Принцип розвитку

Розвиток як пояснювальний принцип 2.

Из історії застосування принципу розвитку на психології 3.

Развитие психіки та розвитку особистості. Проблема провідною діяльності 9.

Периодизация розвитку особистості 12.

Розвиток як філософський і общенаучный спосіб пояснення явищ, принцип розвитку спрямовує роботу психологічної думки протягом усього її истории.

Розвиток як пояснювальний принцип.

Цей пояснювальний принцип внутрішньо пов’язані з іншими регулятивами наукового пізнання — детермінізмом і системністю. Він передбачає розгляд того, як явища змінюються у розвитку під впливом які виробляють їх про причини і водночас включає постулат про зумовленості перетворення цих явищ їх включенностью в цілісну систему, утворену їх взаимоориентацией.

Принцип розвитку передбачає, що відбуваються закономірно, що переходи від одних форм решти носять хаотичного характеру навіть тоді, коли включають елементи випадковості і варіативності. Це виступає і при соотнесении двох основних типів розвитку: еволюційного і революційного. Їх співвіднесення таке, що з одного боку, забезпечується наступність у зміні рівнів за радикальні перетворення процесу розвитку, з іншого — відбувається становлення якісно нових форм, не приводяться до попереднім. Тим самим очевидною однобічність концепцій, що або, акцентуючи наступність, зводять новоутворення у розвитку до форм, притаманним нижчих етапів цього процесу, або, акцентуючи значимість революційних зрушень, бачать у появу якісно інших, ніж раніше, структур, ефект свого роду катастроф, що розривають «зв'язок часів ». Під впливом цих методологічних установок складалися різні підходи до пояснення змін, яких зазнає психіка у її різні форми і масштабах — в філогенезі і онтогенезе.

Якщо йдеться про філогенезі, психіка виступає у тих загального плину розвитку життя Землі як із його чинників, від найпростіших, зародкових її проявів — психіка формується, як свого роду інструмент орієнтації організму серед, розрізнення властивостей середовища з єдиною метою можливо ефективнішою адаптацію ній у вигляді рухової активності. Таке розрізнення то, можливо інтерпретоване як сигнальна, чи інформаційна, функція, завдяки якій у вигляді спочатку елементарних відчуттів — почуттів, та був дедалі більше дедалі складніших когнітивних структур (чувственных образів) організм оволодіває «картиною світу », в якої їй слід вижити. На різних щаблях великої еволюційної драбини образ світу рішуче змінюється, забезпечуючи пристосування до дедалі ширшим просторово-тимчасовим параметрами середовища. Саме йому це пристосування реалізується усложняющимися механізмами поведінки — системою реальних дій, що дозволяє задовольнити випробовувану організмом потребу (потреба) у збереженні стабільності своїм внутрішнім среды.

Перед нами цілісний акт, де неподільно представлені: грає сигнально-информационную роль когнітивний компонент (образ), який дозволяє організувати поведінковий відповідь (дію) на що йде ззовні виклик, і спонукання (мотив) як енергетичний «заряд «і пізнавальною, і рухової активності. Ця «трехзвенность «будь-якого психічного феномена всіх рівнях життєдіяльності дозволяє казати про цілісної, що розвивається психосфере (термін Н.Н.Ланге). Перед нами великий генетичний ряд, усе різноманіття щаблів та запобігання проявам якого пронизане єдиним початком. Саме ця єдність забезпечує наступність в развитии.

Чинник наступності у розвитку породив у деяких теоретичних схемах установку на редукцію. І тут властиве високим східцях зводиться до більш элементарному.

Найяскравішим прикладом такий редукції служить величезна в масштабах робота кількох поколінь американських психологів, що під егідою біхевіоризму. Справедливий закид у адресу біхевіоризму: людина при цьому напрями щось на кшталт великої білої пацюки. Закономірності навчання, експериментально виявлені особливості поведінки тварин за лабіринтах і проблемних ящиках прихильники цього напряму вважають ідентичними закономірностям психічної регуляції діяльності человека.

Протест проте цієї методологічної установки стимулював пошук рішень, дозволяють покласти край «зоологизацией «психології, зосередитися на унікально людському в психічному устрої личности.

З застосування принципу розвитку на психологии.

Проблема розвитку психіки являла собою наріжний камінь всієї психології першої третини двадцятого століття. На розробку цієї проблеми лейтмотивом стало звернення до еволюційним ідеям Ч. Дарвина.

І.М. Сєченов намітив завдання історично простежити розвиток психічних процесів в еволюції всього тваринного світу. Виходячи з розуміння, у процесі пізнання слід сходити для вивчення від простого до складного чи, що те, пояснювати складне простішим, але ще не навпаки, Сєченов вважав, що початковим матеріалом і розробити психічні чинники повинні служити як найпростіші психічні прояви у тварин, а чи не в людини. Зіставлення конкретних психічних явищ в людини й тварин є порівняльна психологія, резюмує Сєченов, підкреслюючи велику важливість їх грона психології; таке вивчення було б важливо у справі класифікації психічних явищ, оскільки вона звело б, то, можливо, багато складних форми їх у менш численні скарги й найпростіші типи, визначивши, ще, перехідні щаблі - від однієї форми до другой.

Пізніше, в «Елементах думки «Сєченов стверджував необхідність розробки еволюційної психології з урахуванням вчення Дарвіна, підкреслюючи, що велике вчення Дарвіна про походження видів поставило, як відомо, питання еволюції, чи преемственном розвитку тварин форм настільки дотикальні основи, що на даний час величезне більшість натуралістів тримається цього взгляда.

О.Н. Северцов у книзі «Еволюція і психіка «(1992) аналізує форму пристосування організму до середовища, що він іменує способом пристосування у вигляді зміни поведінки тварин без зміни їх організації. Це спричиняє розгляду різних типів психічної діяльності тварин за широкому значенні цього слова.

У типі членистоногих прогресивно еволюціонували спадкові зміни поведінки (інстинкти), і в вищих представників їхніх — у комах утворилися надзвичайно складні та досконалі, пристосовані всім деталей життя інстинктивні действия.

У типі хордовых еволюція пішла іншим шляхом: інстинктивна діяльність не досягла дуже великі висоти, зате пристосування у вигляді індивідуального зміни поведінки стало розвиватися прогресивно і перевищила пластичність організму. Над спадкової пристосовуваністю з’явилася надбудова індивідуальної мінливості поведения.

Людина ця надбудова досягла максимальних розмірів, і завдяки цьому людина, як підкреслює Северцов, є істотою, приспособляющимся до будь-яких умов існування, що створює собі штучне середовище — середу культури та цивилизации.

Еволюційний підхід отримав продовження в працях В. А. Вагнера, який розпочав конкретної розробці порівняльної, чи еволюційної, психології з урахуванням об'єктивного вивчення психічної життя животных.

Для його принципову позицію інтерес представляє стаття «А.І. Герцен як натураліст «(1914). Тут Вагнер розвиває думки, намічені у низці ранніх робіт, розкриває сутність критики Герценом як шеллигианства, пренебрегавшего фактами, і эмпиризма, представникам якого хотілося б ставитися до свого предмета цілком емпірично, страдательно, лише спостерігаючи его.

У межах своїх дослідженнях, присвячених проблемам розвитку психіки і побудованих на багатющому фактичний матеріал, Вагнер будь-коли залишався «рабом факту », а нерідко піднімався до «вищого наукового монізму », як і іменував філософський матеріалізм Герцена.

У своєму двотомному праці «Біологічні підстави порівняльної психології (Биопсихология) «Вагнер протиставляє у питаннях порівняльної психології науковому світогляду теологічне і метафизическое.

Теологічне світогляд, остаточно сформоване, на думку Вагнера, у Декарта, полягала у запереченні душі у тварин і звинувачують поданні у вигляді автоматів, хоч і досконаліших, ніж всяка машина, зроблена людиною. Помічаючи, що це світогляд всього ближче відповідало християнському вченню про безсмертя душі, Вагнер укладає, що його сучасне значення ничтожно.

Залишком минулого, є та метафізичний напрям, який прийшов змінюють теологічному. Вагнер називав метафізику рідний сестрою теології у її погляді на свою душу як самостійну сутність. Для сучасних метафизиков, писав Вагнер, типові спроби примирити метафізику з наукою, пристосовуючи її до здобутим последнею истинам.

Науковий підхід історія проблеми розвитку психіки характеризується, по Вагнеру, зіткненням дві протилежні школ.

Однією їх властива ідея у тому, що у людської психіці нічого немає, чого було б в психіці тварин. Однак, як вивчення психічних явищ взагалі починався вже з людини, то весь тваринний світ наділили свідомістю, волею і розумом. Це з його визначенню, «монізм ad hominem (стосовно до людини), чи «монізм згори » .

Вагнер показує, як оцінка психічної діяльності тварин по аналогії з людиною призводить до відкриттю «свідомих здібностей «спочатку в ссавців, птахів та інших хребетних, потім в комах і безхребетних до одноклітинних включно, потім рослин i, нарешті, навіть у світі неорганічної природи. Так, заперечуючи Еге. Васману, який вважав, що муравьям властиві взаємодопомога у будівничій роботі, співробітництво і розподіл праці, Вагнер справедливо характеризує ці думки як антропоморфизм.

Попри хибність тих кінцевих висновків, що зробили багато вчені, проводячи аналогію між діями тварин і звинувачують людей, цей суб'єктивний метод мав принципових захисників і теоретиків від імені У. Вундта, Еге. Васмана і Дж. Роменса. Для Вагнера його неприйнятний і з тими корективами щодо нього, з тими рекомендаціями «обережно ним користуватись «та ін застереженнями, які притаманні последних.

Біолог Ю. Филиппченко, начебто співчутливо излагавший негативну оцінку Вагнером «монізму згори », був, проте. схильний, як і Васман, обмежуватися поверхневою критикою «ходячою психології тварин ». Цілком заперечувати метод аналогії не можна, вважав Филиппченко, і «без деякого елемента аналогії з психікою людини «неможлива ніяка психологія животных.

Далі Филиппченко стверджував, потреби подібних порівнянь не заперечується і між Вагнером, і наводив слова останнього у тому, що об'єктивна биопсихология на вирішення своїх завдань також користується порівнянням психічних здібностей, але зовсім інакше як у матеріалу порівняння, і за способом його обработки.

Інше напрям, протилежне «монізму згори », Вагнер іменував «монізмом знизу ». Тоді як антропоморфисты, досліджуючи психіку тварин, міряли її масштабами людської психіки, «монисты знизу «(до числу він відносив Ж. Лёба, Рабля та інших), вирішуючи питань психіки людини, визначали його, які з психікою тваринного світу, мерою одноклітинних организмов.

Якщо «монисты згори «скрізь бачили розум і знепритомніла, які наприкінці кінців визнали розлитим у всій всесвіту, то «монисты знизу «всюди (від інфузорії до людини) вбачали лише автоматизмы. Якщо перших психічний світ активний, хоча це активність разом й характеризується теологически, то тут для других тваринний світ пасивний, а діяльність й доля живих істот сповна предопределены «фізико-хімічними властивостями їх організації «. Якщо «монисты згори «основою своїх побудов клали судження за аналогією з людиною, їх опоненти бачили таку основа даних фізико-хімічних лабораторних исследований.

Такі зіставлення двох основних напрямів у сенсі проблеми розвитку на психології. Тут схоплені принципові недоліки, які на одне напрями зводяться до антропоморфізму, суб'єктивізму, а іншого — до зооморфизму, фактичному визнанню тварин, включаючи вищих і навіть людини, пасивними автоматами, до нерозумінню якісних змін, які притаманні найвищих щаблів еволюції, тобто., зрештою, до метафізичним і механістичним помилок в концепції развития.

Вагнер піднімається до розуміння, що крайності в характеристиці розвитку неминуче сходятся.

У зв’язку з тієї критикою, якої піддав Вагнер погляди «моністів знизу », необхідно коротко торкнутися складне питання про його ставлення до фізіологічного вченню І.П. Павлова. Вагнер, віддаючи Павлову належне (називаючи його «видатним талантом ») та сходячись із ним критиці суб'єктивізму і антропоморфізму, тим щонайменше вважав, що метод умовних рефлексів доречний під час з’ясування розумних процесів нижчого порядку, але недостатній на дослідження вищих процесів. Він стояв у тому, що рефлекторна теорія, опиняючись недостатньою до пояснень вищих процесів, у самій мері недостатня для пояснень основного матеріалу порівняльної психології - инстинктов.

У цьому Вагнер не втрачав детерминистической послідовності, трактуючи інстинктивні дії ролі спадково фіксованою реакцію суму зовнішніх впливів, разом із тим не заперечував, що у в основі всіх дій лежать рефлекси. Вважаючи, що інстинктами і розумними здібностями безпосередній зв’язок немає, Вагнер бачить їх загальну рефлекторне походження. Дії інстинктивні і розумні сягають рефлексам — у цьому їхніх природа, їх генезис.

Вагнер піднімається до діалектичного розуміння відносин між рефлексами і інстинктами (рефлекси і інстинкти і однорідні і неоднорідні, однорідні щодо одного і різнорідні й інші). З погляду Вагнера інстинкти (як «розумні дії «) мають своїм джерелом рефлекси. Він, таким чином, розрізняє запитання про походження інстинктів, і розуму (він тут на позиціях рефлекторної теорії) і зведенні психічних здібностей до рефлексам (він тут проти механіцизму рефлексологов).

Останній, що залишилася неопублікованої роботі «Порівняльна психологія, область її дослідження та завдання «Вагнер знову звертається до проблемі інстинкту, формулюючи теорію коливання інстинктів (теорію флуктуаций).

Продовжуючи підкреслювати рефлекторне походження інстинктів, і ще раз обумовлює інший підхід до генезису, ніж той, який був притаманний дослідникам, лінійно располагавшим рефлекс, інстинкти і розумні здібності. Не лінійно, як в Р. Спенсера, Ч. Дарвіна, Дж. Роменса: рефлекс — інстинкт — розум, чи як в Д.Г. Льїса і Ф. А. Пуше: рефлекс — розум — інстинкт (щодо останнього розум піддається редукції). По Вагнеру, тут спостерігається розбіжність психічних признаков:

інстинкт рефлекс разум.

Для освіти та інстинктів він використовує поняття видового шаблону. Інстинкти, писав Вагнер, представляють не стереотипи, які однаково повторюються усіма особами виду, а здатність нестійку і коливну у певних спадково фіксованих межах (шаблонах), кожному за виду своїх. Розуміння інстинкту як видового шаблону, який спадково складався на довгому шляху філогенетичної еволюції і який, проте, перестав бути жорстким стереотипом, привело Вагнера висновку про роль індивідуальності, пластичності і вариабильности інстинктів, про причини, викликають новоутворення інстинктів. Він вказує, крім генези шляхом мутації (шлях до освіті типово нових видів ознак), може бути генезис шляхом флуктуації. Останній лежить шляхах пристосування до змінюваним условиям.

Не годі було й викликати негативного ставлення у Вагнера спроби окремих фізіологів, яких ставилися у період деякі павловські співробітники (Г.П. Зеленський, Л. А. Орбели та інших.) з'єднати метафізику з фізіологією, опинившись з чужої їм області абстрактних міркувань, нерідко пробираються у таку гущу метафізики, що лише здивований тим, як можуть поєднуватися щодо одного мозку настільки протилежні способи мышления.

Негативну реакцію викликала в Вагнера трактування зоопсихологии як науки всуціль антропоморфистской і субъективистской, разделявшейся багатьма фізіологами і між Павловим. У цей час зоопсихолог для Павлова — той, хто «хоче проникати у собачу душу », а всяке психологічне мислення є «адетерминистическое міркування » .

Суб'єктивні розбіжності Павлова і Вагнера історично пояснюються труднощами рішення багатьох філософських проблем науку й передусім проблеми детермінізму. У результаті лише їх, Вагнер, неправомірно пов’язував іншого з суто механістичної фізіологічної школою, а інший, Павлов, як і неправомірно назву ніяких винятків для зоопсихологов, що стоять на антиантропоморфистских позициях.

Об'єктивну сутність позицій Павлова і Вагнера помітив ще дооктябрьские роки М. М. Ланге. Критикуючи психофізичний паралелізм, чи «параллелистический автоматизм «неспроможна пояснити, як саме й чому розвинулася психічна жизнь.

У своїй «Психології «Ланге відокремлює погляди Павлова від механістичної системи «старої фізіології «і, маючи через школу Павлова, що у «самої фізіології ми зустрічаємо нині прагнення розширенню старих фізіологічних понять до їх широкого біологічного значення. У частковості, такий переробці піддалося поняття про рефлексі - основі суто механістичного тлумачення рухів тваринного » .

Отже, Ланге що тоді побачив, що механістична концепція рефлексу, що сягала Декарту, піддається переробці в павловськом вченні про умовних рефлексах. Ланге справедливо зближує Павлова ні з физиологами-механицистами, і з биологами-эволюционистами.

Сравнительно-генетический підхід до проблем психології викликав непроминальний інтерес до ідей і трудам Вагнера у К. С. Выготского.

Вирішивши простежити походження та розвитку психічних функцій, Виготський звертається до трудам Вагнера. Саме в неї Виготський знаходить становище, яке визнає «центральним для з’ясування природи вищих психічних функцій, їх розвитку та розпаду » , — поняття «еволюції по чистим і змішаним лініях », тобто. виникнення нового інстинкту, різновиду інстинкту, який залишає незмінною всю колись сформовану систему функцій, — це основний закон еволюції тваринного мира.

Розвиток психіки та розвитку особистості. Проблема провідною деятельности.

Звернення до сучасної психологічної літературі свідчить, що поняття особистості, як цілком слушно відзначала Л. И. Божович, часто виявляється синонімом то свідомості, то самосвідомості, то установки, то психіки вообще.

Відсутність загальноприйнятої психологічної концепції особи і у самому справі були не зашкодити розробці теорії розвитку особистості - багатство емпіричних досліджень, у вікової психології саме не могло забезпечити інтегрування поглядів на особистості як деякому єдиному цілому, як системному і соціальному ролі індивіда. Проте за спробі описати процес розвитку особистості, зазвичай, його підміняють процесам «психічного розвитку «чи, у разі, не розрізняють їх. У результаті формування особистості розчиняється у загальному потоці психічного розвитку як индивида.

Ряд російських психологів у сенсі вікового розвитку походять від специфіки функціонування провідною діяльності, співвідношення її компонентів у тому чи іншому віковому етапі. Так, дитинство поділялася на епохи з послідовно чередующимися періодами, перший із характеризується засвоєнням завдань та розвитком мотивационно-потребностной боку діяльності, а другий — засвоєнням способів діяльності. У цьому кожному періоду відповідає чітко фіксована йому «провідна діяльність »: безпосередньо емоційне спілкування (від народження до 1 року), предметноманіпулятивна (від 1 до 3 років), сюжетно-рольова (від 3 до 7 років), вчення (від 7 до 12 років), интимно-личностное спілкування (від 12 до 15 років), учебнопрофесійна діяльність (від 15 до 17 лет).

Щоб сформувати особистості необхідно засвоєння зразків поведінки (дій, цінностей, і т.д.), носієм і передавачем яких на ранніх стадіях онтогенезу може лише дорослий. А ним дитина вступає найчастіше зовсім на ігрові, тоді як у цілком реальні життєві зв’язку й отношения.

К.С. Виготський сформулював фундаментальну ідею, вказавши, що «забігає вперед розвитку », випереджає і призводить його. У цьому плані навчання, взяте у якнайширшому буквальному розумінні, завше залишається провідним, здійснюється чи розвиток людини (дошкільника, школяра, дорослого) в грі, вченні чи праці. І не слід уявити, що у якомусь віковому етапі ця закономірність діє, але в якомусь втрачає свою силу.

Слід розрізняти власне психологічний підхід до розвитку особи і муровану його основі періодизацію вікових етапів і педагогічний (деонтический) підхід до послідовному вичленовуванню соціально обумовлених завдань формування личности.

Перший підхід орієнтовано те, що реально виявляє психологічне дослідження на щаблях вікового розвитку на відповідних конкретно-історичних умовах: що є («тут і тепер ») і що може бути, у що розвивається особистості умовах цілеспрямованих виховних впливів. Другий підхід орієнтовано те, що як має бути сформований в особистості, щоб він відповідала всім вимогам, котрі з цієї вікової стадії пред’являє ній суспільство. Саме другий — власне педагогічний — підхід дозволив описати ієрархію діяльностей, які, як передбачалося, на послідовно змінюваних етапах онтогенезу повинні бути як провідні для успішного вирішення завдань навчання дітей і воспитания.

Разом про те є велика небезпека змішання обох підходів, що у окремих випадках може провадити до підміні справді желаемым.

Методологічно не дозволене нерозрізнення понять «особистість «і «психіка «виявилося однією з основних причин деформації деяких вихідних принципів у сенсі рушійних сил розвитку особистості. Коли ж врахувати, що проблема розвитку залишається пріоритетною для психології починаючи з 30-х років, стає зрозуміло, що це причини мають стати предметом спеціального теоретичного і историко-психологического анализа.

К.С. Виготським в 1930 р. було сформульовано ідея ситуації розвитку — «системи відносин між дитиною даного віку і її соціальної дійсністю «- як вихідного моменту всім динамічних змін, які у розвитку протягом цього періоду і визначають «які і повністю ті форми і шлях, слідуючи яким дитина набуває нові й побудувати нові властивості особистості «. Ця безпідставна теза Виготського прийнято як найважливіший теоретичний постулат для концепції розвитку особистості. У педагогічної і вікової психології не тільки ніколи не опровергался, а й постійно використовувався як основополагающий.

У радянський період вікова і дитяче психологія мала досить чітко виражену когнітивну орієнтацію і конкретна проблематика розвитку психіки затачивалась на бруску експериментального дослідження когнітивних процесів. Отримані під час цьому результати, пов’язані з виявленням закономірностей розвитку перцептивных, мнемических і інтелектуальних процесів забезпечили психології признание.

Отже, відбувалася мимовільна підміна понять, а, по суті - послідовне зведення розвитку особистості до розвитку психіки, а розвиток психіки — до розвитку перцептивных, мнемических і інтелектуальних процессов.

Важливо прийняти до уваги таке. Дитяча психологія немає ніякими експериментальними доказами те, що можна назвати один тип діяльності як провідною у розвиток особистості кожному віковому етапі - наприклад, для дошкільного віку або заради трьох шкільних вікових груп. Усе це завжди був результатом умоглядних построений.

Обговорюючи співвідношення розвитку психіки й особистості ми виходимо як речей, що з єдності цих процесів вони є тотожними. Хоча процес розвитку психіки є найважливішим компонентом (стороною, аспектом) розвитку особистості людини, включеного до системи соціальних відносин, розвиток особистості не исчерпывается.

Періодизація розвитку на онтогенезі - це передусім періодизація розвитку особистості як більше загальної психологічної категории.

Загальний висновок, який, принаймні, міг бути зроблено за основі викладеного: необхідно розрізняти що утворюють єдність, але з збіжні процеси розвитку психіки й особистості в онтогенезі. Реальне, а чи не бажане розвиток особистості обумовлюється, як і думати, не однієї провідною діяльністю, а, по меншою мірою, інтегрованим типом активних взаємовідносин що розвивається особистості та її соціального оточення. У численних експериментальних роботах психологів вони виступають і розкриваються саме у такому контексте.

Періодизація розвитку личности.

Джерелом розвитку і утвердження особистості виступає що у системі межиндивидных відносин (в групах тієї чи іншої рівня розвитку) протиріччя між потребою індивіда бути поданих у групі значимими йому рисами і чеснотами й об'єктивної зацікавленістю даної спільності, референтній для індивіда, приймати ті прояву його індивідуальності, які відповідають завданням, нормам і умовам функціонування та розвитку общности.

У узагальненому вигляді розвиток особистості людини, можна уявити, як процес її входження до нову соціальне середовище і інтеграції в ней.

Міра стабільності цього середовища різна. Тільки умовно ми можемо прийняти її як постійну, неизменяющуюся. Насправді вона зазнає закономірні зміни, зумовлені в соціально та водночас зависяще від активності що опановують її людей. Тому і є підстави будувати спочатку назвати не одне, а дві моделі розвитку особи і лише для того можливість перейти до їхнє узагальнення у єдиній модели.

Перша розрахована на щодо стабільну соціальне середовище, і тоді розвиток особистості ній підпорядковане внутрішнім психологічним закономірностям, що з необхідністю відтворюються щодо незалежно від специфічних характеристик тієї спільності, у якій відбувається развитие.

Друга модель передбачає становлення особистості змінного середовища. Етапи розвитку особистості мінливих соціальному середовищі назвемо періодами її развития.

У разі, якщо індивід входить у щодо стабільну спільність чи цієї спільності змінюється його, він закономірно проходить три фази свого становлення у ній особистості (чи, що ні змінює суті, затвердження себе, немов особистості). У результаті нього виникали відповідні особистісні новообразования.

Першу фазу становлення особистості передбачає засвоєння які у спільності і оволодіння відповідними формами і коштами діяльності. Означимо цю першу фазу як фазу адаптации.

Друга фаза породжується обостряющимся протиріччям між досягнутим результатом адаптації - тим, що він став таких як всі у групі, — і удовлетворяемой першому етапі потребою індивіда знайти свою індивідуальність. Ця фаза характеризується пошуком засобів і способів для позначення своєї индивидуальности.

Третя фаза детермінується протиріччями між сформованим на попередньої фазі прагненням суб'єкта бути представленим своїми особливостями і значимими йому відзнаками в спільності та потребою спільності схвалювати і культивувати лише ті індивідуальні особливості, що їй імпонують. Через війну выявившиеся відмінності приймаються відкрито й підтримуються групою — і цим закріплюються як індивідуальнопсихологічних чорт — відбувається інтеграція особистості общности.

Кожна з вище перерахованих фаз постає як момент становлення особистості індивіда у її найважливіших проявах і якостях — тут протікають мікроцикли її развития.

Оскільки чоловік у свого життя входить над одну щодо стабільну і референтну йому спільність й ситуації на успішної адаптації, індивідуалізації і інтеграції у соціальній середовищі багаторазово відтворюються, а відповідні неоформации закріплюються, в нього складається досить стійка структура личности.

Складний процес розвитку особистості відносно стабільній середовищі ще більш ускладнюється у зв’язку з тим, що соціальне середовище насправді не є стабільною і індивід своєму життєвий шлях виявляється послідовно і йде паралельно входить у спільності, далеко ще не ідентичні по своїм соціально-психологічним характеристикам. Зав’язуються узи нових протиріч, які ускладнюють і обтяжливих процес становлення особистості, в крайніх своїх проявах що призводять до невротичним срывам.

Особистість формується в групах, ієрархічно розташованих на щаблях онтогенезу; характер розвитку особистості задається рівнем розвитку групи, в що вона включена і де вона інтегрована. Найбільш сприятливі умови на формування цінних якостей особистості створює група високого рівня розвитку. За підсумками цього припущення то, можливо сконструйована друга модель розвитку особистості конкретно-історичних умовах виховання. У цьому виділяються власне вікові етапи розвитку особистості: ранній дитячий (преддошкольный) вік (0−3), дитяче дитинство (3−7), молодший шкільний вік (7−11), середній шкільний вік (11−15), старший шкільний вік (15−18).

Фази розвитку особистості преддошкольном віці мають такі результати: перша — адаптацію лише на рівні освоєння найпростіших навичок, оволодіння мовою як засобом прилучення до соціуму при початковому невмінні виділити своє Я; друга — індивідуалізацію, протиставлення себе оточуючим («моя мама », «я матусин », «мої іграшки »), демонстрування в поведінці своїх відмінностей від оточуючих; третя — інтеграцію, що дозволить управляти своєю поведінкою, рахуватися з оточуючими, підпорядковуватися їх требованиям.

Виховання дитини, починаючись і продовжуючи у ній, з 3−4 років, як правило, протікає це й дитячого садка, у групі ровесників під керівництвом вихователя, що й постає нове ситуація розвитку особистості. Важливо підкреслити, що перехід цей новий етап не визначається внутрішніми психологічними закономірностями (вони лише забезпечують готовність переходити), а детермінований ззовні соціальними причинами.

Дошкільний вік характеризується включенням дитини на групу ровесників дитячого садка, керовану вихователькою, яка, як правило, стає йому які з батьками найбільш референтним лицом.

У молодшому шкільному віці ситуація формування особи в що свідчить нагадує попередню. Три фази, її що утворюють, дають школяреві можливість ввійти у цілком нову йому групу однокласників, яка з відсутності спільно розподіленої навчальної діяльності має спочатку дифузійний характер.

Вступ у підлітковий період проти попередніми має ту особливість, що ні передбачає входження до нову групу (а то й виникла референтна група поза школи, що часто може бути), а є подальше розвитку особистості що розвивається групі, але у змінених условиях.

У такому віці мікроцикли розвитку особистості протікають для однієї й тієї ж школяра паралельно у різних референтних групах, конкуруючих за значенням для него.

Процес розвитку особистості групах, об'єднаних спільної діяльністю, — специфічна особливість юності, за своїми тимчасовим параметрами виходить поза межі старшого шкільного віку, котрі можуть бути означене як період підлітковому віці. Адаптація, індивідуалізація і інтеграція особистості спільно розподіленої діяльності забезпечують становлення личности.

Доцільність, і може бути, необхідність быделения «ери сходження соціальної зрілості «потребує пояснень. Якщо уявити соціальну сліду у її глобальних характеристиках як щодо стабільну, шлях до цієї мети можна інтерпретувати як і цілісний етап. У разі він у відповідність до висунутими і обгрунтованими вище положеннями передбачає три фази розвитку, формування, становлення особистості, її входження до соціальне ціле — адаптацію, індивідуалізацію і интеграцию.

Довгі у часі, вони як макрофазы розвитку особистості межах одного ери позначаються як три епохи: дитинство (переважно адаптація), отроцтво (переважно індивідуалізація), юність (переважно інтеграція). Саме такою чином дитя зрештою перетворюється на зрілу, самостійну особистість, дієздатну (ту, що демографи позначається як одиницю «самостійної «частини населення), готову до праці, відтворення й виховання нової людини, до продовження себе у дітях. Третя макрофаза (епоха), починаючись у шкільництві, хронологічно виходить поза його межі. Підкреслимо, що отроцтво, як це й типово для стадії індивідуалізації, постає як епоха перелому, загострення противоречий.

Епохи поділяються на періоди розвитку особистості конкретної середовищі. У ролі моделі соціально зрілої приймається особистість індивіда, ще інтегрованого у громадському жизни.

Епоха дитинства — найтриваліша макрофаза розвитку особистості - охоплює три вікових періоду (преддошкольный, дошкільний, молодший шкільний). Епоха отроцтва і період підліткового віку збігаються. Епоха юності, і період підлітковому віці лише частково збігаються (рання юність обмежується рамками перебування у школі). Як було зазначено, для першої макрофазы «епохи дитинства «характерно відносне переважання адаптації над індивідуалізацією, для другий (епоха отроцтва) — індивідуалізації над адаптацією, для третьої (епоха юності) — превалювання інтеграції над индивидуализацией.

1. Ярошевский М. Г. «Історія психології «. М.: «Думка », 1966.

2. Петровський А. В., Ярошевский Авт. «Історія Комсомольця та теорія психології «. ;

Ростов-на-Дону: видавництво «Фенікс », 1996. Том2.

3. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини до 17 лет):

Навчальний посібник. 4-те вид. — М.: Видавництво УРАО, 1998.

Липецкий державний педагогічний институт.

Реферат.

з історії психології на задану тему: «Принцип розвитку «.

: