Криза підліткового віку та її вплив на особистісний розвиток дитини

Криза підліткового віку та її вплив на особистісний розвиток дитини

Зміст

Вступ Розділ 1. Психологічні аспекти розвитку особистості дитини у період підліткової кризи

1.1 Підліткова криза як психологічне явище

1.2 Вплив підліткової кризи на особистісний розвиток дитини Розділ 2. Емпіричне дослідження особливостей зміни психічних станів у підлітків у період кризи

2.1 Обґрунтування методики емпіричного дослідження

2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження впливу підліткової кризи на особистісний розвиток підлітка на базі 9−10 класу Сарненського НВК «Школи-колегіуму» ім. Т. Г. Шевченка Висновки Список використаних джерел

Вступ

Це криза соціального розвитку, що нагадує кризу 3 років («Я сам»), тільки тепер це «Я сам» в соціальному сенсі. У літературі описаний як «вік другого перерізання пуповини, «негативна фаза статевого дозрівання». Характеризується падінням успішності, зниженням працездатності, дисгармонійною у внутрішній будові особи. Людське Я і світ розділені більш, ніж в інші періоди.

Зовні це проявляється в грубості і негативній поведінки підлітка, прагнення діяти наперекір бажанням і вимогу дорослих, в ігноруванні зауважень, замкнутості і т. д. Підліткова криза є піком перехідного періоду від дитинства до дорослості. Слід обумовити, що бувають випадки безкризисного розвитку дитини. Частіше за все, це відбувається тоді, коли дорослі чутливо ставляться до потреб дітей і при перших ознаках зміни цих потреб перебудовують свої відносини з дітьми таким чином, щоб останні могли задовольнити свої нові потреби. Іноді ж безкризисний розвиток є лише таким, що здається, оскільки криза може проходити в згладженій формі, а також в силу тих чи інших причин може зміщуватися в часі. Кризовий характер переходу від одного періоду до іншого періоду його розвитку показує, що у дитини з’явилися нові потреби, задоволення яких серйозно утруднено. Підлітковий криза відрізняється від всіх інших криз (криза 1 року, криза 3-х років, криза 7 років) більшою тривалістю. Це пов’язано з швидким темпом фізичного та розумового розвитку підлітків, призводить до утворення таких потреб, які не можуть бути задоволені в силу недостатньої соціальної зрілості школярів цього віку, в той же час виникли потреби дуже сильні, напружені.

На освіту підліткового кризи впливають як зовнішні, так і внутрішні фактори. Зовнішні фактори полягають у постійному контролі з боку дорослих, в залежності та опіки, від яких підліток усіма силами прагне звільнитися, вважаючи себе достатньо дорослою, щоб самостійно приймати рішення та діяти на свій розсуд. Внутрішні чинники полягають у звичках і рисах характеру, які заважають юнаку здійснити задумане (внутрішні заборони, звичка підкорятися дорослим та ін.). Підліткова криза, пов’язана з виникненням нового рівня самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітків здібності та потреби пізнати самого себе як особистість, що володіють тільки їй притаманними якостями. Це породжує у підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (прояву себе в тих якостях, які він вважає найбільш цінними) і самовиховання. Механізмом розвитку самосвідомості є рефлексія. Підлітки критично відносяться до негативних рис свого характеру, переживають з-за тих рис, які заважають їм в дружбі і взаєминах з іншими людьми. Переживання ці особливо зростають в силу зауважень вчителів про негативних рисах їх характеру. Це призводить до спалахів конфліктів.

Підлітки, частіше за все, претендують на роль дорослої людини. Їх не влаштовує відношення до себе як до дітей, вони хочуть повного рівноправності з дорослими, справжнього поваги. Інші відносини їх принижують.

Проблему досліджували: Піаже, С.Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, Л. І. Божович.

Зважаючи на актуальність теми, так, як багато підлітків у наш час мають кризу підліткового віку, я обрала наступну тему для курсового дослідження: «Криза підліткового віку та її вплив на особистісний розвиток дитини.»

Об'єкт дослідження: психічний розвиток підлітка.

Мета дослідження: виявити вплив підліткової кризи на особистість дитини, її прояви та наслідки.

Завдання:

1) Вивчити психологічні аспекти підліткової кризи

2) Дослідити зміни в характері та поведінці дитини під впливом кризи підліткового періоду.

3) Виявити типи кризи та шляхи їх подолання.

Предмет: Криза підліткового віку та її вплив на особистісний розвиток дитини.

Методи. Для розв’язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, анкетування, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Список використаних джерел включає 22 найменування. Робота викладена на 26 сторінках друкованого тексту, 3 додатки займають 3 сторінки.

Розділ 1. Психологічні аспекти розвитку особистості дитини у період підліткової кризи

1.1 Підліткова криза як психологічне явище

Підлітковий вік є критичним з погляду формування особистості. На його протязі послідовно формується ряд складних механізмів, що знаменують перехід від зовнішньої детермінації життя до особистої саморегуляції, кардинальна зміна рушійних сил особистісного розвитку. Джерело й рушійні сили зміщаються усередину самої особистості, що знаходить здатність переборювати перепони, обумовлені зовнішніми факторами. Розвивається воля й відповідальність, що створює умови для формування індивідуального світогляду як системи особистісних цінностей. Це вік чутливий для остаточного визначення — яким шляхом піде подальший розвиток особистості. У підлітковому віці продовжується процес формування і розвитку самосвідомості дитини. На відміну від попередніх вікових етапів він змінює свою орієнтацію і стає спрямованим на усвідомлення людиною своїх особистісних властивостей. Удосконалення самосвідомості у підлітковому віці характеризується особливою увагою дитини до власних недоліків. Оскільки у якості зразків для наслідування підлітків виступають як дорослі, так і однолітки, ідеал, який ними створений, є в деякій мірі суперечливий. Він поєднує у собі якості як дорослої, так і більш молодої людини, причому далеко не завжди ці якості виявляються сумісними в одній особі.

Відбувається формування системи особистісних цінностей, які визначають зміст діяльності підлітка, сферу його спілкування, вибірковість відношення до людей, оцінки цих людей і самооцінку. У підлітковому віці доволі високого рівня розвитку досягають усі без виключення пізнавальні процеси. У ці ж роки відкрито проявляється абсолютна більшість життєво необхідних особистих і ділових якостей людини.

Головна особливість підлітка — особистісна не стабільність. У цей період притаманні протилежні якості; прагнення і тенденції співіснують і борються один з одним й тим визначають суперечливий характер дитини, яка дорослішає. На перше місце виходять одноліток, спілкування з ним. Провідною діяльністю є інтимно-особистісне спілкування. В цей період дітей тягне одне до одного і їх спілкування настільки інтенсивне, що кажуть про типову підліткову «реакцію угрупування». Для підлітка важливо мати референтну групу, цінності якої він сприймає, на чиї норми оцінки і поведінки він орієнтується.

В підлітковому віці з’являються нові мотиви навчання пов’язані з розширенням знань, з формуванням необхідних умінь та навичок, які дозволяють займатись цікавою роботою, самостійною творчою працею.

Важливе місце має почуття дорослості. Підліток об'єктивно не може включитися до дорослого життя, але прагне до нього і претендує на рівноправні з дорослим взаємини. Нова позиція виявляється у різних сферах, частіше у зовнішньому вигляді і манерах. Одночасно із зовнішніми об'єктивними проявами дорослості виникає поняття дорослості, ставлення підлітка до себе, як до дорослого. Ця суб'єктивна сторона і є центральним новоутворенням підліткового віку.

Підлітковий вік характеризується підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулює не тільки природною допитливістю підлітка, але й бажанням розвинути, продемонструвати оточенню свої здібності, отримати від нього високу оцінку. У зв’язку з цим підлітки прагнуть розв’язувати найбільш складні завдання. Для них характерна негативна афективна реакція на прості задачі. Вікова криза пубертатного періоду супроводжується якісними змінами розвитку процесів свідомості, що проявляється в активній рефлексії підлітком навколишнього світу та власної персони. С.Л. Рубінштейн розвиток свідомості визначає таким чином: «Виникнення свідомості пов’язано з виділенням із життя і безпосереднього переживання рефлексії на оточуючий світ і на самого себе». Таким чином, в результаті психічного відображення реальності в свідомості людини формуються образ світу та образ «Я». Ці образи ми аналізуємо як динамічну систему, яка перебуває в станах відносної рівноваги або, як в пубертатному періоді, значної нерівноваги. Важливою причиною загострення кризи в підлітковому віці є порушення рівноваги між образом світу та образом «Я» учнів, яка означає, що якісні особливості їх розвитку не співпадають.

Криза належить до гострих. Симптоми кризи:

Спостерігається зниження продуктивності і здатності до учбової діяльності навіть в тій області, в якій дитина обдарована. Регрес виявляється, коли задається творче завдання (наприклад, твір). Діти здатні виконувати так само, як і раніше, тільки механічні завдання.

Це пов’язано з переходом від наочності і знання до розуміння і дедукції (виведення слідства з посилок, висновок). Тобто відбувається перехід на новий, вищий ступінь інтелектуального розвитку. По Піаже, це 4 період розумового розвитку. Це не кількісна характеристика інтелекту, а якісна, яка спричиняє за собою новий спосіб поведінки, новий механізм мислення. На зміну конкретному приходить логічне мислення. Це виявляється в критицизмі і вимозі доказів. Підліток тепер обтяжується конкретним, його починають цікавити філософські питання (проблеми походження миру, людини). Холоне до малювання і починає любити музику, найабстрактніше з мистецтв. Відбувається відкриття миру психічного, увага підлітка вперше звертається на інших осіб.

З розвитком мислення наступає інтенсивне самосприйнятгя, самоспостереження, пізнання світу власних переживань. Розділяється мир внутрішніх переживань і об'єктивна дійсність. У цьому віці багато підлітків ведуть щоденники. Нове мислення надає вплив і на мову. Цю стадію можна порівняти тільки з раннім дитинством, коли розвиток мислення просувається услід за розвитком мови. Мислення в підлітковому віці не одна з функцій у ряді інших, а ключ для решти всіх функцій і процесів. Під впливом мислення закладаються основи особи і світогляду підлітка. Мислення в поняттях перебудовує і нижчі, раніші функції: сприйняття, пам’ять, увага, практичне мислення (або дієвий інтелект). Крім того, абстрактне мислення є передумовою (але не гарантією) того, що людина досягне вищої стадії етичного розвитку.

Другий симптом кризи — негативізм.

Іноді цю фазу так і називають фазою другого негативізму по аналогії з кризою 3 років. Дитина як би відштовхується від середовища, ворожий, схильний до сварок, порушень дисципліни.

Одночасно випробовує внутрішній неспокій, незадоволеність, прагнення до самоти, до самоізоляції.

У хлопчиків негативізм виявляється яскравіше і частіше, ніж у дівчаток, і починається пізніше — в 14−16 років. Поведінка підлітка під час кризи не обов’язково має негативний характер.

1.2 Вплив підліткової кризи на особистісний розвиток дитини

Це криза соціального розвитку, що нагадує кризу 3 років («Я сам»), тільки тепер це «Я сам» в соціальному сенсі. У літературі описаний як «вік другого перерізання пуповини, «негативна фаза статевого дозрівання». Характеризується падінням успішності, зниженням працездатності, дисгармонійною у внутрішній будові особи. Людське Я і мир розділені більш, ніж в інші періоди.

Л. С. Виготський пише про три варіанти поведінки. Негативізм яскраво виражений у всіх областях життя підлітка. Причому це триває або декілька тижнів, або підлітка надовго випадає з сім'ї, недоступний домовленостям старших, збудливий або, навпаки, тупий. Це важке і гостре протікання спостерігається у 20% підлітків. Дитина — потенційний негативіст.

Це виявляється лише в деяких життєвих ситуаціях, головним чином як реакція на негативний вплив середовища (сімейні конфлікти, пригноблююче дію шкільної обстановки). Таких дітей більшість, приблизно 60%. Негативних явищ немає зовсім у 20% дітей. На цій підставі можна припустити, що негативізм наслідок недоліків педагогічного підходу. Етнографічні дослідження також показують, що є народи, де підлітки не переживають кризи.

Криза підліткового віку, яка перемістилася на кінець цього періоду, обумовлюється залежністю психічного стану від фізичного. На фоні емоційного напруження будь-які зовнішні труднощі сприймаються підлітками особливо гостро. Криза пов’язана рефлексією на свій внутрішній світ і глибоким незадоволенням собою, а також фрустрованістю соціальних потреб: потреби в позитивній оцінці з боку дорослих, які для нього значущі; потреба в самоповазі; потреба в спілкуванні з ровесниками. Депривація важливих для підлітка потреб іноді приводить до зовнішнього прояву негативізму, до прихованого або явного егоцентризму. Якщо до цих проявів додається негативне ставлення до навчання, низька працездатність, переорієнтація інтересів на позашкільне оточення, ранній прояв сексуальних потягів, підвищений інтерес до сексуальних проблем, схильність до алкоголю, агресії тощо, то все це й становлять фактори ризику стати дійсно «важким» підлітком.

Проте правильно організована педагогічна робота з підлітками доводить їх високу сенситивність до особистісно-орієнтованої взаємодії, коли дорослі розуміють емоційний стан підлітка, роблять коректне зауваження з приводу недоліків, враховують здатність їх до діалогічного спілкування та ін. У підлітків розвивається почуття відповідальності за себе й за інших, здатність виявляти самостійний вибір, розуміти й засвоювати моральні поняття й «громадянський обов’язок перед суспільством, у якому лише можливий повний і вільний розвиток особистості».

У 12−14 років у психологічному розвитку багатьох дітей настає переломний момент, що відомий під назвою «підліткової кризи». Зовні це проявляється в грубості і негативній поведінки підлітка, прагнення діяти наперекір бажанням і вимогу дорослих, в ігноруванні зауважень, замкнутості і т. д. Підліткова криза є піком перехідного періоду від дитинства до дорослості. Слід обумовити, що бувають випадки безкризисного розвитку дитини. Частіше за все, це відбувається тоді, коли дорослі чутливо ставляться до потреб дітей і при перших ознаках зміни цих потреб перебудовують свої відносини з дітьми таким чином, щоб останні могли задовольнити свої нові потреби. Іноді ж безкризисний розвиток є лише таким, що здається, оскільки криза може проходити в згладженій формі, а також в силу тих чи інших причин може зміщуватися в часі. Кризовий характер переходу від одного періоду до іншого періоду його розвитку показує, що у дитини з’явилися нові потреби, задоволення яких серйозно утруднено. Підлітковий криза відрізняється від всіх інших криз (криза 1 року, криза 3-х років, криза 7 років) більшою тривалістю. Л. І. Божович вважає, що це пов’язано з швидким темпом фізичного та розумового розвитку підлітків, призводить до утворення таких потреб, які не можуть бути задоволені в силу недостатньої соціальної зрілості школярів цього віку, в той же час виникли потреби дуже сильні, напружені. На освіту підліткового кризи впливають як зовнішні, так і внутрішні фактори. Зовнішні фактори полягають у постійному контролі з боку дорослих, в залежності та опіки, від яких підліток усіма силами прагне звільнитися, вважаючи себе достатньо дорослою, щоб самостійно приймати рішення та діяти на свій розсуд. Внутрішні чинники полягають у звичках і рисах характеру, які заважають юнаку здійснити задумане (внутрішні заборони, звичка підкорятися дорослим та ін.). Підлітковий криза, на думку Л. І. Божович, пов’язаний з виникненням нового рівня самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітків здібності та потреби пізнати самого себе як особистість, що володіють тільки їй притаманними якостями. Це породжує у підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (прояву себе в тих якостях, які він вважає найбільш цінними) і самовиховання. Механізмом розвитку самосвідомості є рефлексія. Підлітки критично відносяться до негативних рис свого характеру, переживають з-за тих рис, які заважають їм в дружбі і взаєминах з іншими людьми. Переживання ці особливо зростають в силу зауважень вчителів про негативних рисах їх характеру. Це призводить до афективних спалахів і конфліктів. Підлітки, частіше за все, претендують на роль дорослої людини. їх не влаштовує відношення до себе як до дітей, вони хочуть повного рівноправності з дорослими, справжнього поваги. Інші відносини їх принижують і ображають.

Хлопчисько-першокласник 24 години в добу уявляє себе пілотом зорельота. Дівчинка-підліток відмовляється носити плаття, спідниці і блузи — визнає тільки одяг хлопчика. А талановитий семикласник вважає, що завдання по алгебрі набагато зручніше вирішувати в зошиті по російській мові. Іноді дитина поводиться настільки дивно, що батьки не знають, як на це реагувати. А що думають про дитячі дивності психологи?

Пам’ятаєте відому книгу «Малюк і Карлсон»? Це, звичайно, казка, але в ній дуже точно відображений стан душі самотнього першокласника. У батьків не вистачає для нього часу, собаку йому не купують, а відносини з друзями не складаються. Ось він і йде в світ фантазій, придумує собі ідеального друга, який належить тільки йому. У житті дуже часто таке буває.

Дорослі говорять про таку дитину, що вона дивна, що він постійно бреше, хвилюються: чи все в порядку з його психікою? Насправді вічне перебування дитини у фантастичному світі, катання на зорельоті або цілодобові розмови з вигаданою істотою свідчать про те, що в реальному світі дитині погано, а як вирішити свої проблеми, він не знає, та і не вірить, що їх можна вирішити. В цьому випадку батьки повинні поговорити з ним і запропонувати свою допомогу. Може, проблема-то вирішується просто, а дитина страждає! Головне, проявити доброзичливість і постаратися зрозуміти дитину, заспокоїти її, обнадіяти! Хай реальний мир обернеться до нього хорошою стороною!

Головна особливість підлітка — особистісна не стабільність. У цей період притаманні протилежні якості; прагнення і тенденції співіснують і борються один з одним й тим визначають суперечливий характер дитини, яка дорослішає. На перше місце виходять одноліток, спілкування з ним.

Провідною діяльністю є інтимно-особистісне спілкування.

В цей період дітей тягне одне до одного і їх спілкування настільки інтенсивне, що кажуть про типову підліткову «реакцію угрупування». Для підлітка важливо мати референтну групу, цінності якої він сприймає, на чиї норми оцінки і поведінки він орієнтується.

В підлітковому віці з’являються нові мотиви навчання пов’язані з розширенням знань, з формуванням необхідних умінь та навичок, які дозволяють займатись цікавою роботою, самостійною творчою працею.

Важливе місце має почуття дорослості. Підліток об'єктивно не може включитися до дорослого життя, але прагне до нього і претендує на рівноправні з дорослим взаємини. Нова позиція виявляється у різних сферах, частіше у зовнішньому вигляді і манерах. Одночасно із зовнішніми об'єктивними проявами дорослості виникає поняття дорослості, ставлення підлітка до себе, як до дорослого. Ця суб'єктивна сторона і є центральним новоутворенням підліткового віку.

Розділ 2. Емпіричне дослідження особливостей зміни психічних станів у підлітків у період кризи

2.1 Обґрунтування методики емпіричного дослідження

Тема підліткового дорослішання цікава для науковців, перш за все, тим, що саме в цей період життя людини виникає вікова криза. Необхідність адаптаційного подолання вікової кризи є вельми важливим завданням як для самих дітей, так і для їх дорослого оточення (практична актуальність проблеми). Узагальнення значного прикладного матеріалу з цього питання (наукова актуальність проблеми) потребує обов’язкового теоретичного обґрунтування. Однією з форм побудови необхідних теоретичних викладок є типологія.

Розробці пропонованої типології передував, по-перше, аналіз теоретичних досягнень з різних за методологією галузей психології - теорій становлення особистості у викладенні вітчизняних та зарубіжних авторів теорій концепції життєвого шляху екзистенціальної філософії та екзистенціальної психології.

По-друге, враховувалися результати власного емпіричного дослідження, проінтерпретовані за допомогою якісних і кількісних методів опрацювання (контент-аналіз, класифікація, кластерізація, кореляційний і факторний аналіз). При розгляді кризи підліткового періоду було зроблено (основний висновок дослідження) акцент на впливі на перебіг цього періоду екзистенціального аспекту дорослішання, а не фізіологічного, психологічного чи соціального (хоча участь цих змінних у зростанні дитини безумовно враховувалася). Зміст же екзистенціального аспекту розкривався нами як процес визначення підлітком своєї смисложиттєвої позиції (тобто розуміння, інтерпретація, створення ним основ свого існування).

До емпіричного дослідження було залучено 45 молодих людей віком від 15 до 16 років. Їм було запропонована анкета та структурована бесіда «Моє дорослішання», що дозволило з’ясувати, як же бачать власний підлітковий вік «вчорашні» діти. Структура бесіди та її зміст ґрунтувалися на теоретичних положеннях філософії існування та екзистенціальної психотерапії. 3 досліджуваними проводилися індивідуальні бесіди, в яких ставилися такі запитання: «Що більше впливало на перебіг вашого підліткового періоду — фізіологічні зміни чи духовні?», «Як саме змінювалося ваше ставлення до світу й до себе рік за роком під час дорослішання?», «Коли вперше ви почали (якщо починали взагалі) замислюватися над своєю суттю?», «Як впливали на процеси вашого зростання події зовнішнього та внутрішнього життя?»

Вибір досліджуваних саме такого віку (15−16 років) пояснюється тим, що проводити бесіду в підлітка недоречно, оскільки він ще не може розрізнити початок і закінчення свого перехідного етапу від дитинства до дорослості. Молоді ж люди, яким 15−16 років, вже встигли пережити чимало важливих подій, так що пригадувати якісь деталі дорослішання їм уже непросто (виникає відоме всім явище: дорослі забувають, якими в дитинстві вони були насправді).

Випереджаючий теоретичний аналіз підліткового періоду, про який вже говорилося, дозволив розкрити логіку набуття внутрішнім світом підлітка екзистенціального змісту (ця логіка відображена у критеріях контент-аналізу даних емпіричного дослідження). Тобто екзистенціальний аспект проявляється через такий зміст:

1) набуття актуальними для підлітка потребами (визнання, прийняття, любов, належність, незалежність, визначеність, самовизначення, досягнення успіху) смисложиттєвої значущості;

2) не усвідомлення підлітком власних глибинних сутнісних почуттів (страх, віра, образа);

3) відображення у способах подолання перешкод (пряме досягнення мети, відхід, втеча, створення поведінкового образу-маски, маніпуляція та напад на перешкоду) ставлення підлітків до власної екзистенції, основну частину якого становить почуття неприйняття себе та свого існування. Все це розмаїття проявів екзистенціального аспекту, враховуючи вплив соціального оточення і випадкових подій, можна було б покласти в основу нашої типології дорослішання. Однак, оскільки при застосуванні цього методу опрацювання даних в межах нашої теми ставилася дослідницька мета (щось визначити), а не констатуюча (щось підтвердити), доречніше було використати інший критерій для побудови типології.

В цілому в бесіді з кожним респондентом відображена лінія його життя за підлітковий період. Набір досліджуваних було припинено тоді, коли ми перестали отримувати якісно нову інформацію щодо їх зростання; тобто, на загал, лінії життя, незважаючи на різницю в біографіях, почали дещо повторюватися. Це дало змогу, не звертаючись до аналізу бесіди, анкети за всіма використаними критеріями, провести групування (на основі експертної оцінки) загального перебігу підліткового віку респондентів. А вже після виокремлення типів дорослішання було визначено ту основу, що об'єднала різні анкети в один тип.

Такий метод обумовлювався тим, що побудова типології лише на одній основі призвела б до необхідності визначати кілька класифікацій, адже нам потрібно охопити всі випадки дорослішання (наприклад, класифікація, яка була б побудована на основі виникнення внутрішньої або зовнішньої конфліктності під час зростання дитини, не відобразила б впливу соціального оточення на це зростання).

Отже, в результаті узагальнень бесіди ми отримали, за їх математичним сенсом, не класи, а кластери, в основу кожного з яких покладено окремий критерій, окрема об'єднуюча ознака. Але при інтерпретації типів обов’язково враховувалися особливості подолання підлітками перешкод на шляху задоволення значущих потреб та наявність у їхньому житті зовнішньої системи оцінювання екзистенціальних переживань («старшого друга» — дорослої людини, яка мала безпосередній вплив на світоглядне становлення підлітка). Останнє положення знайшло відображення в порядку представлення типів.

Дорослішання за типом вибуху — стосовно існуючих соціальних порядків цей тип об'єднує найбільш небезпечних підлітків, оскільки їхня поведінка завжди спрямована (чи має вигляд спрямованості) проти чогось або проти когось. Однак ми назвали цей тип «вибухом», а не «протестом», бо в основі такої поведінки, як свідчать респонденти, лежить швидке наростання значущості однієї з потреб смисложиттєвої значущості при повному (паралельно) не усвідомленні сенсу своєї поведінки. Причому ця різка актуалізація потреби відбивалася не лише на внутрішніх переживаннях, але й на зовнішній поведінці. А вона кардинально змінювалася, що в результаті й призводило до наростання міжособистісної (зовнішньої) конфліктності. За даними бесіди та анкети, найчастіше «вибухають» потреби у незалежності та прийнятті, при задоволенні яких представники цього типу чітко продемонстрували наявність негативної мотивації, тобто прагнення уникати «-» (страху бути неприйнятим та залежним). В результаті цього прагнення виникала так звана некерована (чи не спрямована) активність, у межах якої найважливіше було просто бути (таким, яким є) чи просто жити (так, як бажається), а не послідовно йти до якоїсь конкретної мети. Подолання перешкод завжди відбувалося активно, що й дало підстави назвати таку поведінку «протестом». Найчастіше підлітки використовували: подолання як напад на перешкоду, створення поведінкового образу-маски та пряме (вперте) досягнення одноразових цілей. В усіх респондентів, які склали цей тип, у житті, під час їх дорослішання, не було «старшого друга» (зовнішня система оцінювання). Власне кажучи, цей тип тому й виокремився, що підлітки, відчувши внутрішні зміни, «не відали, що творили». За зізнаннями респондентів, думати про себе, життя, світ тощо вони почали значно пізніше, вже десь наприкінці підліткового віку. І ще цікавий момент: причину «вибуху» вони так і не змогли визначити, бо вона «загубилася» у пам’яті, а зараз вони так внутрішньо змінилися, що вже самі не розуміють себе тодішніх (а тоді, в минулому, під час дорослішання, вони ще не вміли себе розуміти). Ця обставина привернула нашу увагу тому, що під час самої бесіди ці ж досліджувані продемонстрували здатність до досить глибокої саморефлексії. Склалося навіть враження, що вибухово-бурхливе отроцтво колись усе ж потребуватиме свого усвідомлення.

Дорослішання з активним подоланням. Об'єднуючою ознакою для респондентів у цьому випадку стає якраз протест проти існуючого стану світу речей і явищ, світу людей. З попереднім типом дорослішання цей тип споріднює різке підпорядкування всієї життєвої активності індивіда задоволенню якоїсь смисложиттєвої потреби. А різниця полягає в тому, що в цьому випадку у підлітків не спостерігається кардинальної зміни загальної лінії поведінки — тобто залишається певна спадковість із передпідлітковим ставленням та поведінкою. Респонденти продемонстрували також свою обізнаність з причинами виникнення протесту, причому усвідомлення цих причин (або розуміння їхньої значущості) відбувалося ще в підлітковому віці. А це означає, по-перше, що в їхньому житті не було раптової появи критичного періоду (на думку Л. Виготського, легше забуваються саме критичні періоди життя, оскільки вони нагадують хворобливі стани фізичного самопочування, на фоні яких усі конкретні події переживаються якось згладжено, а по-друге, уся їхня життєдіяльність концентрувалася навколо конкретної мети, надаючи, таким чином, певний вектор спрямованості їх активності взагалі (тобто вони розуміли, навіщо так поводяться в конкретних випадках). Вирішальним у виникненні цього розуміння виявилося те, що, як не дивно, усі респонденти, котрі належать до цього типу, зустрічалися в житті з несприятливими соціальними обставинами. Йдеться про утворення навколо них таких стосунків (з дорослими, однолітками), які не дозволяли задовольнити соціогенних смисложиттєвих потреб (у визнанні, прийнятті тощо), що й викликало наростання внутрішньої напруги. Ця напруга вимагала розрядки, і зовнішня соціальна несприятливість відігравала, таким чином, роль провокатора протесту. А оскільки джерело перешкод визначалося досить легко (хто саме заважає жити так, як хочеться), то такі перешкоди долалися активно (що й дало назву цьому типові дорослішання). Найчастіше використовувалося подолання як напад на перешкоду та пряме (вперте) досягнення мети. Однак розуміння себе в конкретних випадках, інакше — усвідомлення конкретних вчинків, не призводило до усвідомлення сенсу загальної спрямованості всієї поведінки. Тобто, знання про те, до чого вони тоді прагнули взагалі, наші респонденти змогли оформити (й то не всі) десь нещодавно, перед анкетуванням, а дехто взагалі зробив це під час самої бесіди. Тоді ж, у підлітковому віці, вони просто намагалися уникнути «мінусів» свого життя.

Дорослішання з активною адаптацією. Сенс виокремлення цього типу полягає в тому, що серед наших респондентів виявилися індивіди, які ніби поєднували типи активного подолання та пасивного страждання. Тобто, по-перше, вони продемонстрували таке ж уміння розуміти сенс своїх конкретних вчинків, як і представники типу активного подолання. По-друге, несприятлива соціальна ситуація (відзначимо, що в усіх респондентів цього типу несприятливість в житті «створювали» їхні родини, а не однолітки чи ще хтось) перешкоджала задоволенню смисложиттєвих потреб, залишаючи підлітків у стані постійної внутрішньої напруженості. По-третє, вони також не усвідомлювали, чого прагнуть, який «+» намагаються досягти — частіше знали, чого треба уникати (в них також не було «старшого друга»). Однак, по-четверте, в їхній поведінці не спостерігалося подолання перешкод як напад на них. Інакше кажучи, основним показником, за яким ми відокремили цих респондентів від решти, стало їхнє прагнення не ламати ситуацію під час задоволення смисложиттєвих потреб, а знайти спосіб більш-менш гармонійного пристосування до неї. З чим був пов’язаний такий адаптаційний крок (чи з якимось пацифістським світоглядом, чи з особистим неприйняттям агресивної поведінки тощо), в межах нашого дослідження встановити було неможливо. Однак виокремлення серед всієї вибірки респондентів, які в своєму житті «відмовлялися» пасивно страждати або активно долати (ламати), стало однозначно можливим. Подолання ж перешкод у них відбувалося через пластичне поєднання прямого досягнення мети (коли зусилля на її досягнення не виправдовувалися результатом) з відмовою і втечею.

Пасивно-страждальницьке дорослішання. Майже вся життєва активність респондентів, які склали цей тип, відбувалася у внутрішньому плані. Тобто, поява нових, для них — смисложиттєвих, переживань та роздумів практично не відбивалася на їх поведінці: всередині могли вирувати емоції, але зовні все було тихо й мирно. Можливо, така пасивна позиція пов’язується з якимись особистісними властивостями (зокрема, з локусом контролю, але це потребує окремого дослідження). Однак, як показала бесіда, у декого з респондентів після завершення підліткового віку спостерігалася зміна загальної активності, тобто пасивна поведінка була їм притаманна лиш певний час. Крім того, за свідченнями самих же респондентів, вони страждали від власної неактивності, прагнули до дій і досягнень. Однак, частково через зовнішні перешкоди (в більшості представників цього типу в житті склалися несприятливі соціальні обставини), частково через внутрішні (несформованість необхідних умінь) вони не використовували активні способи досягання мети: найчастіше «долали» перешкоди за типом втечі та/або відходу. Склалося враження, що підлітками вони ніби завмирали усередині себе, сподіваючись на появу сприятливих моментів у житті. І це завмирання на своїх переживаннях не залежало від наявності зовнішньої системи оцінювання: половина респондентів мала в житті «старшого друга», вплив якого проте простежувався у виникненні в цих респондентів почуття прийняття себе та свого стилю життя.

Безкризове дорослішання. Майже половина респондентів (43,8%) визнали свій перехідний вік як безкризовий період, однак лише третя частка від всієї вибірки увійшла до складу цього типу дорослішання. Тобто, незважаючи на те, що підліток може й не відчувати гострих внутрішніх змін у собі, кризовість у його життя може внести соціальне оточення або вплив випадкових подій. Інакше кажучи, перш за все до цього типу потрапили респонденти, в яких склалися сприятливі життєві (та соціальні) обставини. Крім того, основа маса досліджуваних, які під час дорослішання мали «старшого друга» (зовнішня система оцінювання екзистенціальних переживань), також виявилася в цій групі. Додамо, що кожен з представників цього типу відзначав, що він узагалі не помітив у собі наростання якоїсь конфліктності: міжособистісні конфлікти траплялися, але всі вони мали ситуаційний характер і не впливали на загальний перебіг психічного стану. Через те, що була сприятлива ситуація розвитку, зростання значущості смисложиттєвих потреб супроводжувалося появою відповідних умов для їх задоволення. Відтак основним способом долання перешкод, хоча необхідність щось долати в цих респондентів виникала досить рідко, було пряме досягнення мети. Тут виявилася цікава особливість: серед усієї вибірки респондентів були такі, що не зовсім розуміли (та приймали) зміст і перебіг нашої бесіди через невміння аналізувати себе та своє життя (вони демонстрували певну непсихологізованість свого сприйняття та мислення). Так ось 84,4% таких «непсихологічних» респондентів потрапили саме до цього типу дорослішання. У появі цієї особливості можна побачити окремий сенс: адже будь-яка здатність починає розвиватися тоді, коли в ній виникає необхідність. Отже, невміння аналізувати себе ще раз засвідчує, що в цих досліджуваних життєвий шлях складався досить позитивно (гармонійно), оскільки активатором для будь-яких роздумів завжди постає певна проблема, яку треба вирішити.

Дорослішання за типом зламу. Респонденти, життєписи яких склали цей тип, дуже відрізнялися від решти тим, що в їхньому житті сталися випадкові травматичні події (смерть близьких, хвороба тощо), вплив яких призвів до відмови від становлення смисложиттєвої визначеності або ж до прискорення цього процесу. Не відомо, як би відбувалося їхнє дорослішання в інших умовах, однак кардинальна зміна життя в один момент перекреслила їхнє попереднє життєставлення в цілому. Вони на власному досвіді пережили безпосередню зустріч із «кінцевими даностями існування» (зі смертю, самотністю, безглуздістю життя), що примусило половину з них вдаватися до фантазій або спроб самогубства. Травматична подія ніби відрізала дитинство, залишивши їх з почуттям порожнечі (екзистенціальна безгрунтовність та екзистенціальна ізоляція). Швидкість «заповнення» цієї порожнечі, як показала бесіда, на 100% залежала від наявності «старшого друга» (зовнішньої системи оцінювання переживань): у респондентів, у яких така людина була вже під час травми, посттравматична адаптація завершилася за півроку; у протилежному випадку адаптації взагалі не відбувалося (деякі респонденти ще й досі живуть під впливом минулих подій), доки не з’являлася людина, яка допомагала вийти зі стану посттравматичного трансу. Тобто, в будь-якому випадку підлітки виявилися неспроможними конструктивно «пережити» і травмуючі події самостійно. Респонденти, у яких не було зовнішньої системи оцінювання на момент дорослішання, також охарактеризували свій підлітковий вік як внутрішньо бурхливий з постійною емоційною напругою. Загалом же в усіх представників цього типу дорослішання (через болісне усвідомлення ненадійності світу, в якому сьогодні щось ще існує, а назавтра — вже ні) закріпилося подолання перешкод як відмова та/або втеча.

Отже, маємо узагальнення ліній перебігу підліткової кризи, яке знайшло своє втілення у вищеописаних типах дорослішання.

2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження

Висновки досліджень:

1. Якщо представити типи дорослішання за ступенем поширення серед підлітків, то одержимо такий ранговий розподіл (за принципом зменшення): безкризове дорослішання (21,9%), дорослішання з активним подоланням (28,1%), дорослішання за типом зламу (18,8%), пасивно-страждальницьке та активно-адаптаційне дорослішання йдуть на одному рівні (по 12,5%). Завершує схему дорослішання за типом вибуху (6,3%). Тобто, на один тип максимально соціально сприятливого зростання припадає п’ять таких, що так або інакше створюють труднощі усім оточуючим. І водночас тип максимально несприятливого для соціуму дорослішання виявися на останньому місці, хоча в нашому суспільстві поширений стереотип про існування серед підлітків значно більшого відсотка «вибухового» типу дорослішання.

2. В цілому виокремлені типи дорослішання дають можливість наочно простежити залежність появи та наростання підліткової кризовості (поєднання внутрішньої і зовнішньої конфліктності) від наявності несприятливих соціальних (життєвих) обставин. Маємо математичне підтвердження цього висновку: значущий кореляційний зв’язок між цими змінними — г=0.74 при р>0.001. Одержано також математичне підтвердження ще одного зв’язку: присутність у житті суб'єкта під час його підліткового періоду «старшого друга» (зовнішньої системи оцінювання) є однією з умов усвідомлення суб'єктом екзистенціальних переживань. Відтак, по-перше, суб'єкт стає здатним оцінювати (усвідомлювати) зміни, які з ним відбуваються у зв’язку із дорослішанням, одночасно з їх виникненням, тобто розуміти причини і наслідки цих змін стосовно перебігу всього життя. По-друге, при наявності зовнішньої системи оцінювання відбувається зниження внутрішньої напруги (внутрішньої конфліктності) суб'єкта від нерозуміння самого себе. Це сприяє прийняттю суб'єктом свого способу існування, свого життя, своєї екзистенції. Однак треба зауважити, що остаточно внутрішня напруга може зніматися лише задоволенням тієї потреби, якою вона була викликана (адже її задоволення залежить від соціальних та життєвих обставин).

3. Додатково з’ясовано, що між несприятливою сімейною ситуацією розвитку (конфлікти в родині) та зовнішньою системою оцінювання існує значущий негативний зв’язок (г=-0.39 при р>0.001), який свідчить, що в житті їх існування побудоване за принципом взаємного виключення.

4. Загалом тому, що лише п’ята частина респондентів мала можливість одержувати знання й підтримку від конкретної людини, яка відіграла в їхньому житті роль зовнішньої системи оцінювання (інтерпретації) їх внутрішніх переживань, маємо недостатньо вихідних змінних для математичного опрацювання (для цього необхідно набрати великий масив даних). Однак це ще раз підтверджує, що сучасні умови життя не сприяють виникненню гармонійної взаємодії підлітків з дорослими.

Зроблені нами висновки свідчать, що проблема потребує подальших досліджень (перспектива). Для цього необхідно, по-перше, розширити дослідницький віковий коридор, в основному — у бік дитинства, а не юності (це сприятиме новому, ширшому вивченню вже нагромаджених наукових даних), та, по-друге, розробити адекватну для кожної вікової когорти емпіричну програму дослідження екзистенціальних переживань.

Таким чином, крім безпосередньо практичного застосування наших напрацювань у майбутньому, маємо досить різноманітний спектр теоретико-емпіричної роботи, достовірність результатів якої, безумовно, буде перевірена тільки практикою.

Висновок

Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем психології - проблему підліткової кризи та її вплив на особистісний розвиток дитини у цей період. На основі вивчення та аналізу низки літературних джерел із зазначеної проблеми та спостережень за шкільною практикою, власного досвіду, ми прийшли до висновків і узагальнень:

1. Багато дітей віком від 11 до 14 років переживають кризу підліткового віку. Хоча й бувають випадки безкризисного розвитку дитини. Частіше за все, це відбувається тоді, коли дорослі чутливо ставляться до потреб дітей і при перших ознаках зміни цих потреб перебудовують свої відносини з дітьми таким чином, щоб останні могли задовольнити свої нові потреби. Іноді ж безкризисний розвиток є лише таким, що здається, оскільки криза може проходити в згладженій формі, а також в силу тих чи інших причин може зміщуватися в часі. Кризовий характер переходу від одного періоду до іншого періоду його розвитку показує, що у дитини з’явилися нові потреби, задоволення яких серйозно утруднено.

2. Типологія дорослішання проявляється через такий зміст:

а) набуття актуальними для підлітка потребами (визнання, прийняття, любов, належність, незалежність, визначеність, самовизначення, досягнення успіху) смисложиттєвої значущості;

б) не усвідомлення підлітком власних глибинних сутнісних почуттів (страх, віра, образа);

в) відображення у способах подолання перешкод (пряме досягнення мети, відхід, втеча, створення поведінкового образу-маски, маніпуляція та напад на перешкоду) ставлення підлітків до власної екзистенції, основну частину якого становить почуття неприйняття себе та свого існування

3. Проаналізувавши відповіді бесіди та анкет, узагальнивши їх, ми отримали за їх математичним сенсом кластери, в основу кожного з яких покладено окремий критерій, окрема об'єднуюча ознака. Враховуючи особливості подолання підлітками перешкод на шляху задоволення значущих потреб та наявність у їхньому житті зовнішньої системи оцінювання екзистенціальних переживань у курсовій роботі виділено такі типи дорослішання: дорослішання за типом вибуху, дорослішання з активним подоланням, дорослішання з активною адаптацією, пасивно-страждальницьке дорослішання, безкризове дорослішання, дорослішання за типом зламу. Найбільший відсоток займає дорослішання з активним подоланням.

4. Додатково з’ясовано, що при наявності несприятливої сімейної ситуації, у дитини частіше трапляється криза, ніж в інших дітей її віку.

5. Загалом, лише п’ята частина респондентів мала можливість одержувати знання й підтримку від конкретної людини, яка відіграла в їхньому житті роль зовнішньої системи оцінювання їх внутрішніх переживань. Це ще раз підтверджує, що сучасні умови життя не сприяють виникненню гармонійної взаємодії підлітків з дорослими.

У період кризи підліткового віку відбувається формування системи особистісних цінностей, які визначають зміст діяльності підлітка, сферу його спілкування, вибірковість відношення до людей, оцінки цих людей і самооцінку. У підлітковому віці доволі високого рівня розвитку досягають усі без виключення пізнавальні процеси. У ці ж роки відкрито проявляється абсолютна більшість життєво необхідних особистих і ділових якостей людини.

підлітковий криза характер поведінка

Список використаної літератури

1. Василюк Ф. Е. Психология переживаний: Анализ преодоления критических ситуаций. — М., 1984.

2. Вартанян Г. А., Петров Е. С. Эмоции и поведение. — Л., 1989.

3. Веккер Л. М. Психические процесы. Т3. — Л., 1981.

4. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976.

5. Вікова психологія. За заг. Ред. С. Г. Костюка, -К. — 291 с.

6. Гейл Шихи Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. «Ювента». Санкт-Петербург, 1999

7. Громова Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М.: Наука, 1980. — 180 с.

8. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т.- М., 1982. Т.4.

9. Джемс У. Психологія під ред Л. А. Петровського.-М., 1991

10. Додонов Б. И. В мире эмоций. — К., 1986.

11. Изард К. Е. Эмоции человека. — М., 1980.

12. Ильин Е. П. Очерки военной психологии. — Петроград, 1923.

13. Краткий психологический словарь. / Под ред. А. В. Петровського. — М., 1984.

14. Кондаш О. Хвилювання: страх перед випробовуванням. — К., 1989.

15. Левитов Н. Д. О психологических состояниях человека. — М., 1964.

16. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.

17. Леонтьев А. Н. Избирательные психлогические произведения: В 2 т. — М., 1988.

18. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1980.

19. М’ясоїд П. А. Загальна психологія: Навч. посіб. — К.: Вища шк., 1998. — 479 с.

20. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. -М., 1999. — Кн.1. Общие основы психологии. — 688 с.

21. Гуткіна Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии, 1984. — № 2.

22. Дольто Ф. На стороне подростка. — М., 1997. — 254 с.