Науково-педагогічне дослідження. 
Науково-педагогічне дослідження

Науково-педагогічне дослідження

Актуальність теми зумовлена тим, що обґрунтування вибору об'єкта та предмета науково-педагогічного дослідження є вихідною і вельми важливою процедурою, від результату виконання якої залежать подальші логіка та якість реалізації основних етапів наукової праці: формулювання найменування, обґрунтування об'єкт-предметної структури, постановки мети, завдань і питань дослідження, розробки його теоретичних передумов, гіпотези та програми, обґрунтування методики, аналізу результатів і формулювання висновків та рекомендацій.

Вагомий внесок у дослідження даної теми внесли такі вчені, як Гончаренко С. У., Кловак Г. Т., Клименюк А. В., Калита А. А., Коханко О. М., Скаткин М. Н., РудницькаО.П., Барабанський Ю. К., та ін.

«Під дослідженням у галузі педагогіки можна розуміти процес і результат наукової діяльності, спрямовані на отримання нових знань про закономірності процесу виховання, його структуру та механізми, теорії та методики організації навчально-виховного процесу, його зміст, принципи, організаційні методи і прийоми», — так визначає сутність педагогічного дослідження В. М. Полонский.

Відомо метафоричне висловлювання Павлова І.П.: «Факти — це повітря вченого». Педагогічне дослідження спирається насамперед на факти, які точно встановлені і можуть бути емпірично перевірені, пояснені, а часом і передбачені. Педагогічне дослідження спирається також і на відомі педагогічні теорії, концепції, відкриття, з їх допомогою пояснюються отримані факти.

Ефективність проведення наукового дослідження обумовлена чітким визначенням його категоріального апарату.

Проведення більшості досліджень викликане невідповідністю стану явища або процесу (діяльності) сучасним вимогам, необхідністю пошуку нових та вдосконалення застосовуваних форм, методів, засобів та ін. Ця невідповідність породжує проблему дослідження. Пошук проблеми — досить складне завдання. Проте, що конкретніше сформульована педагогічна проблема і тема, то легше визначити об'єкт і предмет дослідження, його мету і завдання [1, с.23].

Об'єкт дослідження — це сукупність споріднення елементів, серед яких виділяється один як предмет дослідження. Тобто об'єкт і предмет пов’язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її компонент, як рід і вид понять або явищ об'єктивної реальності. Іншими словами, частина об'єктивної реальності, яка на певний момент знаходиться в полі зору теоретичної чи практичної діяльності дослідника, який є об'єктом, а той бік, властивості й відношення об'єкта, що досліджується з певною метою і дістають наукове пояснення, є предметом.

Отже, об'єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет, — як те конкретне, що виявляється.

Один і той самий об'єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного «ракурсу» дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об'єкта [2, с.24].

Важливою вимогою є відповідність предмета об'єкту дослідження. Об'єкт має відображувати те коло об'єктивної реальності, що охоплює предмет як одну із складових об'єкта і дістає своє однозначне розуміння лише в процесі зіставлення з ними. В такий спосіб дослідник не формально називає об'єкт, а дає йому змістовну характеристику, котра виступає орієнтиром для визначення місця і функцій предмета в більш широкій та цілісній сфері педагогічних знань.

Об'єктом і предметом педагогічного дослідження можуть бути всі аспекти теорії та практики навчання й виховання, їх організації та керівництва. Наприклад, питання принципів, змісту методів, форм, засобів, умов навчально-виховного процесу. Однак усі педагогічні проблеми треба розглядати крізь призму провідного методологічного принципу взаємодії компонентів системи «Педагог — зміст навчального матеріалу — учень». Тому в якості об'єкта чи предмета педагогічного дослідження неправильно називати учня як особистість, бо в цьому випадку він буде ізольований від педагогічного процесу. Необхідно вивчати саме педагогічний процес і учня як суб'єкта діяльності в ньому.

Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження. Як правило, вона полягає у підвищенні ефективності процесів навчання й виховання, а в широкому розумінні - педагогічного процесу в цілому. Мета завжди відображує спрямованість наукового пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію [3, с.36−37].

Завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з другого, — знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати їх виконання.

Єдиного стандарту у формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов’язані з виявленням сутності, природи, структури об'єкту, що вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.

Можна навести такий варіант завдань педагогічного дослідження:

• — вирішення теоретичних питань дослідження поставленої проблеми (визначення змісту досліджуваних понять, конкретизації їх структури, розробка критеріїв педагогічного діагностування та конкретизації);
• — вивчення наявних умов вирішення проблеми на практиці, констатація та аналіз типових недоліків та їх причин;
• — обґрунтування необхідної методики для розв’язання визначеної проблеми (тут основою є теоретичні дані, одержані дослідником унаслідок першого завдання, та матеріали аналізу практичної діяльності, добуті в ході виконання наступного завдання);
• — експериментальна перевірка запропонованої методичної системи;
• — розробка методичних рекомендацій для тих, хто буде використовувати результати дослідження на практиці (вчителів, вихователів, методистів) [2, с.26].

Гіпотеза — це обґрунтоване припущення про можливі способи розв’язання визначеної проблеми. Для того, щоб її сформулювати, треба добре знати об'єкт дослідження. Лише за умови старанного вивчення характерних рис педагогічних явищ можна висловити гіпотетичне положення, яке вимагає подальшої перевірки. Воно висувається як своєрідний висновок про існування проблеми, педагогічних суперечностей, їх причин. Причому у формулюванні висновку мають чітко проглядати ті положення, які необхідно доводити і захищати. Те, що й так ясно, не є гіпотезою, бо її цінність значною мірою визначається нестандартністю, невідповідністю знанням, котрі вже широко відомі в теорії та практиці педагогіки.

Звідси випливає, що гіпотеза є найважливішим елементом дослідження. В залежності від того, що хоче довести автор відбираються та узагальнюються емпіричні факти, окреслюються шляхи їх вивчення і доповнення, спрямовується хід та методи пошукової роботи.

Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. Лише після одержання повного уявлення про предмет дослідження можна переходити до пошуку доцільних напрямків його перетворення або вдосконалення і висувати припущення щодо способів усунення існуючих недоліків.

Однак таке припущення вимагає крім теоретичних знань і практичних умінь, розвиненої здатності дослідника до наукового передбачення. Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.

Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних наукових досліджень, котрі використовує дослідник для досягнення потрібного результату.

Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тобто розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штучним набором окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.

Існує два типи гіпотез: пояснювальні і описові.

Перший тип — теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й суміжними знаннями з психології, соціології, естетики, мистецтвознавства тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущими, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки і елементом педагогічної теорії.

Другий тип — емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, що нерідко набувається методом «проб і помилок». Цей тип гіпотез також має певну наукову цінність. Наприклад, дослідник стикається з незнайомою для нього педагогічною ситуацією, вивченню якої бракує потрібних теоретичних знань. Проте здебільшого емпіричні гіпотези бувають тривалими, ортодоксальними і самоочевидними.

Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими.

У пояснювальних гіпотезах розкриваються можливі наслідки, що випливають з певних причин, пояснюється вплив факторів на бажаний результат.

В описових гіпотезах просто висвітлюються причини та можливі результати педагогічної діяльності, але не розкриваються ті закономірності, що зв’язують їх.

Теоретична гіпотеза має досить складну структуру, оскільки її зміст відображає функціональну взаємозалежність проблеми, предмета дослідження і шляхів отримання очікуваного результату [4, с.25].

Досить рідко в педагогічних дослідженнях зустрічається прогностична гіпотеза, яка, як вважає А.І. Кочетов, «робить припущення про можливий позитивний розвиток процесу або явища, про труднощі і небезпеки, які можуть виникнути на практиці при реалізації провідних ідей дослідження» [1, с.27]. педагогічний науковий дослідження Отже гіпотеза повинна формулюватися як припущення, за якими на основі низки теоретичних положень можна зробити висновок про існування тих зв’язків між педагогічними явищами, що потребують доведення. Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.

Таким чином, науково-педагогічне дослідження виявляє визначення загальноприйнятих методологічних прийомів і принципів. Такими методологічними етапами є визначення проблеми, теми, об'єкта і предмета дослідження, мети, завдань і гіпотези і. Основними ознаками рівня якості педагогічного дослідження вважаються принципи теоретичної і практичної значущості, інновації та нововведення.

Використана література

• 1. Брызгалова С. И.

  Введение

  в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. — Калининград: Изд-во КГУ, 2003. — 151 с.

• 2. Вітвіцька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. — Київ: Центр навчальної літератури, 2003.-316 с.
• 3. Рудницька О. П. А. Г. Болгарський, Т.Ю.Свистельнікова. Основи педагогічних досліджень: Навч. метод. посібник. — К., 1998. — 143с.
• 4. Скаткин М. Н., Методология и методика педагогических исследований. — М., 1986. — 152с.