Тривога

Глава 1. Психолого — педагогічна характеристика тревожности.

1. Визначення поняття «тревожность».

2. Вітчизняні й іноземні незалежні психологи проблему тривожності у детей.

3. Класифікація видів тревожности.

4. Причини появи та розвитку тревожности.

5. Особливості поведінки тривожних детей.

Глава 2. Психолого — педагогічна роботу з тривожними детьми.

1. Значення ігор задля подолання емоційних труднощів дошкольников.

2. Методи і прийоми коррекционной роботи з тривожними детьми.

Глава 3. Проведення психолого — педагогічного эксперимента.

1. Констатуючий эксперимент.

2. Яка Формує эксперимент.

3. Контрольний эксперимент.

Заключение

.

Тезаурус.

Библиография.

Приложения.

Нині збільшилася кількість тривожних дітей, відмінних підвищеним занепокоєнням, непевністю, емоційної неустойчивостью.

Типове положення про діяльності ДОП (ст. 12 Федерального закону «Про освіті» від 12 червня 1995 р.) головне завдання визначає таке: світове товариство доглядати дітей, їх гармонійний розвиток й фізичному вихованні, з урахуванням національних інтересів та регіональних особливостей. Гармонійний розвиток особистості дитини можливе за наявності здоров’я, що визначається Всесвітньої Організацією Охорони Здоров’я як стані фізичного, психічного і соціального добробуту ребёнка.

Для сучасного становища дітей у суспільстві характерно соціальна деприкация, тобто. позбавлення, обмеження, недостатність розв’язання тих чи інших умов, необхідні виживання та розвитку кожного ребёнка.

На липневому засіданні (1996 р.) колегії Міністерства Освіти РФ зазначалося, що збільшилася кількість дітей «групи ризику», в кожного третього школяра є відхилення в нервово — психічної системе.

Психологічний самовідчуття дітей, що у школу, характеризується нестачею любові, теплих надійних стосунків у сім'ї, емоційної привязанности.

Виявляються ознаки неблагополуччя, напруженості в контактах, страхи, тривога, регресивні тенденції (Програма — 2).

За даними дослідженням емоційної дезадаптації дітей у місті в Нижньому Тагілі (1994 — 1996 рр.) поширеність цього явища по віком має таку динаміку: серед дітей 4-х років — 44,4%, серед дітей 7 років — 80%, серед дітей 9 років — 100%.

(Свинина М. Л.).

Останніми роками проти попереднім періодом кількість дітей із стійкою тривогою і постійними інтенсивними страхами, помітно збільшилася нашій країні. Про зростання неспокою та страхів в дітей віком свідчать спеціальні експериментальні дослідження. Так, кількість дітей із стійкою тривогою (1 — 3 класи) 1990;го — 93 рр. становило від 72 до 75% (для порівняння в 1980 — 83 рр. дітей було від 12 до 16%), тобто. тоді як 80 — е рр. кількість тривожних дітей серед молодших школярів була близькою до вікової норми, той зараз воно майже п’ять разів больше.

У вітчизняному психолого — педагогічної літературі можна назвати кілька підходів у сенсі тривожності. Деякі дослідники розглядають тривожність переважно у рамках стресових ситуацій, як тимчасове негативне емоційний стан, що у важких, загрозливих, незвичайних умовах. У. З. Мерлін та її учні вважають тривожність властивістю темпераменту. У тому дослідженнях отримані статистично достовірні кореляції між показниками неспокою та основними властивостями нервової системи (слабкістю, инертностью).

Ряд учених розглядають тривожність як соціально — обумовлене властивість особистості. Так М. У. Имедадзе називає тривожність «…Специфічно социализированное емоцій» [ ].

Ці експериментальні матеріали показують, що у прояв тривожності в дітей віком великий вплив надає соціалізація, інтенсивно що протікає у невмілих дитячих садах.

У цьому аспекті аналізує тривожність У. Р. Кисловская. На дослідження, що демонструє, що справжній рівень тривожності надійно корелює з социометрическим статусом. В усіх життєвих возрастах (дошкільний, молодший шкільний, підлітковий, юнацький). У. Р. Кисловская робить висновок про тому, що «…тривожність на вельми значною мірою є функцією соціального спілкування» [ ].

По зниження неспокою та її подоланню працювали багато психологи.

Приміром, Рогів Євген Іванович розробив коррекционную роботу з учнями, які відчувають так звану відкриту тревогу.

Психологи Р.И. М. Дорки розробили тест на виявлення тривожності у детей.

А. М. Парафіян розробив методи лікування й прийоми психокоррекционной роботи з тривожними детьми.

Раїса Вікторівна виділила способи подолання тривожності у детей.

Є. Савіна і М. Шаніна розробили рекомендації вихователю дитячого саду і батькам, виховують такого ребенка.

Маргарита Іванівна Чистякова розробила вправи і етюди на релаксацію, які описала у своїй книжці «Психогимнастика».

Відтак можна дійти невтішного висновку, що у території Свердловській області збільшилася кількість тривожних дітей. Тож мені, як майбутньому вихователю, необхідно своєчасно розпізнати їх, бо тільки вчасно надана допомогу може не допустити розвитку таким дітей невротичних станів і неврозов.

Проблема моєї дипломної роботи: створення засобами ігровий діяльності умов із подоланню чи зниження тривожності в дітей віком періоду детства.

У зв’язку з цим об'єкт мого дослідження: ігрові методи лікування й прийоми, які б зниження чи подоланню тривожності в дітей віком періоду детства.

Предмет: тривожність, як емоційний стан супроводжує ребенка.

Мета роботи: розробити комплекс занять, вкладених у зниження чи подолання тривожності дітей, основу якої лежать ігрові методи лікування й прийоми психолого — педагогічної корекції і апробувати їх у практичної діяльності, зі детьми.

Завдання: 1. Вивчити спеціальну літературу на тему «тривожність». 1. Розглянути поняття «тривожність» із різних позицій. 2. Підібрати адекватні фігури методи лікування й прийоми зниження тривожності в дітей віком. 3. Апробувати методи лікування й прийоми у практичної школи. 4. Дати аналіз ефективність використання ігрових методів у роботу з зниження чи подоланню тривожності у дошкольников.

Гіпотеза: коли мені вдасться розробити комплекс ігрових, коррекционно розвивають занять, вкладених у зниження чи подолання неспокою та апробувати їх у практичної діяльності, зі дітьми, це буде сприяти забезпечення емоційного добробуту ребенка.

Оскільки деякі тривожні діти живуть у постійному напрузі, все час відчуваючи загрозу, відчуваючи, що у будь-яку момент можуть мати справу з невдачею, «пошитися в дурні», то тут для здійснення моєї гіпотези необхідно дотримуватися такі условия:

. Облік емоційного досвіду ребенка;

. Облік його діяльності, усвідомлення і переживання успіхів — неуспіхів, результатів деятельности;

. Облік рівня знань, навичок в зображуваної на картинці чи оповіданні деятельности;

. Облік реально створених на день експерименту відносин із вихователями чи сверстниками.

Противоречия:

. Між збільшенням кількості тривожних дітей і відсутність освітніх програм з її преодолению.

. Між декларацією прав дитину і не якісним образованием.

. Між збільшенням кількості тривожних дітей і умінням вихователя і батьків застосовувати методи лікування й прийоми зниження тревожности.

У його дослідженні я використовувала такі методи: аналіз психолого — педагогічної літератури, спостереження, розмови, вивчення продуктів діяльності, добір діагностик, педагогічний експеримент (констатуючий, яка формує, контрольный).

База дослідження: ДОП № 202.

Визначення поняття «тревожность».

У психологічної літературі можна зустріти різні визначення цього поняття, коли більшість досліджень поділяють думку визнання необхідності його диференційовано — як ситуативне явище як і особистісну характеристику з урахуванням перехідного гніву й його динамику.

Так А. М. Парафіян вказує, що тривожність — це переживання емоційний дискомфорт, що з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеку. Розрізняють тривожність як емоційне стан як і стійке властивість, риску особистості або темпераметра.

[, c.39].

За визначенням Р. З. Немова, «тривожність — постійно чи ситуативно проявляемое властивість людини приходити до стану підвищеного занепокоєння, відчувати власний страх і на сполох ще специфічних соціальних ситуациях».

[, з. 601].

Є. Савіна, доцент кафедри психології Орловського державного педагогічного Університету, вважає, що тривожність окреслюється стійке негативне переживання занепокоєння очікування неблагополуччя із боку окружающих.

[, з. 11].

За визначенням З. З. Степанова «тривожністьпереживання емоційного неблагополуччя, що з передчуттям небезпеки чи неудачи».

[, з. 138].

Отже поняттям «тривожність» психологи позначають стан людини, що характеризується підвищеної схильністю до переживань, побоюванням і занепокоєнню, має негативну емоційну окраску.

ВІТЧИЗНЯНІ І ЗАРУБІЖНІ ПСИХОЛОГИ Про ПРОБЛЕМІ «ТРЕВОЖНОСТИ».

Над проблемою «тривожності» в дітей віком, працювали багато психологи.

Приміром, Рогів Євген Іванович розробив коррекционную роботи з учнями, які відчувають так звану відкриту тривогу, Рогів Є.І. пропонують ряд прийомів, наприклад «приємне спогад», де школяреві пропонується уявити собі ситуацію, де він відчував повний спокій, розслаблення і якомога яскравіше, намагаючись згадати все відчуття чи прийом «Усмішка», де даються вправи для розслаблення м’язів лица.

Раїса Вікторівна Овчарова виділила способи подолання тривожності у дітей, де робота педагога про зняття неспокою та страхів може проводитися безпосередньо під час уроків, коли використовуються окремі методи лікування й приемы.

А. М. Парафіян розробив методи лікування й прийоми психокоррекционной роботи з тривогою, описав роботу з психологічному з освітою батьків і вчителів. Їм розробили корекційні программы.

— Програма для дітей, що у школу.

— Програма учнів під час переходу з початковій школи среднюю.

— Програму з розвитку впевненості у себе і до самопізнання. І др.

Є. Савіна і М. Шаніна розробили рекомендації вихователю дитячого саду, проходження яким дозволяє зменшити чи запобігти дитячу тревожность.

Маргарита Іванівна Чистякова у своїй книжці «Психогімнастика» розробила вправи на релаксацію як розписування окремих м’язів, і всього тіла, які дуже потрібні для тривожних детей.

Доктор психології Мері Аворд (США) представила комплекс вправ для м’язової релаксації. Техніка роботи з дітьми включає у собі як фізичне напруга, і візуалізації (деякі представления).

Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, У. Амена розробили тест тривожності, мета которого-исследование тривожності дітей з відношення до ряду типових йому життєвих ситуаціях спілкування коїться з іншими людьми.

У своїй роботі я використовувала такі методики: діагностичне завдання психологів Р. Тэммла, М. Дорли «Тест ситуативною тривожності, вправи на релаксацію м’язів М. І. Чистякової і Мері Аворд підтверджувала рекомендації Є. Савиным і М. Шаниной під час роботи з тривожними дітьми. Так як саме ця методи лікування й прийоми зниження тривожності рекомендовані психологами для дітей дошкільного возраста.

КЛАСИФІКАЦІЯ ВИДІВ ТРЕВОЖНОСТИ.

Вирізняють дві основні виду тривожності. Першим із них — це звана ситуативна тривожність, т. е. породжена деякою конкретної ситуацією, яка об'єктивно хвилює та непокоїть. Дане стан може, виникає в будь-якої людини напередодні можливих прикростей і життєвих ускладнень. Цей стан є цілком нормальним, а й грає свою позитивну роль. Воно є своєрідним мобилизирующим механізмом, що дозволяє людині серйозно й відповідально підійти до вирішення виникаючих проблем. Ненормальним є радше зниження ситуативною тривожності, коли людина перед серйозних обставин демонструє безлад і безвідповідальність, що частіше всього свідчить про інфантильною життєвої позиції, недостатньою сформулированности самосознания.

Інший вид — так звана особистісна тривожність. Вона може розглядатися як особистісна риса, що виявляється у постійній схильності до переживань тривоги найрізноманітніших життєвих ситуаціях, зокрема і таких, які об'єктивно до всього мають. Вона характеризується станом несвідомого страху, невизначеним відчуттям загрози, готовністю сприйняти будь-яку несприятливу подію як несприятливе і небезпечне. Дитина, схильна такого стану, постійно перебуває у настороженому і пригніченому настрої, в нього утруднені контакти навколишнім світом, що сприймається їм, як лякаючий і ворожий. Закріплюючись у процесі становлення характеру до формування занижену самооцінку і похмурого пессимизма.

Діти дошкільного віку домінує ситуативна тревожность.

ПРИЧИНИ ПОЯВИ І РАЗВИТИЯ.

ТРИВОЖНОСТІ У ДЕТЕЙ.

Причинами, викликають дитячу тривожність, першому місці, по думці Є. Савиної - це неправильне виховання і несприятливі відносини дитину поруч із батьками, особливо матері. Так відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає в нього тривогу через неможливість задоволення потреби у любові, пестощі і захист. І тут виникає страх: дитина відчуває умовність матеріальної любові («Якщо зроблю погано, мене ні любити»). Незадоволення потреби дитини на любові будуть спонукати його домагатися її задоволенні будь-якими способами.

Дитяча тривожність може випливати з і симбиотических відносин дитину поруч із матір'ю, коли мати відчуває себе єдиним цілим з дитиною, намагається захистити його від труднощів і життя. Вона «прив'язує» себе, оберігаючи від уявних, неіснуючих небезпек. Через війну дитина відчуває занепокоєння, коли залишається без матері, легко втрачається, хвилюється і боїться. Замість активності і самостійності розвиваються пасивність і зависимость.

Там, коли виховання полягає в завищених вимогах, із якими не може впоратися чи справляється з працею, тривожність може викликатися боязню не впоратися, зробити так, як треба, нерідко батьки культируют «правильність» поведінки: ставлення до дитини може охоплювати у собі жорсткий, сувору систему і правил, відступ яких тягне у себе осуд покарання. У таких випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступ від і правил, встановлюваних дорослими («Якщо робитиму негаразд, як сказала мама, вона мене любити», «Якщо чиню негаразд, як треба чинити, мене накажут»).

Тривога дитини може викликатися і особливостями взаємодії вихователя з дитиною, превалюванням авторитарного стилю спілкування чи непослідовності вимог, і оцінок. І на першій дії і у другому випадках залишається у постійному напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не «догодити» їм, приступити жорсткі рамки.

Ведучи мову про жорстких рамках, маємо у вигляді обмеження, встановлені педагогом. До них належать обмеження спонтанної активності у іграх (в частковості, в рухливих) у діяльності, на прогулянках тощо. буд.; обмеження дитячої безпосередності під час занять, наприклад, відривання дітей («Ніна Петрівна, а й у мене … Тихо! Я все бачу! Сама всім підійду!»); припинення дитячої ініціативи («поклади відразу ж, я — не говорила брати листочки в руки!», «Негайно замовчи, йде мова!»). До обмеженням можна також ознайомитися вважати і переривання емоційних проявів дітей. Тож якщо у процесі діяльності в дитини виникають емоції, їх слід вихлюпнути, чому може перешкоджати авторитарний педагог («це кому там смішно, Петров?! Оце буду сміятися, коли на твої малюнки подивлюся», «Ти ж чого ридаєш? Замучила всіх своїми слезами!»).

Жорсткі рамки, встановлювані авторитарним педагогом, нерідко розуміють і високий темп заняття, що тримає дитини на постійному напрузі протягом багато часу і породжує страх не встигнути чи зробити неправильно.

Дисциплінарні заходи, застосовуваних таким педагогом, найчастіше зводяться до порицаниям, окрикам, негативних оцінок, наказаниям.

Непослідовний вихователь викликає тривожність дитини тим, що це не дає йому можливості прогнозувати власне поведінка. Постійна мінливість вимог вихователя, залежність її поведінки від настрої, емоційна лабільність тягнуть у себе розгубленість у дитини, неможливість вирішити, як йому слід діяти за тому чи іншому случае.

Вихователю також потрібен знати ситуації, які можуть викликати дитячу тривожність, передусім ситуацію неприйняття із боку однолітків; дитина вважає: у цьому, що не люблять, є її вина, він поганий («люблять хороших») заслужити любов, дитина прагнутиме з допомогою позитивних результатів, б у діяльності. Якщо це прагнення не виправдається, то тривожність дитини увеличивается.

Наступна ситуація — ситуація суперництва, конкуренції, особливо сильну тривожність вона викликати в дітей, виховання котрих проходить за умов гиперсоциализации. І тут діти, потрапляючи у ситуацію суперництва, прагнутимуть бути першим, за будь-яку ціну досягти самих високих результатов.

Ще один ситуація — ситуація повішеною відповідальності. Коли тривожний дитина потрапляє у неї, його тривога обумовлена страхом не виправдати надію, очікувань дорослого й можуть бути їм отвергнутым.

У таких ситуаціях тривожні діти відрізняються, зазвичай, неадекватною реакцією. У випадку їхнього передбачення, очікування чи частих повторів одному й тому ситуації, викликають тривогу, в дитини виробляється стереотип поведінки, якийсь шаблон, дозволяє уникнути тривоги чи максимально її знизити. До таких шаблонам можна віднести систематичний страх від участі у види діяльності, що викликають занепокоєння, а як і мовчання дитини замість відповіді питання незнайомих дорослих чи тих, кого дитина належить негативно.

У цілому нині тривожність є виявом неблагополуччя особистості. У деяких випадках вона буквально вирощується в тривожно — недовірливої психологічної атмосфері сім'ї, у якій батьки самі схильні до постійним побоюванням і занепокоєнню. Дитина заражається їх настроями і переймає нездорову форму реагування зовнішній світ. І тут старий заклик до вихователю виховати передусім себе звучить надзвичайно доречно. Якщо ви хоч не хочете, щоб є ваша дитина нагадував настороженого і пугливого звірка, погляньте чесно його ж: в вас він перейняв таку манеру.

Але така неприємна індивідуальна особливість проявляється де й в дітей віком, чиї батьки піддаються помисливості і загалом оптимістично. Такі батьки, зазвичай, добре знають, чого хочуть домогтися від своїх дітей. Особливу увагу вони приділяють та пізнавальним досягненням дитини. Тому проти нього постійно ставиться різноманітні завдання, які мають вирішувати, щоб виправдати високі очікування батьків. Чи справиться з усіма завданнями дитині який завжди під силу, але це і невдоволення старших. Через війну дитина в ситуації постійного напруженого очікування: зумів він догодити батькам чи допустив яке то недогляд, протягом якого піде несхвалення і осудженні. Ситуація може збільшуватися непослідовністю батьківських вимог. Коли дитина не знає, як оцінять той чи інший його крок, проте у принципі передбачає можливе невдоволення, то ми все його існування забарвлюється напруженої незмінним тревогой.

Також до виникнення та розвитку неспокою та страху здатні інтенсивно впливати на розвивається уяви дітей казкового зразка. У 2 року це Вовк — зубами клац, здатний завдати болю, загризти, з'їсти, як червону шапочку. На межі 2−3 років діти бояться Бармалея. У три роки в хлопчаків й у 4 року в дівчаток «монополія на страх» належить образам Баби Яги і Кощія Безсмертного. Всі ці персонажі можуть саме ознайомити дітей із негативними, негативними сторонами взаємовідносин люді, з жорстокістю і підступництвом, бездушшям і жадібністю, як і небезпекою взагалі. Разом про те життєствердний настрій казок, в яких добро здобуває перемогу над злом, життя над смертю, дає можливість показати дитині, як і подолати виникаючі труднощі й опасности.

Тривога має яскраво виражену вікову специфіку, обнаруживающуюся у її джерелах, змісті, формах прояви й запрете.

До кожного вікового періоду є певні області, об'єкти дійсності, що викликають підвищену тривогу більшості дітей незалежно від наявності реальної загрози чи тривожності як стійкого образования.

Ці «вікові тривожності» є результатом найбільш значимих соціальних потреб. Діти раннього віку тривожність породжується розлукою матері. У віці 6−7 років головну роль грає адаптація до школи, в молодшому підлітковому — спілкуванні з дорослими (батьками та вчителями), у ранній юності - ставлення до майбутнього і проблеми, пов’язані із гармонійними стосунками полов.

ОСОБЛИВОСТІ ПОВЕДІНКИ ТРИВОЖНИХ ДЕТЕЙ.

Тривожні діти відрізняються частими проявами занепокоєння тривоги, і навіть велику кількість страхів, причому страхи і тривога творяться у тих ситуаціях, у яких дитині, начебто, щось загрожує. Тривожні діти вирізняються особливою чутливістю. Так, вона може тривожитися: що він садом, раптом із мамою щось случится.

Тривожні діти нерідко характеризуються низькою самооцінкою, у зв’язку з ніж в них виникає очікування неблагополуччя з боку навколишніх. Це притаманно тих дітей, чиї батьки ставлять їх непосильні завдання, вимагаючи цього, що виконати неспроможна, причому у разі невдачі їх, зазвичай, карають, принижують («Нічого ти робити не вмієш! Нічого в тебе не получается!»).

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують ними, схильні відмовитися від тієї діяльності, наприклад малювання, в якої відчувають затруднения.

Таких дітей можна побачити помітну різницю у поведінці під час занять і «поза занять. Поза занять це живі, товариські і безпосередні діти, під час занять вони затиснуті і напружені. Відповідають стосовно питань вихователя тихим і глухим голосом, можуть і розпочати заїкатися. Йдеться їх, може бути як дуже швидкої, квапливої, і уповільненій, утрудненої. Зазвичай, виникає тривале порушення: дитина збуджує руками одяг, маніпулює чем-нибудь.

Тривожні діти мають до шкідливих звичок невротичного характеру (вони гризуть нігті, ссуть пальці, висмикують волосся, займаються онанізмом). Маніпуляція зі своїм тілом знижує вони емоційне напруга, успокаивают.

Розпізнати тривожних дітей допомагає малювання. Їх малюнки відрізняються безліччю штрихування, сильним тиском, і навіть маленькими розмірами зображень. Нерідко такі діти «застряють» на деталях, особливо мелких.

У тривожних дітей серйозне, стримане обличчя, опущені очі, на стільці сидить акуратно, намагається не робити зайвих рухів, не галасувати, воліє не привертати до увагу оточуючих. Таких дітей називають скромними, соромливими. Батьки однолітків зазвичай ставлять в приклад своїм сорванцам: «Дивися, як гарно поводиться Сашко. Він балується на прогулянці. Він щодня акуратно складає іграшки. Він слухається маму». І, хоч як дивно, все це перелік чеснот буває правдою — ці діти поводяться «правильно».

Але деяких батьків хвилює своїх дітей. «Сашко совсем.

.Любить робити те, чого звик. Ніяк не вдається зацікавити його новиною. «Люба дуже нервова. Тільки що — в сльози. Не хоче грати вже з хлопцями — боїться, що вони поламають її іграшки». «Альоша постійно притискається маминої спідниці - не оттащишь.

Отже поведінка тривожних дітей відрізняється частими проявами занепокоєння тривоги, такі діти живуть у постійному напрузі, постійно відчуваючи загрозу, відчуваючи, що у будь-яку момент можуть мати справу з неудачами.

ЗНАЧЕННЯ ІГОР ДЛЯ ПОДОЛАННЯ ЕМОЦІЙНИХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Великі спроби з корекції емоційного стану, особистісних якостей представляють гри дошкольников.

Важливе значення у плані корекції негативних емоційних станів має дані дослідження До. Левіна та його колег про роль уявлюваного ситуації у подоланні бар'єрів. Часто заміщення одного предмета іншим неможливо поза ігровий ситуації, це, що динаміку емоційних станів у реальному дійсності і правових умовах гри різна. Стійкі афективні бар'єри, що у життя дитини, долаються їм набагато легше у грі. А ще властивість ігровий, «мнимої» ситуації вказував і Л. З. Виготський, кажучи про те, що у умовах «мнимої» ситуації дитині легше прийняти він роль другого.

Ігрова діяльність представляє особливі змогу вивчення і перебудови емоційної сфери дітей із труднощами у розвитку. Перш всього, гра є діяльністю зовнішньо й близькій дошкільнятам, оскільки виходить із їх безпосередніх інтересів та потреб, з їхньої контактів із світом, опосередкованих усіма людськими відносинами, в які діти включені від початку. Як провідна діяльність, визначальна психічне розвиток дитини дошкільного віку, гра є і найбільш адекватним засобом корекції різних порушень у розвитку емоційної сфери, а й у психічному розвитку особистості целом.

Різні види ігор успішно використовують у корекційних цілях у роботі з дошкільнятами. Цікава спеціальна ігрова методика, розроблена А. І. Захаровим, спрямовану подолання дітьми страхів. Ігри широко застосовують у роботі як із страждаючими неврозами дітьми, і зі здоровими. Предметом корекції ігровий психотерапії можуть і бідність емоційного світу дошкільника, емоційна невідгукливість, запізніле розуміння розвитку вищих почуттів, неадекватне емоційне реагирование.

Відомий фахівець у галузі психокорекції дошкільнят А. З. Спиваковская, зазначаючи специфічність використання гри акторів-професіоналів у корекційних заняттях, звертає на її поліфункціональність. З допомогою гри можна вирішити найрізноманітніші завдань: сама й той самий гра на одне дитини може бути засобом підвищення самооцінки, іншому — надавати растормашивающий, тонізуючий ефект, а третього стати шкалою колективних отношений.

Багаті корекційні можливості як сюжетних ігор, а й ігор — драматизаций. Розігруючи раніше які важкі ситуації у іграх — драматизациях типу «Яка Я», «Яка наша група», діти одержують можливість вихлюпнути почуття, придушувані в конфліктних ситуациях.

Коррекционным цілям сприяє і «перенесення» негативних рис власної дитині на ігровий образ. «Абстрагуючись» в такий спосіб від нього, дошкільник має можливість як би уникнути тимчасово від своїх власних недоліків, із боку оцінювати, програти своє ставлення до ним. Особливої цінності представляють гри — драматизації по спеціально підібраним в корекційних цілях творам, передусім сказкам.

У повсякденному житті вихователю і батькам постійно доводиться наштовхуватися на прояви негативних емоційних сплесків в дітей віком, які нерідко народжуються іменними перепетилиями — конфліктами між батьками та дитиною, міжособистісними відносинами, взаємодіями в системі «вихователь — дитина», «дитина — дитина», «дитина — діти», «дитина — семья».

Ці дві проблеми діти неспроможна виконати самотужки, тому відхилення поведінці дітей актуалізують проблему сучасної діагностики їх причин, планування адекватних прийомів психолого — педагогічної корекції, посиленою за необхідності лікарської помощи.

Шляхів корекції нині дуже багато. Наприклад, сім'я Снайдеров вважає цю найбільш важливим поважати право дитини бути такою, який вона є. Є. У. Титова впевнена, що люблять дітей не можна оберігати навіть від найбільш важких випробувань, цим правилом і стверджуючи своє кохання до них. Д. Ч. Добеон вважає необхідним, передусім встановлення чітких правив і суворо дотримуватися. Ш. Сузукі основним напрямом виділяє зацікавленість дитини діяльністю. М. І. Бука стверджує, що ні жодному разі не можна висміювати дитини, навпаки потрібно підвищувати його самооцінку. Рон Кемпбелл і Ч. Л. Лендрет особливо важливо вважають встановлення контакту з дитиною, а потім виховання дисциплины.

М. І. Бешкетників стверджує, що дитини має будується з урахуванням низки важливих вимог: по-перше, дорослі би мало бути емоційні у присутності дитини, ясно, чітко, однозначно висловлювати свою у ставленні всьому, все, можуть з’явитися об'єктом її сприйняття. Це необхідне формування її власної системи оцінювання навколишнього необхідної кожному людині, по-друге, дорослі мали бути зацікавленими максимально ласкаві з дитиною, оскільки це надає стимулюючий вплив з його психічне розвиток, і навіть сприяє формуванню впевненості у собі, переживання захищеності, по-третє, вимоги дорослих до дитини повинні прагнути бути постійними і будується з урахуванням реальних її можливостей — це потрібно на формування волі і потрібна інших важливих якостей у розвиток здібності діяти з сформованих стійких оцінок, а чи не вузько ситуаційно; по-четверте слід давати дитині можливість накопичувати досвід оцінки відповідальних дій; навіть коли він діє не так принаймні можливості слід надати йому завершити задумане і допомогти оцінити дії та її результат загалом, а чи не осмикувати побіжно, позаяк у тому випадку не накопичує достатнього досвіду самооцінки і при цьому виявляється схильною до імпульсивним вмотивованим поступкам.

А. У. Запорожець і Л. З. Неверович виділяють як засіб корекції літературу. Література на думку є невичерпним джерелом самих різноманітних эмоций.

Однією з методів корекції є гра. У практиці дитячої психотерапії однією з перших застосував гру З. Фрейд.

Теорія дитячої гри докладно вивчена вітчизняної психології. Сутності, мотивом, структурі та функції ігрового поведінки присвячені дослідження Л. З. Выгодского, А. М. Леонтьєва, Б. Д. Эльвонина та інших. Дослідники розглядають гру, як еволюційно і історично сформований вид специфічної діяльності, яка особливо яскраво проявляється у дитячому возрасте.

Еволюційний ігрове поведінка закріплено в спадкових структурах та її особливості виявляється у індивідуальному розвитку при послідовної зміні вікових і критичних періодів. Проте підпорядковуючись закономірного порядку реалізації біологічних програм розвитку дитяча гра в водночас найвищою мірою социализирована. Обидва ці важливих моменту враховувати в здійсненні діяльності практичного психолога. Важливим тут є навчальний, розвиваючий і коригувальний характер гри .

Під упливом спадкових програм гра сприяє відпрацюванні і нагромадженню відповідного індивідуального досвіду шляхом вправи в сенсорної і моторної сферах налагодження сенимоторных взаємодій, Формуванню виду специфічних комплексів поведінки, придбання навичок зі спілкуванням, широкому ознайомлення з довкіллям. Гра носить навчальний і розвиваючий характер, т.к. дитина грає лише з дітьми, але й батьками. Батьки навчають дітей багатьом навичок, які потрібні у дорослому стані. Гра дозволяє проектуватися у виконанні рухових актів і громадських організацій взаємодій, які необхідні у житті, вона лежить тренуванням і збагачує інформацію про оточуючої середовищі. Гра впливає розвиток найважливіших сторін поведінки й индивида.

Розвиваючий ефект гри забезпечується її двуплановостью. З одним боку грає виконує реальну діяльність, здійснення якої вимагає дій, пов’язаних із вирішенням реальних завдань, з іншого боку — ряд моментів цієї бурхливої діяльності носить умовний характер, що дозволяє абстрагуватися від реальну ситуацію, з її відповідальністю і численними обстоятельствами.

У структурному плані гра відрізняється трьома характерні риси, які можна враховувати в використанні ігор діагностичної і коррекционной работе:

1. У грі є упорядкована послідовність взаимодействий.

2. Є підступ (це що означає, що взаємодія відбувається подвійному рівні, і із цих рівнів схований від другого).

3. Є выигрыш.

Розвиваючий характер гри відбито поглядів До. Гросса, який вважав гру формою самовдосконалення молодих істот, його теорія носить назва «Теорія попередження». До тієї ж думки схилявся У. Штерн, назвавши його гру «Зорею» серйозного инстинкта.

Точку зору на вроджений характер дитячої гри висловлював і підтримував З. Фрейд, і пізніше його учні. Він вважає гру вираженням глибинних інстинктів, і відносив їх у сферу несвідомого. Точку зору підтверджує те що більшість дитячих ігор — складає три основні теми: «Хищник-жертва» (Один ховається, втікає, інший наздоганяє, шукає, ловить) «Шлюбні партнери» (розігруються ритуали знайомств, залицяння, будівництво гнізд, нір), «Родители-дети» (один вдає, що годує, зігріває, носить, чистить другого).

Всі ці найважливіші моменти еволюції всіх ссавців відбито у дитячих іграх, що підтверджує спадково закріплений характер ігор, а отже, визначає наявність вікових і критичних періодів ігрового поведінки, порівнянних з рівнем розвитку нервової системи дитини, її мозку. Звідси неухильно напрошується висновок: відсутність відповідних умов здійснення ігровий діяльності" дитини може негативно відбиватися з його подальший розвиток. Коли діти заважають товаришам за іграми, предметів із якими може грати чи обмежують гри, навіть із собою, вони виростають страхополошними, невдало поводяться при контакти з іншими. Їм важко утворити пару, жити на світі коїться з іншими. Їм важко доглядати за потомством.

З іншого боку гра дітей — якісне придбання історичного розвитку человека.

Сприяючи нагромадженню і придбання життєвого досвіду, вона у теж час є соціальною, що також потрібен враховувати в діагностичної і коррекционной работе.

Багато чого у іграх дітей спільне з світом тварин: основні гри дітей -це гри акторів-професіоналів у доганялки, хованки, тат і матусь, годівля ляльок, те що по них, боротьба, колективна боротьба проти «чужих» (гри акторів-професіоналів у війну). Копатися в піску, робити «секрети», збирати дрібнички, ховати так, трясця їх хто б знайшов. Але серед численних варіантів, тим, спільних із тваринами, діти грають у не меншою мірою й у суто людські гри, у яких зі цуценям і кошеням не пограєшся, — вони наслідують роботі дорослих, грають у спеціально придумані батьками та вихователями гри, розвиваючі ерудицію та творчість, ціла область экспериментов.

Дитяча гра залежить від відтворенні діянь П. Лазаренка та дорослих і відносин з-поміж них і передано на орієнтування і пізнання предметне і соціальної дійсності, один із засобів фізичного, розумового, морального виховання детей.

Важливим в організацію діагностичної і колекційною роботи практичного психолога є положення Эльюнина, у тому, кожному віковою періоду відповідає чітко фіксована «Провідна діяльність». У дошкільному віці це безпосереднє емоційне спілкування від народження до року, предметно -манипулирующая діяльність у рік у три роки, і сюжетно-рольова гра від трьох сьомої років. Саме дитяча гра, відповідна віковою періоду, як провідний вид діяльності дошкільнят, визначає розвиток його мислення, пам’яті, внимания.

По А. М. Леонтьєву значення провідною діяльності те, що розвитку її зумовлює найголовніші зміни у психічних процесах і психологічні особливості особистості на цієї вікової стадії розвитку. Неотработанность автоматизму у критичні періоди розвитку, неадекватність, спотворення сприйняття інформації відкладає відбиток насамперед у порушенні ігровий діяльності, що порушує взаємодія з однолітками, виключає дитини з дитячого колективу та необоротно б'є по розвитку особистості. Наявність відповідного ігрового поведінки говорить про психічному і інтелектуальному її здоров’я. Порушення негативно б'є по розвитку особистості целом.

Правильно сформований ігрове поведінка має відповідати певної структурі. Найчастіше гра пов’язані з перебудовою стереотипних дій, можна побачити і дорослі, ці перебудови можна підрозділити на шість типов.

1. У грі можна змінити послідовність действий.

2. Окремі акти, що входять до послідовність може бути преувеличены.

3. Деякі акти, що входять до послідовність, можуть багаторазово повторяться.

4. Нормальна послідовність може бути незавершеною, тобто. закінчитися раніше, ніж зазвичай, внаслідок початку стороннім действиям.

5. Деякі руху може бути перебільшені й багаторазово повторены.

6. Окремі руху, що входять до послідовність можуть незавершенными.

З іншого боку, можуть перемішуватися акти, зазвичай пов’язані із цілком різною мотивацией.

При постановці діагнозу при психодиагностической працювати з дітьми необхідно відзначати, наскільки виражені ці типи у тому ігровий діяльності та відповідності їх віковою періоду развития.

Чимало дослідників структурних і функціональних особливостей гри вважають за необхідне виразність за нормальної ігровому поведінці таких особливостей как:

— ненаправленность действий;

— импульсивность;

— ефективна зв’язку з окружающими;

— боязкість, боязкість, застенчивость.

Саме це риси за певних умов призводять до грі. Невиразність їх нагромадження призводить щодо порушень ігрового поведінки й відставання развития.

Отже аналізуючи наукову літературу, з вивчення ігрового поведінки дітей, можна назвати, що дослідники надають величезного значення ігровому поведінці як основі розвитку в дитини сенсорної, моторної та інтелектуальної діяльності. Усі відзначають якісну відміну і високі соціалізацію дитячих ігор порівнянні з іграми животных.

Наявність у мозку центрів ігрового поведінки свідчить про спадковий характер гри, що можна оцінити як складні вроджені інстинктивні програми, доповнені індивідуальним досвідом. Процес дозрівання нервової системи дитини лише активізує який або спадково — закріплений тип ігрового поведінки. Це й дозволило Плаже, Эльюнину, Выгодскому, Леонтьєву та інших психологам виділити гру як особливий вид діяльність у дошкільному віці, зазначити вікове ускладнення форм ігри та зовсім наявність певних вікових і критичних періодів у розвитку ігрового поведінки детей.

Прижиттєво інстинктивного ігрового поведінки здійснюється з допомогою розвитку нервових механізмів і тому гра дітей поступово у процесі розвитку вдосконалюється ускладнює залежно від вікового етапу. Ранні форми ігрового поведінки дітей так міцно закріплені, що у них важко впливати виховними впливами. Ігри пізнішого періоду социализированы і легко піддаються прижиттєвої корректировке.

Зберігаючи біологічні основи, гра дітей вже у ранньому періоді несе величезні змогу варіантів діяльності, у розвиток творчого, абстрактного освоєння світу. У розвитку ігровий діяльності можна назвати кілька етапів формирования:

1. Включення ігрового поведінки під впливом внутрішньої спадкової програми розвитку та чинників впливу, необхідність, збагачена зовнішня предметна (сторона) среда;

2. Включення та обробка уроджених ігрових програм під впливом спілкування у ній. Особливого значення парне взаимодействие;

3. Включення уроджених ігрових програм, тож обробка в умовах колективного взаємодії (у невмілих дитячих колективах), дитсадок, школа. Аналізуючи цей етап відпрацьовуються форми взаємодії колективах, підпорядкування власних інтересів інтересам колективу та общества.

Організовуючи дитячу гру, психолог можемо бачити її відповідність віковою періоду, бачити рівень отработанности ігрових навичок, може встановити ступінь відставання, затримки, подовження ігрового периода.

Діагностика причин, не є самоціллю, вона підпорядкована головною задаче-разработке рекомендацій по психічному розвитку дитину чи корекції цього развития.

Л. З. Выгодский писав гра, як про основне умова розвитку дитини, коли може виявити здібності, що відкриває рівень її найближчого розвитку. Проте створювати найближчого розвитку може лише конкретна ігрова діяльність. У групі тих випадках, коли провідна діяльність не сформована, на зможе сприяти становленню психічних властивостей і якостей дитини, придбання знань, вмінню навыков.

Ті діти, які мають ігрова діяльність не сформована, звичайно потребують у переході до нової провідною діяльності - навчальної. Якщо критичний період, чому або перепущено, то наслідок цього зазвичай необоротні. Наприклад, рухливі ігри дають можливість розвивати і удосконалювати рух дітей, надає великий вплив і нервовопсихічне розвиток дитини, формування важливих якостей особистості, вони викликають позитивні емоції, розвивають гальмівні процеси. У ці ігри розвивається кмітливість, сміливість, швидкість реакции.

На думку П. Ф. Лесгафта, вони за своєрідні закони, виконання яких обов’язково всім учасників гри. Усвідомлення правил веде до того що, що стають організованішими, привчаються оцінювати свої дії і дії партнерів, допомагати друг другу.

Рухлива гра, як будь-який інший спрямовано досягнення певних цілей виховання і обучения.

Психодіагностика необхідна у тому, чтобы:

— забезпечити контролю над динамікою психічного розвитку детей;

— дати можливість визначити програму подальшої роботи з дитиною з метою створення оптимальних умов розвитку, як слабких, так сильных;

— установити напрямок продуктивного розвитку дітей, обнаруживающих особливі способности;

— перевірити, наскільки ефективна психо — профілактична работа;

— провести порівняльний психологічний аналіз різних систем, підходів, методів виховання і навчання з виявлення їх що розвивається і виробленні рекомендаций;

— вибрати найбільш актуальну тематику психологічного просвещения.

Тому неспроможна йти окремо про діагностики та окремо, про корекції чи розвитку. Це єдиний вид роботи: диагностико — коррекционный чи диагностико — розвиваючий. Тож у основі моєї роботи лягли ігрові методи лікування й прийоми коррекционно — розвиваючої діяльності, спрямованої на подолання чи зниження тривожності у детей.

Библиография.

1. Діагностика й корекція психічного розвитку дошкільнят.: Учеб.

Посібник /Я. Л. Коменський, Є. А. Панько, А. М. Білоус та інших. :під ред.

Я. Л. Коменського, Є. А. Панько.- МН.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997 р. — 237 с.

2. Кряжева М. Л.

Розвиток емоційного світу дітей. Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. — Ярославль: Академія розвитку, 1996.-208 з., ил.

3. Клюєва М. У. Касаткіна Ю. В.

Вчимо дітей спілкуванню. Характер, комунікабельність. Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. — Ярославль: Академія розвитку, 1996.;

240 з., ил.

4. Макшанцева Л. У. Тривога і її зниження в дітей віком, початківців відвідувати дитсадок. //Ж. «Психологічна наука й освіту», 1998 р., № 2.

5. Нємов Р. З. Психологія: Учеб. Посібник для студентів высш. пед. учеб. закладів: У три кн. — кн. 3: Психодіагностика. Введення ЄІАС у науково — психологічне дослідження із елементами математичної статистики.

— 3-тє вид. — М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. — 632 с.

6. Овчарова Р. В Практична психологія у початковій школі.- М.: ТЦ

«Сфера», 1996. 240 с.

7. Практикум з вікової і педагогічною психології: Для студ.сред. пед. учеб. закладів /Прим. авт.- сост. Є. Є. Данилова; під ред. І. В.

Дубровиной. — М.; видавничий центр «Академія», 1998. — 160 с.

8. Психолог у дитячому дошкільному установі: методичних рекомендацій в практичної діяльності/ Під ред. Т. У. Лаврентьевой. — М.:

Нова школа, 1996. — 144 с.

9. Популярна психологія для батьків; 2-ге вид., испр. Під ред. А. С.

Спиваковской.- СПб: Союз, 1997 г.

10. Парафіян А. М. Причини, профілактика і подолання тревожности.//Ж.

«Психологічна наука й освіту» 1998, № 2.

11. Керівництво практичного психолога: здоров’я дітей і підлітків у тих психологічної служби. Під ред. Дубровиной.

І. У. — Москва: Академія, 1995. — 168 с.

12. Рогів Є. І. Настільна книга практичного психолога: Учеб. пособие:

В2 кн. — 2-ге вид., перераб. І доп. — М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС,.

1998: — кн.2: Робота психолога з дорослими. Корекційні прийоми і вправи. 480 з.: ил.

13. Степанов З. З. Великі проблеми дитини: поради психолога.

— батькам. — Москва: Педагогіка — Пресс, 1995 р. — 168 с.

14. Степанов З. З. Спроба словника труднощів. /Ж. «Сім'я і школа», 1994 р., № 1.

15. Савіна Є., Шаніна М. Тривожні діти. /Ж. «Дошкільна воспитание»,.

1996 р., № 4.

16. Чиркова Т. І. Психологічна служба дитячого садка: Навчальний посібник для психологів і фахівців дошкільної освіти: М.:

Педагогічна суспільство Росії, 1998. 255 с.

17. Чистякова М. І. Психогімнастика /Під ред. М. І. Буянова. — 2-ге изд.

— М.: Просвітництво: ВЛАДОС, 1995 р. — 160 с.