Дидактична гра як засіб формування комунікативних умінь і навичок розумово відсталих учнів на уроках географії

Вступ

На сучасному етапі розвитку спеціальної педагогіки значна увага приділяється розробці і теоретичному обґрунтуванню засад цілеспрямованої діяльності з включення дітей, які мають порушення інтелектуального розвитку, до повноцінного життя у соціумі.

У становленні особистості дитини з порушенням інтелектуального розвитку вирішальну роль часто відіграє рівень сформованості його комунікативної компетенції(Л. Вавіна, Л. Виготський, В. Кобильченко, І. Моргуліс, Є. Синьова), оскільки мовлення є провідним засобом дії компенсаторних механізмів. 17] З цього витікає, що розвиток соціалізованої особистості потрібно починати з розвитку комунікативних умінь.

Мовлення — це не просто вміння говорити, а складна за своєю природою психофізіологічна функція, як мислення і пам’ять. Розвинути в дітей цю функцію — одне з першочергових завдань спеціальної школи. Мовлення як вид людської діяльності завжди зорієнтоване на виконання певного комунікативного завдання: повідомлення, передача інформації, спонукання до певної дії, тощо.

Основними комунікативними уміннями можна вважати:

— уміння здійснювати усномовленнєве спілкування (у монологічній і діалогічній формах);

— уміння розуміти зі слуху зміст прослуханих текстів;

— уміння здійснювати спілкування у писемній формі відповідно до поставлених завдань;

— уміння використовувати у разі необхідності невербальні засоби спілкування за умови дефіциту наявних мовних засобів.

Проблема розвитку зв’язного мовлення учнів завжди була актуальною для науковців. Лінгводидактичні основи формування вмінь і навичок зв’язного мовлення висвітлені у працях відомих мовознавців і педагогів Ф. Буслаєва, І. Срезнєвського, В. Сухомлинського, К.Ушинського. Підвищенню мовленнєвої культури учнів присвячені наукові роботи І.Білодіда, Р. Будагова, В. Ващенка, В. Виноградова, А. Коваль, Л. Паламар, Є. Чак та ін. Психологічні основи зв’язного мовлення розглядалися Б. Баєвим, Л. Виготським, Г. Костюком, І. Синицею та ін. Вирішення комунікативних завдань у процесі оволодіння мовним матеріалом висвітлювалось у працях Т. Ладиженської, В. Мельничайка, І. Синиці, Л. Скуратівського, М. Стельмаховича та ін.

Характерним для розумово відсталих школярів є дефіцит універсальних комунікативних умінь (слухати співбесідника, реагувати на його питання, починати, підтримувати і завершувати розмову, виражати свою точку зору, отримувати потрібну інформацію при читанні і слуханні, використовувати цю інформацію у власних висловах, спілкуванні). 28] Ці труднощі можна частково подолати з допомогою таких методів як аудіювання, переказ текстів, складання розповідей, а також у ході проведення дидактичних ігор (систематичне використання яких сприяє розвитку всіх мовленнєвих процесів в дитини). 20]

Про важливість застосування дидактичних ігор у навчання і вихованні розумово відсталих учнів говорили Жан Ітар, Едуард Сеген, Марія Монтессорі, О. М. Граборов, Л. С. Виготський, О. Я. Савченко [19], А. Пушкарьова та інш.

Ігровий матеріал, наочність, пізнавальна і навчальна дидактична гра забезпечує позитивні умови для вирішення завдань розвитку мовлення з урахуванням можливостей розумово відсталих учнів. Це положення підтримується в працях. Г. Морозової, М М. Пєрової, Н.Д. Соколової та інших. Гра сприяє не створенню в учнів емоційного настрою, викликає позитивне відношення до виконуваної діяльності, а й допомагає розвивати комунікативні уміння і навички.

Психологічна теорія гри достатньо розроблена в працях таких відомих психологів, як А. К. Аксьонова, Л. С. Вавіна, В. В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, І.Г. Єременко, А.М. Леонтьєва, Г. М. Мерсіянова, С.Я. Рубінштейн та інших, було вказано на освітньо-розвиваючу роль дидактичних ігор в навчанні основам наук і вихованні у розумово відсталих дітей, корекції їх пізнавальної діяльності.

Значним потенціалом для розвитку комунікативних умінь розумово відсталих школярів є гра. Саме тому, в практиці роботи спеціальної школи наочно-дидактичний та ігровий матеріал займає достатньо важливе місце на всіх предметних уроках. Завдяки їх використанню в учнів розвиваються просторові уявлення, збагачується словник термінів, розвивається мовна активність.

На наш погляд в спеціальній дидактичній та методичній літературі недостатньо уваги приділяється розгляду можливості використання дидактичних ігор для розвитку комунікативних умінь учнів спеціальної школи на уроках географії.

Таким чином, нерозробленність названої проблеми, її актуальність і потреби практики, зумовили вибір теми курсової роботи, визначення об'єкта, предмета, мети та завдань дослідження.

Отже тема курсової роботи звучить так: «Дидактична гра як засіб формування комунікативних умінь і навичок розумово відсталих учнів на уроках географії».

Мета: виявити ефективність впливу дидактичних ігор географічного змісту на розвиток комунікативних умінь в учнів спеціальної школи.

Об'єкт дослідження: процес формування комунікативних умінь в учнів спеціальної школи на уроках географії.

Предмет дослідження: вплив дидактичної гри географічного змісту на активізацію мовленнєвої діяльності розумово відсталих учнів.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що ефективність формування комунікативних умінь учнів спеціальної школи значно підвищується при використанні на уроках дидактичних ігор географічного змісту.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати загальну і спеціальну психолого-педагогічну літературу з питань розвитку комунікативних умінь розумово відсталих школярів.

2. Визначити ступінь сформованості комунікативних умінь і навичок учнів спеціальної школи.

3. Підібрати зразки дидактичних географічних ігор, які направленні на розвиток комунікативних умінь школярів спеціальної школи.

4. Визначити навчально-корекційний вплив використання дидактичних ігор географічного змісту на мовленнєвих розвиток учнів з особливими потребами.

Методи дослідження:

— теоретичний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми розвитку комунікативних вмінь розумово відсталих учнів, вплив дидактичних ігор на формування комунікації у учнів спеціальної школи.

— педагогічні спостереження за учнями спеціальної школи, бесіди з педагогами, анкетування розумово відсталих школярів 8-го класу.

— кількісний та якісний аналіз отриманих даних.

— розробка анкети, дидактичних ігор.

1. Особливості розвитку комунікативних умінь розумово відсталих школярів

Мовлення — одна із найскладніших вищих психічних функцій людини. Розвинути цю функцію — одна з основних завдань корекційно-виховної роботи в спеціальній школі. Достатній рівень розвитку мовлення дитини є основою її повноцінного психічного розвитку.

Порушення мовленнєвого розвитку негативного впливають на формування особистості дитини, що позначається на процесах її соціальної адаптації. Причини цього різноманітні: вади усного мовлення і немовленнєві порушення, які безпосередньо та опосередковано пов’язані з мовленням (порушення кіркової нейродинаміки і ослаблення тонких диференціацій в мовно-руховому аналізаторі, дискоординованість, нечіткість у роботі рухомих органів артикуляції: язика, губ, нижньої щелепи, м’якого піднебіння; порушення тонкої довільної моторики пальців рук, розлади вегетативної нервової системи). 3]

Дітям з вадами мовлення також властиві:

— тривожність (діти емоційно вразливі, плаксиві, бояться спілкуватися);

— замкнутість (діти відсторонені від однолітків і дорослих внаслідок нерозуміння оточуючими їхнього мовлення);

— невпевненість у власних силах (діти переживають свою неспроможність зрозуміти повноцінно інструкцію і впоратися з певним завданням внаслідок заниженої самооцінки);

— негативізм, який проявляється неврівноваженістю, підвищеною дратівливістю, впертістю;

— дитячі страхи, які виникають через психотравмуючу ситуацію. В деяких випадках сильні або тривалі переживання переходять у невроз страху.

Тому при організації корекційно-виховної роботи з дітьми, які мають вади інтелектуального розвитку слід враховувати не тільки особливості проявів мовленнєвого порушення, а й вторинні відхилення в розвитку дитини зумовлені даною вадою мовлення.

Проблема формування мови розумово відсталих учнів займає значне місце в дослідженнях і психологів і педагогів, вирішальні питання виховання і навчання дітей в умовах спеціальної школи. Мова, виконує когнітивну, регулюючу і комунікативну функції, є «каналом розвитку інтелекту» дитини, створює умови для корекції її пізнавальної діяльності і забезпечує засобами для благополучної соціальної взаємодії з оточуючими людьми.[21]

Словник у дітей з інтелектуальними вадами збагачується дуже повільно. Адже засвоїти нове слово означає не лише запам’ятати його звучання, а й зрозуміти його зміст, опанувати ним як поняттям. Кожне слово, навіть назва конкретного предмета, несе в собі певне узагальнення. Описана інтелектуальна операція є для дітей-олігофренів дуже складною. З цієї причини їхній словниковий запас, як активний, так і пасивний, виявляється у декілька разів меншим, ніж у нормальних однолітків..

До причин сповільненого розвитку мовлення дітей-олігофренів можна також віднести властивий їм загальний моторний недорозвиток, який порушує процес дієвого активного знайомства з навколишнім світом і тим самим накопичення уявлень і відомостей про нього.

Бідність словника призводить до неправомірно частого вживання однієї й тієї самої групи слів, що робить мовлення одноманітним, шаблонним і неточним, створює труднощі у спілкуванні розумово відсталої дитини з оточуючими її людьми. З одного боку, ускладнюється розуміння зверненого мовлення, з іншого — ускладнюється побудова власних висловлювань.

Проте мовлення дітей з розумовою відсталістю характеризується не лише бідністю словника. При вадах інтелекту спостерігається неточність використання значення слів. У нормальних дітей значення слів засвоюються з досвідом, у процесі практичної діяльності. У дітей-олігофренів накопичення досвіду здійснюється спотворено, сповільнено через недостатність когнітивних функцій, а також у зв’язку з властивою їм пізнавальною пасивністю.

Значення навіть тієї невеликої кількості слів, якими вони користуються, часто виявляється спотвореним, неточним, розмитим і неповним. Діти можуть довільно переносити назву одного об'єкта на інший. Наприклад, називають лапи тварини ногами, дзьоб птаха — ротом. Порушення семантичних полів слів призводить до того, що школярі можуть не розрізняти поняття «форма» і «колір», «місяць» і «пора року» тощо. Діти часто не знають назв багатьох добре знайомих їм предметів. Бувають випадки, коли дитина взагалі неправильно розуміє слово, яке використовує у власному мовленні: називаючи предмет, учень не впізнає його серед інших. Це свідчить про наявність у лексиці беззмістовних слів.

Дітям з розумовою відсталістю важко усвідомити багатозначність слів. Зазвичай вони засвоюють лише якесь одне значення, що ускладнює для них розуміння мовлення у тих випадках, коли слово використовується в іншому своєму значенні.

Лише невелика частина слів, відомих учням допоміжної школи, використовується ними у власному мовленні. Причиною цього є недостатність розумової діяльності, пізнавальна пасивність, звуженість вербальних контактів.

Успішність самостійного формування і оформлення змісту висловів розумово відсталими дітьми багато в чому визначається особливостями їх пізнавальної діяльності. Про те, що усна мова розумово відсталих учнів розвивається своєрідно і має ряд особливостей, які негативно впливають на успішність вчення, відомо завдяки дослідженням М.Ф. Гнєзділова, В.Г. Петрової, Е.І. Разувай, Р.І. Лалаєвої, К.A. Kpуглової та інш. 21]

Мовлення учнів з розумовою відсталістю складається з простих, непоширених, часто неповних і неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослівними і мати синкретичний характер — коли одним словом позначається ситуація чи подія. У такому випадку розповіді становлять ланцюжок із граматично однозначних речень. У зв’язку з не вмінням диференціювати суб'єкт від дії, відокремити від дії об'єкт або знаряддя діти пропускають головні члени речення, не розуміють запитань до другорядних членів речення. 15]

Мовна практика розумово відсталих дітей надзвичайно бідна і неякісна, але на перший план виступає недосконалість умінь, зв’язаних з використанням мови як засобу спілкування. Рівень мовного розвитку учнів спеціальної школи не лише не забезпечує успішного засвоєння програмного матеріалу будь-якого з учбових предметів, але навіть заважає їм успішно адаптуватися в шкільному колективі, активно включатися в доступні форми взаємодії в соціумі.

В спеціальних школах, в учнів, в основному не розвивається власне мовна складова комунікативних умінь. Це виражається в тому, що підлітки не проявляють самостійність у висловах: вони не можуть побудувати розповідь на тему, що обговорювалася. У спонтанному мовному спілкуванні старшокласники не самостійні: вони не можуть досягти поставленої мети, оскільки орієнтуються на умови мовної ситуації, що змінюються, відчувають дефіцит лексичних одиниць, обмежені у виборі граматичних конструкцій, адекватних невербальних засобів спілкування. Тому ситуації спілкування підлітків між собою часто можна визначити як непродуктивні (спілкуючись не реалізують потреб, заради яких починають комунікацію, і не отримують задоволення від неї).

Ті ж особливості має спілкування розумово відсталих школярів з дорослими, що не мають уявлення про особливості їх розвитку і не налаштовані допомагати дітям. Наприклад, неспроможними виявляються спроби дітей займатися в позашкільних кружках і секціях; виникають проблеми з фахівцями в літніх оздоровчих установах, де найчастіше працюють педагоги, що не мають дефектологічної освіти. Навіть відвідування театру або самостійний похід в магазин, спілкування з однолітком або з сусідкою у дворі не завжди бувають успішними.

Подібні невдачі ведуть в одних випадках до зниження потреби в спілкуванні, формуванню таких особистих якостей, як соромливість, боязкість, образливість; у інших випадках стають результатом агресивних спалахів, конфліктів і ін., які складаються в психологічний портрет дитини з порушеннями поведінки. 28]

В результаті дослідження виявилось, що характерним для розумово відсталих школярів є дефіцит універсальних комунікативних умінь (слухати співбесідника, реагувати на його питання, починати, підтримувати і завершувати розмову, виражати власну точку зору, отримувати потрібну інформацію при читанні і слуханні, використовувати цю інформацію у власних висловах, спілкуватися у письмовій формі).

Комунікативна спрямованість навчання виявляється в постановці адекватних цілей при організації учбової діяльності даних дітей, у відборі змісту, виборі прийомів навчання, організації мовної діяльності учнів. Отже, спеціальне навчання у допоміжній школі сприяє подоланню вад граматичної будови мовлення дітей з розумовою відсталістю. Учні навчаються правильно будувати прості поширені речення, вживати різні граматичні конструкції. Проте самостійна вербалізація складних взаємовідношень залишається для них недоступною.

2. Засоби розвитку комунікативних вмінь розумово відсталих школярів

Рівень мовленнєвого розвитку розумово відсталих школярів вимагає від корекційної освіти більш детального вивчення та розробки нових засобів корекції комунікативної сфери учнів спеціальної школи.

На сучасному етапі розвитку науки, відомі такі засоби корекції і розвитку комунікативної сфери розумово відсталих школярів як: засоби слухової наочності, наочно-слухові засоби, аудіовізуальні засоби, ситуативні завдання, аудіювання, читання, переказ, дидактичні ігри.

До засобів слухової наочності відносяться: компакт-диски і аудіокасети. Їх використання сприяє виробленню літературної вимови, наголосу, інтонації тощо. Ці засоби можна використовувати як допоміжні методи у полегшенні засвоєння складних щодо орфографії слів, виділених у підручнику для запам’ятовування. При їх компонуванні максимально використовується дидактичний матеріал підручника, озвучуючи тексти, вправи, пов’язані з формуванням навичок правильної вимови. У звукових посібниках використовується додатковий матеріал — вправи з наголошування і вимови, віршові тексти. Аудіозаписи найчастіше використовують при засвоєнні важких слів. Інколи для пояснення, закріплення матеріалу використовують навчальні радіопередачі.

До наочно-слухових (аудіовізуальних) засобів належать діафільми із звуковим супроводом, кінофільми та кінофрагменти.

Діафільми із звуковим супроводом поєднують два основних засоби створення ситуації — зображення і слово, їм властива мобільність: звуковий супровід можна підключати і відключати, використовувати вибірково, повторювати потрібну частину фонограми. Це відрізняє їх від кінофільмів, розширює організаційно-методичні можливості для поєднання зорової та слухової наочності, особливо на уроках географії.

Звуковий супровід — це своєрідний еталон, орієнтуючись на який учні коригують свою вимову. Водночас він є своєрідним ключем, контрольним текстом, з яким можна співвіднести відповідь. Цю функцію реалізують фрагменти, які містять завдання, пов’язані з зоровим рядом, малюнками. Читання субтитрів доручають учням з високою успішністю, розподіливши між ними ролі. Це допомагає тренувати окремих учнів у виразному читанні. Кінофільми і кінофрагменти забезпечують динаміку зображення, синхронну подачу зображення і звуку, доповнюють мовленнєвий ряд музичним супроводом. Розрізняють декілька типів навчальних кіноплівок: цілісні фільми, які складаються із декількох частин, і кінофрагменти (3—5 хвилин).

Кінофільми забезпечують звуковий коментар, поєднують зорове сприйняття із слуховим. Методика роботи з ними передбачає уважне ставлення до дикторського тексту, що стимулює учнів до пошуку нових мовних засобів, які доповнюють мовний ряд кінофільму.

При використанні аудіовізуальних засобів навчання на уроках враховуються пізнавальні закономірності навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприймання і засвоєння навчального змісту аудіовізуальними засобами. Забезпечується органічне поєднання їх зі словами вчителя, іншими засобами навчання, відповідність між змістом і навчально-виховним завданням уроку, застосування різних методичних прийомів, спрямованих на розвиток пізнавальних можливостей учнів. 30]

Ситуативні завдання. Основна мета комунікативних завдань — використання певної мовної одиниці у процесі мовлення. Одним із комунікативно спрямованих видів робіт є ситуативні завдання. Метод моделювання висловлювання реалізується в ситуативних завданнях, які ґрунтуються на залежності висловлювання, його мовного оформлення від мовленнєвої ситуації. Розвиваючи в учнів уміння співвідносити зміст та форму своїх висловлювань з мовленнєвою ситуацією, ці завдання дисциплінують мислення, формують уміння обирати найдоцільніший варіант мовного матеріалу відповідно до конкретної мовленнєвої ситуації.

Під час аудіювання застосовуються такі види роботи з дітьми: з’ясування вчителем конкретного завдання та повторення його учнями; складання плану почутого; виписування ключових слів; виписування ключових фраз; відповіді на питання; переказування, інтерпретація почутого; складання тез, конспектування; складання таблиць, схем; прослуховування на аудіота відеокасетах; мовний аналіз.

Під час читання, вчитель пропонує такі види діяльності учням: відповіді на питання за прочитаним; виділення у прочитаному нової і раніше відомої інформації; висловлювання свого ставлення до прочитаного; виявлення функціональних особливостей мовних одиниць; мовний аналіз тексту.

Види робіт з розвитку зв’язного писемного мовлення:

— робота з текстом;

— тема, основна думка;

— способи зв’язку речень у тексті (ланцюжковий, паралельний);

— цілісність тексту (смислова, граматична, структурна); композиційно-структурні особливості тексту (абзац, складне синтаксичне ціле);

— актуальне членування (дане й нове);

— засоби зв’язку речень у тексті (займенники, прислівники, синоніми, лексичні повтори тощо);

— редагування написаного.

Переказ — вид роботи, який передбачає відтворення змісту висловлювання і складання тексту за готовим матеріалом. Значення переказів:

* виробляє навички виразно слухати й відтворювати почуте або прочитане;

* вчить розуміти й адекватно передавати чужі думки в усній і писемній формі;

* закладає основи якісного викладу власних думок.

Твір — вид роботи, який передбачає самостійний виклад учнями думок, суджень, почуттів[32]

Також для розвитку мовної компетенції на уроках використовуються ряд завдань:

— завдання на мовне вправляння (різноманітні вправи (значною мірою для самостійної роботи), тести, складання конспектів, анотацій, рецензій);

— завдання дослідницько-пошукового характеру, спрямовані на розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь; корекція та редагування текстів;

— моделювання ситуацій; виконання проблемно-пошукових завдань;

— підготовка повідомлень, доповідей, рефератів, виступів у науковому стилі.

Всі вище перелічені засоби розвитку комунікативних умінь учнів спеціальної школи використовуються у цілісному поєднанні, доповнюючі один одного, таким чином підсилюючі свій корекційний вплив. Та цих методів та засобів може бути замало для повноцінного розвитку комунікативних вмінь розумово відсталих школярів. Для дитини з вадами потрібні особливі форми освітнього середовища: створення єдиного корекційно-розвивального простору і обладнання предметно-розвивального середовища, яке б стимулювало мовленнєвий і особистісний розвиток дитини.

На основі аналізу спеціальної та загальної психолого-педагогічної літератури можна виділити ще один засіб розвитку мовленнєвої компетенції розумово відсталих школярів такий як гра.

Жан Ітар, Едуард Сеген, Марія Монтессорі, О. М. Граборов широко використовували дидактичні ігри в навчанні дітей з особливими потребами і створили цілу систему ігор, за допомогою яких розвивалась увага, спостережливість, кмітливість, пам’ять, мовлення дітей.

Враховуючі той факт, що провідним видом діяльності учнів спеціальної школи залишається гра, вона є найбільш ефективним засобом для формування розвивального середовища. Тому в організації корекційно-виховної з дітьми, які мають порушення інтелектуального розвитку, значна роль належить грі. Але, звичайно, було б не правильно здійснювати всю корекційну роботу лише ігровими методами. Вчитель, враховуючи конкретні умови роботи з тими чи іншими дітьми, зокрема рівень їх розвитку, ставлення до занять, втомлюваність та інші умови, вирішує, коли і як використовувати гру. Навчаючи дітей в процесі гри, педагог прагне, щоб радість від ігрової діяльності поступово перейшла в радість навчання. Включаючи гру в урок, вчитель турбується, щоб основне дидактичне завдання, яке складає зміст гри, відповідало навчальній меті уроку, було для дітей посильним, сприяло максимальній активізації не тільки мовлення, а й розумової діяльності. 1]

дидактичний гра учень відсталий розумово комунікативний

3. Корекційна спрямованість дидактичних ігор географічного змісту

У дітей з порушеннями інтелектуального розвитку спостерігаються труднощі деяких вищих коркових функцій (слухомовленнєвого сприйняття, орієнтування в просторі тощо) та особливості протікання інтелектуальної діяльності (підвищена виснажливість, нерівномірна працездатність, порушення мовленнєвої пам’яті, схильність до інертності). 2].

Розумово відсталі діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. При проведенні ігор вчителю слід враховувати, що наявність мовленнєвого дефекту може спричинити відхилення у психічній сфері дитини такі як підвищена збудливість, замкнутість, депресивні стани, негативізм, апатичність, психічна виснаженість. Порушення загальної і мовленнєвої моторики призводить до швидкої стомлюваності у грі. Педагогу необхідно створювати у дітей позитивне емоційне відношення до запропонованої діяльності. За допомогою гри можна навчити дитину, звільнити її від існуючих комплексів і страхів. Іноді гра — єдиний можливий шлях допомогти дітям, які мають порушення в комунікативній сфері, аутичним дітям.

У корекційній роботі з дітьми, які мають вади мовлення, використовуються різні види ігор: дидактичні, рухливі, сюжетно-рольові, ігри-драматизації.

Дидактична гра — одна із форм навчального впливу дорослого на дитину. В дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації чи з певними предметами, набуваючи власного дійового і чуттєвого досвіду. Це надзвичайно важливо для дітей з важкими вадами мовлення, у яких досвід дій з предметами дуже бідний, не зафіксований і не узагальнений. Дитині для засвоєння способів орієнтації в оточуючому світі, для виділення і фіксування властивостей і відношень предметів, для розуміння тієї чи іншої дії необхідні багатократні повторення. Л. С. Виготський вважав гру сприятливим середовищем для зародження пізнавальних сил дитини і як основу для перетворення ігрових дій в розумові, ведучим засобом навчання і виховання. Засвоєння навчального матеріалу потребує багаторазових варіативних вправ, але дитині для цього не вистачає вольових зусиль. Дидактична гра дозволяє забезпечити необхідну кількість повторень на різному матеріалі при збереженні емоційно-позитивного відношення до завдання.

Основними структурними компонентами дидактичної гри вважаються: ігрова задумка, правила гри, ігрові дії, пізнавальним зміст, або дидактичні завдання, обладнання, результат гри.

Ігрова задумка. Це перший структурний компонент гри. Як правило, її помітно в назві гри. Вона закладена в тому дидактичному завданні, яку необхідно розв’язати в навчальному процесі. Ігрова задумка часто має вигляд запитання чи загадок, шо проектують хід гри. У будь-якому випадку вона надає грі пізнавальний характер, ставить перед учасниками певні вимоги до знань.

Правила гри визначають порядок дій і поведінку учнів у промесі гри, сприяють створенню на уроці ділових стосунків. Тому правила дидактичних ігор розробляються з урахуванням мети уроку й індивідуальних можливостей учнів.

Ігрові дії є важливою деталлю дидактичної гри, що регламентуються правилами, сприяють пізнавальній активності учнів. дають їм можливість проявити свої здібності, застосувати набуті знання. Ігровими діями керує вчитель як керівник гри. Він спрямовує її в потрібне річище, при необхідності активізує хід її різноманітними прийомами, підтримує інтерес до її проведення.

Пізнавальний зміст гри — це дидактичні (навчальні) завдання. Вони сприяють засвоєнню знань і вмінь, які застосовуються під час розв’язання навчальної проблеми, поставленою грою.

Обладнання дидактичної гри включає стінні карти, атласи, таблиці, картини тощо.

Результат гри — це закінчення. розв’язання поставленого навчального завдання. Воно дає учням моральне і розумове задоволення. Для вчителя результат гри завжди вважається показником рівня досягнень учнів або в засвоєнні знань, або в їх застосуванні. [7]

Результат гри сприймається дитиною як досягнення (знаходження скарбу, подолання маршруту). Для вчителя результатом гри є рівень засвоєння дітьми знань, вмінь і навичок з певної теми, що вивчається. При підведенні підсумку гри необхідно відмітити, що вчитель створює ситуацію успіху для кожної дитини.

У корекційній роботі на уроках географії використовують ігри з предметами. У таких іграх використовують макети транспорту муляжі рослин, тварин, реальні предмети, різноманітний природний матеріал (гербарій, зразки природних копалин). Такі ігри спрямовані на закріплення знань про властивості та якості предметів, про природні явища та причинно-наслідкові зв’язки, тощо.

Крім того, для дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку важливе значення мають ігри, які потребують координації і точності рухів пальців рук. М. М. Кольцова встановила, що рівень розвитку мовлення дітей прямо залежить від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук. Л.В. Фоміною була виявлена така закономірність: якщо розвиток дрібної моторики відповідає віку, то й мовленнєвий розвиток знаходиться в межах норми. Якщо розвиток рухів пальців відстає, то затримується і мовленнєвий розвиток. Дослідники прийшли до висновку, що формування мовленнєвих зон кори головного мозку здійснюється під впливом кінестетичних імпульсів від пальців рук. Тому тренування пальців рук впливає на розвиток активного мовлення. Коли дитина робить ритмічні рухи пальцями одночасно з промовлянням тексту значно підвищується узгодженість лобної і скроневої частин мозку, де знаходяться моторний і смисловий мовні центри; стимулюється розвиток мовлення; підвищується мовленнєва активність; розвивається спостережливість, увага, пам’ять, уява.

Розглядаючи питання про роль мовних ігор в корекційній роботі професор М. Ю. Хватцев вказує, що вони сприяють:

— співдружності педагога з дитиною;

— активній увазі до спілкування;

— бажанню оволодіти тими чи іншими мовними навичками;

— руйнуванню старих і набуванню нових навичок мовлення;

— застосуванню нових мовних навичок у повсякденному житті.

Використання дидактичних ігор в корекційній роботі з дітьми, які мають вади мовлення, дає можливість:

— забезпечити психологічний комфорт на уроці;

— забезпечити розвиток емоційно-вольової сфери дітей, їх морально-вольові якості;

— активізувати і відновити вищі психічні функції;

— поліпшити слухову увагу і пам’ять, підвищити швидкість запам’ятовування;

— підвищити мовленнєву мотивацію;

— поліпшити мовленнєвий розвиток. 4]

Також спираючись на особливості психічного розвитку розумово відсталої дитини (враховуючі те, що ігрова діяльність залишається ведучою протягом всього навчання в спеціальній школі) можна вказувати на високу ефективність та значну корекційну дію дидактичних ігор, які використовуються на уроках географії для розвитку комунікативної компетенції учнів спеціальної школи.

4. Використання дидактичних ігор та зацікавлюю чого матеріалу при вивченні курсу «Географія материків та океанів»

Аналіз навчальних програм з курсу «Географія» для спеціальних шкіл, дозволяє зробити висновки про актуальність використання дидактичних ігор на уроках. З метою розвитку комунікативних вмінь і навичок учнів спеціальних шкіл, можна застосовувати такі види ігор: географічне лото, географічне доміно, «Аукціон», географічні задачі, кросворди, ігри-завдання, ігри-подорожі, тощо.

«Географічне лото». Спочатку вчитель, а потім учні беруть із скриньки картки з написаними на них географічними поняттями, термінами, номенклатурою. Подумки вони дають їм визначення, не промовляючи вголос, і накривають картки фішками. Хто раніше накрив усі слова, той і виграв. Тому такі складні поняття, як «материк», «частина світу», «океан», «острів», «півострів», «пустеля», учні успішно засвоюють і довго пам’ятають.

«Географічне доміно», де на пластинках з одного боку написано назву одного з материків, а з другого — назву будь-якого географічного об'єкта. За правилами гри можуть стикуватися пластинки доміно одного материка. Таким чином, учні краще запам ятовують назви географічних об'єктів і швидше зможуть відшукати їх на географічних картах.

«Аукціон». Основною вимогою гри є лаконічне промовляння визначень тих чи інших географічних понять, термінів, явищ. Ці та інші методи роботи на уроці спонукають до самостійності й активізують пізнавальну діяльність школярів. 10]

Географічну задачу можна використовувати під час вивчення теми: «Євразія». Одна з них полягає в тому, шоб назвати такі географічні терміни, з початкових літер яких можна було б скласти поняття «гора». Такими термінами виявились: річка в Азії — Ганг, країна. шо розташована в південно-західній Азії, — Оман, права притока Дніпра — Рось і частина світу — Азія.

Далі учні відповідають на запитання вчителя, шо характеризують географічні назви. Треба знайти річку Ганг на карті, показати її і розповісти легенди про неї: відшукати на карті країну Оман, дати їй характеристику за картою; показати річку Дніпро і її притоку Рось, розповісти, яке вона мас значення в господарській діяльності людей; дати коротку характеристику частині світу Азії.

Великий інтерес викликають в учнів географічні задачі в малюнках. Наприклад, за малюнком треба визначити назви річок, міст і окремих понять.

Дидактичні ігри— чайнворди — використовують для закріплення вивченого матеріалу за певною темою. Так, вивчаючи внутрішні води Євразії у 8-му класі, учні складають своєрідний ланцюг залежних одне від одного понять (назв морів, річок, озер); «Карське — Егейське — Рона — Амур», кожне з яких потім пояснюють.

Більш складним видом дидактичних ігор вважаються кросворди.

Особливо підвищений інтерес в учнів викликали дидактичні ігри-завдання: вікторини, загадки, ребуси, словесні географічні ігри, які складаються з цікавих запитань, відкривають простір для роздумів, тренують мислення і слугують своєрідним засобом введення учнів у нову тему.

Під час вивчення теми «Африка» у 8-му класі вікторина може мати такий зміст:

1. Чому на півночі Африки — зима, а в цей час на півдні материка — літо?

2. Який материк за площею менший пустелі Сахара?

3.Яка річка двічі перетинає екватор?

4. В якому морі ловлять рибу жителі трьох частин світу?

5. Який материк розташований у чотирьох півкулях?

6. Чи завжди Африка була оточена з усіх сторін водою, як нині?[7]

Під час виконання учнями практичних робіт з тем: «Азія» або «Європа» доречним буде запропонувати дітям гру-подорож. Завдання конкурсів будуть складатися з практичних завдань передбачених програмою. Наприклад:

1. Нанесення на контурну карту кордонів Азії, гір, рік, морів, океанів, островів, півостровів, озер.

2. Охарактеризування однієї-двох річок (виток, гирло, напрямок течії, куди впадає, які притоки має).

3. Нанесення кордонів вивчених держав, надписування їх назві столиць.

4. Виготовлення альбому про життя людей в країнах Азії.[34]

Завдання учні будуть отримувати від піратів, які захопили їх корабель. Для більш зручного проведення гри, доречним буде поділити клас на команди.

Поділити клас на чотири групи допоможе така гра. На окремих папірцях пишуть географічні назви чотирьох материків (наприклад, Африки, Північної Америки, Австралії, Євразії). Потім папірці згортають у «трубочку», кладуть у пакет і перемішують. Кожний учень витягає з пакета «трубочку» з назвою. Після того, як усі папірці розібрані, у різних частинах кабінету вивішують чотири таблички з назвами вибраних материків. Тепер учні самостійно визначають, до якого материка належить географічна назва, і підходять до відповідної таблички. Звичайно, таким чином можна поділити клас і на п’ять, і на шість груп. Можна також для поділу на групи використати фактичний матеріал попереднього домашнього завдання чи назви інших географічних об'єктів річок, озер, гірських систем, островів, півостровів, заток тощо, чи елементи політичної карти світу.[9]

Ігри важливо проводити систематично і цілеспрямовано на кожному уроці, починаючи з елементарних правил ситуацій, поступово ускладнюючи й урізноманітнюючи їх в міру нагромадження в учнів знань, вироблення вмінь і навичок, розвитку мисленнєвої і комунікативної діяльності. Тому гра має ввійти в практику вчителя як один з найефективніших методів у розвитку географічних уявлень.

Під час планування й проведення уроків-ігор на географічну тему варто дотримуватися таких рекомендацій: 1. В основу сценарію гри має бути покладена реальна, життєва ситуація. При цьому слід враховувати вік дітей, їхній життєвий досвід, знання, які будуть необхідні в процесі гри. 2. Після повідомлення учням ігрової ситуації складають сценарій гри. Для цього учням пропонують самостійно попрацювати з різними джерелами інформації, можливо, взяти інтерв'ю в спеціалістів. Потім колективно скласти сценарій гри, розподілити ролі між собою. Завдання вчителя при цьому — зацікавити учнів, коригувати їхню діяльність. 3. Важливо створити в класі відповідну обстановку, імітуючи реальність (залу суду чи приміщення телестудії, конференц-зали). 4. Намагатися постійно підтримувати інтерес учасників. Для цього треба мати в запасі не передбачені сценарієм завдання. 5. Життєва ситуація, покладена в основу гри, має передбачати вихід із гри в реальне життя. Мета цього етапу полягає в оцінці життєвої ситуації, у спрямованості на практичні дії. (Чому так відбулося в житті? Що можна змінити в грі, щоб цього не сталося в житті?). 6. Закінчення гри не є кінцевим результатом ігрової діяльності. Наступним важливим етапом є аналіз дій кожного учасника гри: ставлення до результатів гри, з’ясування, яких знань і умінь виявилося недостатньо для розв’язання поставлених завдань.

Таким чином, програма з географії в спеціальній школі передбачає використання значної кількості ігор під час уроків та практичних занять. Всі дидактичні ігри направленні на полегшення засвоєння розумово відсталими учнями програмового матеріалу з географії, розвитку їх пізнавальних можливостей, мотивації до навчання та зацікавленість предметом в цілому.

5.Рівень розвитку комунікативних вмінь розумово відсталих школярів Сумської спеціальної загальноосвітньої школи

Аналіз теоретичних даних з приводу комунікативного розвитку розумово відсталих школярів потребував практичного підґрунтя. З цією метою було проведене дослідження рівня розвитку комунікативних умінь учнів 8-го класу на базі Комунальної установи сумської спеціальної загальноосвітньої школи.

Під час дослідження були використанні такі методи:

— теоретичний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми розвитку комунікативних вмінь розумово відсталих учнів.

— педагогічні спостереження за учнями спеціальної школи, бесіди з педагогами, анкетування розумово відсталих школярів 8-го класу.

— кількісний та якісний аналіз отриманих даних.

— розробка анкети, дидактичних ігор.

Констатуючий етап експерименту передбачав визначення об'єктивних критеріїв та показників, на основі яких можна судити про рівень сформованості комунікативних умінь, необхідних для більш успішної соціалізації розумово відсталих дітей:

— вміння приймати інформацію: увага до повідомлень вчителя і товаришів і стабільність процесу прийняття інформації;

— вміння передавати інформацію: вміння передати думку, намір, прохання і повнота повідомлення;

— вміння взаємодіяти з партнером в процесі спільної діяльності: спільне планування майбутньої діяльності, орієнтація на партнера і відсутність конфліктних ситуацій.

Аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури дозволив виділити нам рівні сформованості комунікативних умінь у дітей з розумовою відсталістю:

— високий рівень сформованості передбачає: самостійну і стійку актуалізацію процесу прийняття та передачі інформацію співрозмовника; адекватне планування майбутнього повідомлення і його усно-мовне втілення згідно з планом; готовність до взаємодії з партнером в процесі спільної діяльності; розвиненість перцептивного компонента, яка передбачає розуміння ставлення з боку іншого, здатність до виділення особистісних характеристик партнера; здатність до співпереживання;

— середній рівень сформованості комунікативних умінь передбачає, що діти цієї групи, приймаючи і передаючи інформацію, потребують активізації з боку вчителя, допомоги у вигляді додаткових питань для конкретизації повідомлення; процес взаємодії в процесі спільної діяльності протікає успішно тільки з партнером добре знайомим і емоційно сумісним; діти прагнуть вловити характер ставлення до себе, але при цьому часто завищують зовнішні оцінки; можуть правильно вловити емоційний стан іншого, але тонкі емоції не диференціюють. У всіх дітей цієї групи відзначені поодинокі симптоми дезадаптації у соціумі;

— низький рівень сформованості комунікативних умінь передбачає, що дітям властива неуважність до повідомлення іншого, звідси сенс повідомлення вислизає від них, вони можуть висловити думку тільки за допомогою навідних питань; майбутнє повідомлення не планують, висловлювання носять ситуативно-імпровізаційний характер. У взаємодії не звертають уваги на партнера, або відмовляються працювати спільно; з конфліктів, які часто спалахують, виходять за допомогою дорослого; перцептивна сторона спілкування нерозвинена: діти неадекватно оцінюють емоції іншого. У всіх дітей цієї групи виявлено стан дезадаптації різного ступеня.

Таким чином для, для подальшого проведення дослідження виникла потреба у розробці анкети, з допомогою якої було виявлено рівень комунікативного розвитку в дітей 8-го класу Сумської спеціальної школи (додаток 1).

Анкетування проводилось в два етапи: перше опитування було проведене в жовтні 2010 року, перед початком використання розроблених мовленнєвих ігор. Друге — в кінці лютого (після використання мовленнєвих ігор). В результаті були отримані такі результати:

Результати 1-го дослідження в 8-му класі

Таким чином, дослідження показало, що значна кількість дітей з розумовою відсталість не можуть самостійно виробити в себе комунікативні вміння на рівні, достатньому для успішного соціального контакту. Необхідно спеціальне педагогічне виховання зазначених умінь, їх цілеспрямоване формування різними прийомами і засобами, що і припускає розроблений нами комплекс ігор, впроваджений у навчальновиховний процес на уроках географії.

У ході проведеного дослідження, теоретична інформація, яка була висвітлена в пунктах 1−5, підтвердилася. Це зумовило необхідність розробки дидактичних ігор географічного змісту, які були б направленні на розвиток комунікативних умінь учнів спеціальної школи.

Нами було розроблено ряд ігор географічного змісту, які можна класифікувати за основними компонентами комунікативної сфери, а саме:

· розвиток словника;

· розвиток умінь висловлювати власну думку;

· вміння використовувати форми мовленнєвого впливу;

· проявляти ініціативу у мовленні;

· виховувати психологічну культуру.

Перед проведенням уроків з використанням дидактичних ігор, нами було проведене спостереження за учнями спеціальної школи, проведене анкетування школярів і був визначений рівень розвитку компонентів комунікативних умінь (розвиток словника, культура мовлення, рівень мовленнєвої ініціативи, рівень розвитку розповідного мовлення, тощо). В результаті проведеної роботи обумовилась необхідність проведення дидактичних ігор географічного змісту. Рівень розвитку комунікативних умінь розумово відсталих школярів по всім показникам виявився низький.

Отже, наступним етапом роботи стало проведення уроків з використанням дидактичних ігор географічного змісту, які спрямовані на розвиток словника, уміння висловлювати власну думку, вміння використовувати форми мовленнєвого впливу, проявляти ініціативу у мовленні, виховання психологічної культури.

Ці ігри використовувались на уроках географії 1 раз на тиждень. Як правило, на заключному етапі уроку. Тривалість гри складала 10−15хвилин (крім ігор — подорожей). Розробленні ігри використовувались у період з 13.10.10 по 15.03.11 під час вивчення теми: «Географія материків та океанів».

За п’ять місяців використання мовленнєвих ігор на уроках географії були отримані такі результати:

Результати повторного обстеження учнів 8-го класу

Порівнюючи результати первинного і повторного дослідження учнів 8-го класу, видно закономірність покращення всіх показників комунікативних функцій. Аналізуючи отримані дані, можна сказати, що динаміка розвитку комунікативних умінь достатня велика, про це свідчить зростання кількості дітей, які мають вищий рівень сформованості комунікативних умінь. Також значимі результати виявилися за низьким рівнем, який склав 40,0%, що на 33,3% менше, ніж на діагностуючому етапі експерименту. Таким чином, підводячи підсумок сказаному вище, ми констатуємо, що, отримані в ході експериментальної роботи результати дозволили стверджувати, що теоретичні положення, викладені в курсовій роботі (п. 1−3) і реалізація (п. 4−5), досить ефективні.

Додаток 1

Анкета виявлення рівня мовленнєвого розвитку розумово відсталих школярів

1. Обстеження словника

а) назви близькі за значенням предмети (стакан, чашка, кружка; миска, тарілка, блюдце; стілець, табурет, крісло, диван, ліжко тощо).

Назви частини предметів (чайник: носик, ручка, кришка, денце).

Назви пори року, дні тижня:

б) від кого або з чого отримують

Молоко …; яйця — …; мед — …; вовну — …; сало — …; масло — …; (з молока), хліб …; олію — …; цукор — …

в) назви маму, тата, дитинчатко:

кішка …; коза …; качка — …; гуска — …;

собака …; синя…, корова …; вівця …; курка — … 23]

2.Обстеження стану сформованості номінативної функції мовлення.

а) Утворення граматичних структур з відповідними прийменниками (за малюнком):

Де лежить олівець? (під книгою)

Де висить лампа? (над столом).

Де висить гойдалка? (між деревами)

Де лежать книги? (у наплічнику).

б) Вказування на відповідний малюнок «Про що я говорю, материк чи частину світу?»:

Велика ділянка суходолу, оточена з усіх боків морями й океанами (материк) Велика ділянка суходолу, оточена з усіх боків морями й океанами з прилеглими островами і півостровами (частина світу).

в) Класифікація предметних малюнків за різними ознаками предметів: (річки, озера, гори.) за формою предметів (круглі, квадратні, прямокутні: книга, зошит, дошка, вікно, підлога, стіни тощо), за їх якістю (дерев'яні, металеві та ін.).

г) Встановлення зайвого слова у запропонованому ряді слів:

1. тюльпан, лілія, квасоля, ромашка;

2. річка, озеро, ставок, море;

3. курка, півень, індик, орел, гусак;

4. веселий, швидкий, сумний, смачний, обережний;

5. кількість, додавання, віднімання, ділення, множення д) Визначення слова, що підходить до слова «гвоздика», так само і до слів «огірок», «овоч».

огірок гвоздика овоч

бур’ян, роса, квітка, земля

город сад

квасоля, огорожа, гриби, яблуня, лавка

годинник градусник

час, скло, хворий, ліжко, температура

є) Визначення узагальнюючого слова, яким позначити ряд слів:

окунь, карась (риби);

слон, мураха (істоти);

червень, липень (місяці року).

е) Класифікація поданих слів з наступним виключенням п’ятого (шостого) зайвого:

• молоко, сметана, сир, трава, сніг, крейда;

• червоний, зелений, блакитний, мокрий, синій:

• і, але, якщо, зараз, хоча.

3. Обстеження стану сформованості предикативного (розповідного) мовлення.

а) Обстеження стану сформованості діалогічні мовлення.

1) Дослідження діалогічної мови з опорою на серію сюжетних картинок. Матеріалом для дослідження служать серії з 4−5 картинок. Наприклад, серія з 4 картинок «Хлопчик і ластівка»: 1 — Ластівка звила гніздо біля вікна. 2 — Пташеня впало з гнізда. 3 — Хлопчик побачив пташеняти. 4 — Хлопчик поклав пташеняти в гніздо. Процедура дослідження. Дитяті послідовно по одній пропонуються картинки вказаної серії. Попередні картинки не забираються. Інструкція. В процесі розгляду картинок даються інструкції: «Поглянь уважно на картинку. Задаються наступні питання:

§ Де ластівка звила гніздо?

§ Хто був в гнізді?

§ Що сталося з одним пташеням?

§ Хто побачив на землі пташеняти?

§ Що зробив хлопчик?

2) Дослідження діалогічної мови з опорою на сюжетну картинку.

Матеріалом для дослідження служить сюжетна картинка. Наприклад, сюжетна картинка «В лісі»: Діти гуляють в лісі. Вони побачили білку. Дівчинка і хлопчик збирають суницю. Дівчатка зірвали конвалії. Процедура і інструкція. Дитяті пропонується картинка і дається наступна інструкція: «Розглянь уважно картинку. Задаються наступні питання за змістом картинки:

§ Куди прийшли хлопці?

§ Кого (що) діти побачили в лісі?

§ У що діти збирають суницю?

§ Які квіти зірвали дівчатка?

Відповіді на кожне питання оцінюються в балах таким чиом.

По критерію відповідності ситуації: відповідь не відповідає ситуації - 0, відповідь відповідає змальованій ситуації - 1 бал. По критерію характеру мовного оформлення: відповідь дан у вигляді слова — 1 бал, у вигляді словосполуки — 2, у вигляді пропозиції - 3 бали

б) Обстеження стану сформованості розповідного мовлення: складання розповідей за малюнком, серією малюнків або за прочитаним текстом.

1) Слухання оповідання і визначення того, що в ньому головне (важливе)? Чому вчить оповідання? Якою може бути назва цього оповідання?

Шпаки звивають гнізда на деревах. Весною виводять пташенят. Вони знаходять черв’ячків і приносять їх своїм пташенятам. Не розоряйте пташиних гнізд. Пташки — наші друзі. Вони знищують черв’яків і гусінь. Бережіть пташок!

2) Складання і розповідь оповідання на тему, сформульовану в загальних рисах: «Злий пес» («Якого пса ми звемо злим?»).

Дослідження проводилось з кожним учнем індивідуально. Відповіді оцінюювались за 3 бальною шкалою:

0-дитина не виконала завдання, 1- виконала з допомогою, 2- виконала самостійно, але відповідь не повна, 3- виконала самостійна, повна відповідь.

Додаток 2

Розробка дидактичних ігор до теми: «Європа»