна «нестандартність», «оригінальність» людини — її уміння народжувати нові, оригінальні ідеї; бачити безліч рішень там, де інші побачать одне або два; здатність швидко знаходити вихід з нестандартних ситуацій; розвиненість уяви і фантазії; деякий «відхід» від банального, типового, від загальноприйнятих правил. Врахуйте, що іноді такі творчі здібності можуть не співпадати з рівнем інтелекту, дисциплінованістю або успішністю дитини. В деяких випадках креативні діти насилу адаптуються до соціальних норм і можуть проявляти себе неадекватно.

Нижче Ви бачите список Ваших учнів. Напроти кожного прізвища знаходиться десятибальна шкала для оцінювання креативності (відмітка в 1 бал відповідає відсутності цієї якості у дитини, 2 — дуже рідкісному прояву, … 5 — середньому рівню креативності і т.д. Оцінка 10 означає максимальний прояв якостей креативності в учня). Ви повинні поставити значок (галочку, хрестик, кружок і т. п.) в тому місці оцінної шкали, яке, на вашу думку, відповідає рівню вираженості креативності у даного учня. В тому випадку, якщо Вам важко відповісти або недостатньо добре знаєте учня, поставте значок в графі «Важко відповісти».

Після збору інформації від вчителів заповнюється зведена таблиця і розраховується середній бал для кожного учня (Додатки 1, 2).

Опитування вчителів є традиційним і найбільш зручним способом отримання інформації для психолога. Проте при оцінюванні здібностей слід враховувати ряд специфічних моментів.

По-перше, особа «ідеального учня» протилежна по своїх характеристиках творчій особі. Тому, як правило, положення креативної дитини багато в чому залежить від особистості вчителя: якщо педагог сам є оригінальною, творчою людиною, нестандартність учня буде сприйнята позитивно. Але якщо вчитель не відрізняється високим інтелектом, авторитарний або схильний до консерватизму — креативний учень може бути сприйнятий як вперта, нестерпна дитина.

Крім того, вчителі часто схвалюють і вище оцінюють здібності дітей, які добре одягнені, доброзичливі, і дисципліновані. Діти яскраві, але з поганою успішністю або порушники дисципліни, можуть ними пропускатися.

Тому, при оцінюванні такої властивості особи як креативність необхідна діагностика, проведена безпосередньо психологом.

З метою вивчення і розвитку творчих здібностей дітей використовувався набір простих творчих завдань. Завдання можна застосовувати у будь-якому порядку, можна вносити свої зміни і доповнення. Головне тут — це захопити дітей процесом творчої гри.

ТВОРЧІ ЗАВДАННЯ

(Спрощена модифікація тестів Торренса і авторські завдання)

Показники креативності, використовувані в методиках:

а) продуктивність — загальне число відповідей у вигляді словесних відповідей, картинок, ідей і т. п.;

б) гнучкість — число відповідей різних категорій (однотипні відповіді беруться за одну відповідь);

в) оригінальність — число випробовуваних відповідей, що рідко зустрічаються в групі, наприклад, відповідь зустрічається не більше ніж у 1 людини в групі з 10 чоловік.

Час виконання завдань не обмежується, що дозволяє дитині глибше увійти до творчого процесу, більше віддатися йому, оскільки ніхто не підганяє і не тисне на психіку вимогою швидкості роботи (що має місце у всіх тестах інтелекту) або обмеженням часу виконання.

1. ВЖИВАННЯ ПРЕДМЕТІВ

Інструкція: Напишіть всі можливі види використання «черевика», причому можуть бути і незвичайні види застосування.

Далі пропонується для відповідей інший предмет, наприклад, «каструля».

Визначаються показники: продуктивність, гнучкість і оригінальність (підраховується число відповідей по кожному показнику).

Зразкові рівні виконання завдання:

Дані по «черевику» і «каструлі» усереднюються.

2. НЕЗАВЕРШЕНІ ФІГУРИ

Інструкція: Домалюйте запропоновані фігури до цілої картинки, придумайте і напишіть до них назви. Якщо хочеться, можна малювати декілька картинок по кожній фігурі. Після роботи з окремими фігурами при бажанні можна створити загальну картину, що включає як окремі її частини всі незавершені фігури і, звичайно, щось ще.

Рис. 1. Незавершені фігури

Визначається оригінальність відповідей. У разі наявності у випробовуваного додаткових картинок він одержує додаткові 2 бали за кожну таку картинку.

Зразкові рівні виконання завдання:

Високий — більше 2 оригінальних фігур, підписів, наявність об'єднання фігур в цілісну картинку (останнє не обов’язково).

Середній — 1−2 окремих оригінальних фігури.

Низький — 0 оригінальних фігур.

3. РОЗПОВІДЬ ПО КАРТИНЦІ

Інструкція: Подивіться на картинку. Розкажіть, будь ласка, минуле, сьогодення і майбутнє того предмету або живої істоти, яка зображена на картинці.

Рис. 2. Розповідь по картинці

Експериментатор показує спочатку декілька картинок. Випробовуваний може вибрати з них для розповіді будь-яку. Після розповіді по першій вибраній картинці він вибирає наступну. Записуються відповіді випробовуваного. Оцінюються продуктивність (об'єм) розповіді і її оригінальність.

З 9 років діти вже можуть записувати свою розповідь на листі паперу, а потім прочитувати її вголос. Це полегшує роботу експериментатора.

Зразкові рівні виконання завдання:

Високий — є минуле, сьогодення і майбутнє в розповіді, більше 3 пропозицій. Є незвичайний сюжет, загальна ідея.

Середній — 2−3 пропозиції, немає оригінальності сюжету.

Низький — 1 пропозиція, немає оригінальності сюжету.

4. РІШЕННЯ НЕЗВИЧАЙНИХ ПРОБЛЕМ

Інструкція: Подумайте і напишіть, що Ви робитимете у випадку, якщо:

всі люди на Землі стануть легенькими, як пушинки?

всі люди зможуть у будь-який момент і на будь-якій відстані читати думки один одного?

Оцінюються продуктивність і оригінальність відповідей.

Зразкові рівні виконання завдання:

Високий — розгорнена розповідь, не менше 3 пропозицій. Незвичайні, але в той же час логічні дії. Може бути декілька їх варіантів.

Середній — не більше 2 пропозицій. Неоригінальні і не дуже логічні дії, середнє відчуття ситуації.

Низький — не більше 1 пропозиції.

5. ЗАВДАННЯ «ЧОТИРИ СКРІПКИ» (О.І. Мотков)

Інструкція: Вам видані 4 скріпки. Складайте з них різні фігури, картинки.

Замальовуйте умовно довгими, «огірковими» овалами кожну картинку і підписуйте її придуманою Вами назвою.

Визначаються продуктивність, гнучкість і оригінальність відповідей. Звичайно загальний час роботи не перевищує 10 хвилин.

Експериментатор приносить з собою коробку з скріпками і роздає їх учасникам роботи, кожному по 4 скріпки. У будь-якому малюнку повинно бути використано 4 скріпки — не більше і не менше. Не допускається розгинання скріпок.

Зразкові рівні виконання завдання:

Високий — більше 15 сюжетів, більше 12 сюжетів різних категорій, більше 7 з них — оригінальних.

Середній — 10−15 малюнків, з них 7−12 — різнокатегорійних і 4−6 — оригінальних.

Низький — менше 10 сюжетів, менше 7 різнокатегорійних, менше 4 оригінальних.

6. СКЛАДАННЯ РОЗПОВІДЕЙ ІЗ СЛІВ

Інструкція: Складіть осмислену розповідь із слів «трактор», «місяць», «весло». Запишіть її. Потім складіть розповідь з нових слів «масло», «ліхтар» і «верблюд». Також запишіть її.

Далі експериментатор просить скласти маленьку розповідь, в якій використовуються всі 6 заданих слів, але з новим змістом розповіді, і записати її.

Задані слова можна використовувати в будь-якій формі: зменшувальній, множині і т. п.

Визначаються: свідомість, логічність і оригінальність розповідей.

Зразкові рівні виконання завдання:

Високий — логічність і свідомість обох розповідей, оригінальність не менше 2 відповідей (всього 3 відповіді - дві пропозиції і одна розповідь).

Середній — логічність всіх трьох відповідей, але немає їх оригінальності.

Низький — нелогічні випадкові пропозиції або їх відсутність, немає оригінальних відповідей.

Аналіз всіх даних по 6 завданням

Рівні, одержані за всіма 6 завданнями, узагальнюються таким чином:

Високий в цілому — у випадку, якщо 3 або більш завдань зроблено на високому рівні; інші - на середньому.

Середній в цілому — якщо зроблено на високому рівні - 0−2 завдання, на середньому — 2−6 завдань і на низькому — не більше 3 завдань.

Низький в цілому — якщо на високому рівні не зроблено жодного завдання, на середньому — не більше 2 завдань, на низькому — 4 і більш завдань.

Як видно з таблиці (Додаток 3) високий рівень творчих здібностей мають 6 учнів (27,5%), середній рівень — 10 учнів (45%) і відповідно низький — 6 учнів (27,5%).

2.2 Реалізація методики розвитку креативності учнів

В ході констатуючого експерименту в 4-А класі виявлено високий процент учнів з середнім та низьким рівнями розвитку креативності.

В першу чергу це пов’язано з тим, що шкільна освіта не орієнтована на розвиток творчого потенціалу учнів. Переважає робота по заданих еталонах, за готовими правилами і схемами, дедукція, вербально-символічна мова, а не природніший для більшості дітей образний характер навчання.

У школі немає програм, спеціально направлених на розвиток творчого мислення дітей, на розвиток самостійності вибору і побудови поведінки, сміливості в думках.

Творча діяльність є необхідним компонентом здорового і гармонійного життя людини. Вона буде оптимально організованою лише тоді, коли здійснюється в міру, без надзусиль, і різкого або тривалого порушення режиму роботи і відпочинку, тобто без маніакальної одержимості.

Виховання творчої особи у дітей припускає у них спрямованості на гармонійне протікання творчої діяльності, на самоорганізацію гармонійного життя в цілому. Творчість може радувати і укріплювати особистість, здоров’я дитини лише при мудрій, тобто при різноманітно і процесуально орієнтованій педагогічної організації. У гонитві за максимальним успіхом педагог може заохочувати надзусилля і хронічні перенапруження, шкодячи тим самим здоров’ю дітей. У такому разі не усвідомлено заохочуються і завищена самооцінка і домагання, активується прагнення бути краще за всіх, зайняти краще положення в групі і в суспільстві в цілому. Такого роду прагнення підсилюють конфліктність особи в спілкуванні з людьми і, кінець кінцем з самим собою, що накладає свій відбиток і на творчі образи, і загальне самопочуття людини.

Для розвитку креативності молодших школярів 4-А класу Дубенської ЗОШ № 2 було проведено тренінг «Розвиток креативних здібностей».

2.3 Аналіз результатів проведеного експериментального дослідження

Мета контрольного експерименту: визначити рівень креативних здібностей школярів після проведеної з ними роботи, спрямованої на розвиток креативних здібностей.

На прикінцевому етапі нашого експериментального дослідження з метою перевірки ефективності запропонованої нами методики та її впливу на рівень креативних здібностей школярів було проведено їх діагностику. Контрольні завдання було складено аналогічно тим, які застосовувались на етапі констатуючого експерименту і проводились за його схемою.

Результати перевірки представлено у Додатку 5.

В результаті проведеного експериментального дослідження рівня креативних здібностей ми отримали наступні результати: високий рівень — 10 учнів (45%), середній рівень — 9 учнів (41%) та низький рівень — 3 учня (14%).

Отже, після проведеного тренінгу «Розвиток креативних здібностей», кількість учнів з високим рівнем розвитку креативних здібностей збільшилась на 4, а кількість учнів з низьким рівнем креативних здібностей зменшилась на 3.

Більшою мірою стимулюють творче самовираження вихованців педагоги, що мають в своєму особовому арсеналі чіткі і достатньо укорінені орієнтації на підтримку в дітях природного творчого процесу. Вихователю необхідно в ході професійного самовдосконалення розвивати в собі конструктивні особові установки, що допомагають дітям зберігати упевненість в своїй значущості, в цікавості своїх спонтанних ідей і образів, в тому, що самостійні проби і пошуки — це важливий і гідний пошани процес, корисний для саморозвитку особистості, підвищення творчої адаптації до світу. За наявності у педагога такого роду установок, які неминуче виявлятимуться в конкретній роботі, творче, випробувальне відношення дитини до себе і до навколишньої природи буде не згасати, а, навпаки, підтримуватися і закріплюватися.

До конструктивних, тобто таких, що підтримують і гармонізують творчість дітей, особових орієнтацій педагога можна віднести наступні:

1. заохочувати самостійні думки і дії дитини, якщо вони не заподіюють явної шкоди оточуючим;

2. не заважати бажанню дитини зробити, зобразити щось по-своєму;

3. поважати точку зору вихованця, яка б вона не була «неправильною» — не пригнічувати її своїм «правильним» відношенням і думкою;

4. пропонувати дітям більше робити вільних малюнків, словесних, звукових, тактильних і смакових образів, цікавих рухів і інших спонтанних творчих проявів в ході занять;

5. безоціночність у відношенні до дитячої творчості - тобто не застосовувати явної системи оцінок робіт дитини, обговорювати окремі змістовні моменти цих робіт, не порівнювати з іншими дітьми, а тільки з ним же самим, з його минулими роботами;

6. не сміятися над незвичайними образами, словами або рухами дитини, оскільки цей критичний сміх може викликати образу, страх помилитися, зробити щось «не так», і подавити надалі спонтанне бажання експериментувати і самостійно шукати;

7. творити і грати іноді разом з дітьми — як рядовий учасник процесу;

8. не нав’язувати свою програму образів і дій, манеру зображення і мислення, свою віру, а, навпаки, намагатися зрозуміти логіку уяви дитини і вбудуватися в неї;

9. більше уваги приділяти організації творчого процесу створення чогось, підтримці цього процесу, а не результатам;

10. розвивати відчуття міри відносно дітей до якого-небудь виду творчої діяльності, пропонуючи різноманітні цікаві завдання, включаючи в заняття психофізичні розминки, вправи звичайної гімнастики і йоги, на імітацію рухів різних тварин і т. п.; це дозволяє запобігти одноманітності, перенапруженню і перевтомі;

11. підтримувати на заняттях переважно позитивний емоційний тон у себе і у дітей — бадьорість, спокійну зосередженість і радість, віру в свої сили і в можливості кожної дитини, доброзичливу інтонацію голосу;

12. для внесення більшої різноманітності в життя класу і вивчення творчих здібностей дітей використовувати психологічні «творчі» методики і завдання, творчі ігри із словами, рухами тіла, звуками, зоровими образами, смаковими, тактильними і нюховими відчуттями, вправи з курсів розвитку психологічної культури: спілкування, творчого мислення, психічної саморегуляції, ділових якостей, самопізнання і розуміння законів будови світу.

Висновки

Відродження нашого суспільства, його успішний розвиток на сучасному етапі значною мірою залежить від творчості та активності людей, їх ініціативи, тих умов, які створюються для розвитку кожної особистості. При цьому велика увага повинна приділятися підростаючому поколінню. Вирішення цієї проблеми у значній мірі залежить від вчителя, діяльність якого повинна бути спрямована на створення у навчально-виховному процесі сприятливих умов для розвитку потенціальних творчих можливостей учнів, їх творчої сутності.

Ознаки учнів з високим рівнем розвитку креативних здібностей:

· часто перескакують через послідовні етапи свого розвитку;

· мають чудову пам’ять, беруть участь у всіх заходах, змаганнях, усних турнірах, олімпіадах тощо;

· мають великий словниковий запас, вони із задоволенням читають словники, енциклопедії;

· можуть займатися кількома справами відразу;

· дуже допитливі, активно досліджують навколишній світ;

· легко справляються з пізнавальною невизначеністю, із задоволенням сприймають складні довгострокові завдання;

· не можуть терпіти, коли їм нав’язують готову відповідь;

· можуть концентрувати свою увагу на одній справі;

· властиве надто розвинуте почуття справедливості;