Самосознание підлітків з обмеженими возможностями

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦИИ.

КАЗАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНОЛОГІЧНИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

ІНСТИТУТ ДОДАТКОВОГО ПРОФЕСІЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ.

ДИПЛОМНА РАБОТА САМОСОЗНАНИЕ ПІДЛІТКІВ З ОБМЕЖЕНИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ДЕКАН ФАКУЛЬТЕТУ ПСИХОЛОГИИ ДОКТОР ПСИХОЛОГІЧНИХ НАУК, ПРОФЕССОР НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ ДОКТОР ПСИХОЛОГІЧНИХ НАУК, ПРОФЕССОР РЕЦЕНЗЕНТ КАНДИДАТ ПСИХОЛОГІЧНИХ НАУК, ДОЦЕНТ СЛУШАТЕЛЬ.

КАЗАНЬ 2003.

Оглавление Введение 3 1. Самосвідомість як психологічний феномен 6 1.1. Структура і функції самосвідомості 6 1.2. Етапи розвитку самосвідомості в працях зарубіжних і вітчизняних дослідників 14 1.3 .Особливості самосвідомості підлітка 20 4. Особливості розвитку особистості підлітків з обмеженими возмо жностями 26 5. Опис методів дослідження 33 2. Порівняльний аналіз самосвідомості здорових і підлітків з ограни ченными можливостями 39 2.1. Дослідження особливостей самооцінки і підвищення рівня притязаний.

здорових підлітків і подростков-инвалидов 39 2. Дослідження рівня рефлексії і самосвідомості здорових подростков и підлітків з обмеженими можливостями 43 3. Дослідження фрустрационной толерантності здорових підлітків і подростков-инвалидов 47 Укладання 55 Список літератури 58 Додатка 61.

Запровадження Однією з актуальних проблем психології вивчення самосвідомості дітей і підлітків з обмеженими можливостями. Дослідження цієї проблеми дає великий матеріал розуміння особистості підлітків, що необхідне наступного інтегрування в общество.

Самосвідомість — це система уявлень людини про собі у яке входить як усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших якостей, і самооцінка, а як і суб'єктивне сприйняття які впливають цю особистість зовнішніх чинників [1;12]. У цьому роботі розглянуті особливості самосвідомості підлітків з обмеженими можливостями. Якщо здорового підлітка формування позитивної «Я концепції» відіграють істотне значення, то тут для підлітка з обмеженими можливостями це подвійно. Усвідомлення своїх обмежених можливостей формує вони низьку самооцінку, але це, своєю чергою породжує почуття невпевненість у собі та своїм почуття власної неповноцінності. Якщо дитина має видимі фізичні вади, він буде посилюватися, оскільки зовнішній вигляд підлітка тяжко впливає його самоощущение.

Проблемами самосвідомості займалися як зарубіжні, і вітчизняні вчені. Серед зарубіжним дослідникам відомі роботи Еге. Берна, У. Джеймса, Ч. Кулі, Д. Міда, Еге. Еріксона, До. Роджерса. У виконанні вітчизняної психології проблемі людського «Я» і самосвідомості особистості приділяється багато уваги на роботах І. Кіна, У. Столина, І. Чесноковой, Р. Акопова і т.д. У цих роботах діалектично проаналізовано комплекс принципово важливих питань самосвідомості і відчуття образу «Я» у різних його психологічних аспектах. До нашого часу проблема психологічного вивчення особистості підлітків з обмеженими фізичними можливостями залишається мало розробленої. По самосвідомості підлітків з обмеженими фізичними можливостями літератури недостатньо. Здебільшого це лише окремі статті у журналах, які висвітлюють окремі аспекти цієї проблеми. Це роботи О.Л. Романової, И. К. Левченко, І.І. Мамайчука, І.В. Кривоноса, О.Е. Шаповалової, Е. С. Шильштейна. Мета цієї роботи — розглянути особливості самосвідомості підлітків з обмеженими фізичними можливостями. Об'єкт дослідження — підлітки з обмеженими фізичними можливостями, відвідують центр реабілітації Ново-Савиновского району г. Казани.

Предмет дослідження вивчення особливостей самосвідомості підлітків з обмеженими можливостями. Працюючи висунуто основна гіпотеза: самосвідомість підлітків з обмеженими фізичними можливостями відмінно від самосвідомості їх здорових однолітків. Основна гіпотеза розбита ми такі: 1. У підлітків з обмеженими фізичними можливостями неадекватна (або дуже високий, або дуже низька) самооцінка, тоді як в більшості з здорових однолітків самооцінка адекватна. 2. Инвалиды з обмеженими можливостями більш интроверсированны, ніж здорові підлітки. 3. У підлітків з обмеженими можливостями котрі опинилися у фрустрационной ситуації, переважає тип реакції з фіксацією на самозахисту. Для здорових підлітків характерний тип реакції з фіксацією задоволення потреби чи препятствии.

Досягнення мети було поставлено такі: 1. Розглянути поняття, структуру та розвитку самосвідомості підлітків з обмеженими фізичними можливостями в працях вітчизняних і зарубіжних дослідників. 2. Розглянути особливості самосвідомості у підлітків з граниченными фізичними можливостями. 3. Досліджувати особливості самосвідомості у підлітків з обмеженими фізичними возможностями.

Для емпіричного докази гіпотези як методів дослідження було використано: методика вивчення рівня домагань і самооцінки ДембоРубінштейна, методика «Особистісний диференціал», тест фрустрационной толерантності Розенцвейга. Досліджувану групу склали 30 підлітків з обмеженими можливостями віком від 12 до 18 років. Контрольну групу склали 30 здорових школярів, учнів сьомих і дев’ятих класів загальноосвітньої школи. Ця робота включає у собі запровадження, дві глави, висновок, список літератури та докладання, містить діаграми, таблиці. У дипломної роботі використовувалося 31 джерел литературы.

1. Самосвідомість як психологічний феномен.

У цьому главі розкривається сенс самосвідомості у різних психологічних теоріях зарубіжних і вітчизняних авторів. Освітлені суть і структура самосвідомості. Описуються особливості самосвідомості здорових підлітків і підлітків з обмеженими можливостями. Цей поділ включає опис методик, з допомогою яких проводили дослідження і містить характеристику групи испытуемых.

1.1. Етапи розвитку самосвідомості в працях зарубіжних і вітчизняних исследователей.

Попри небагато наукових публікацій, представлені у них матеріали дозволяють виділити основні підходи до вивчення феномена самосвідомості чи «Я-концепции» у закордонній психології. Основні підходи Джеймса. Вільям Джеймс який із психологів почав розробляти проблематику «Я-концепции». Глобальне, «особистісне Я» він розглядав як двоїсте освіту, у якому з'єднуються «Ясознающее» і «Я-как-объект». Це — дві сторони однієї цілісності, завжди існуючі одночасно. Один із них собою чистий досвід («Ясознающее»), іншізміст цього досвіду («Я-как-объект»). «Особистісну Я» — це це й «Я-сознающее» і «Я-как-объект».

На думку Джеймса, «Як об'єкт» — усе це те, що то вона може назвати своїм. У цій сфері Джеймс виділяє чотири складові і розміщує їх гаразд значимості: «духовне Я», «матеріальне Я», «соціальне Я» і «фізичне Я».

У такому суспільстві людина має можливість встановлювати собі мети, пов’язані з різними компонентами нашого «Я», й оцінювати успішність наших життєвих проявів стосовно цих цілей. По Джеймсу від цього випливає - наша самооцінка залежить від цього, ким ми хотіли б стати, яке становище хотів би зайняти у світі, це є точкою відліку щодо оцінки нами власних успіхів чи невдач. Усім для людей характерно прагнення максимально розвинути всіх можливих межі свого «Я», проте обмеженість здібностей людини, обмеженість існування у просторі й у часу змушують кожного вибирати лише окремі аспекти особистісного розвитку та ставити стосовно ним кінцеві мети, з найбільшим досягненням яких людина пов’язує свій життєвий успіх. Самооцінка підвищується, якщо вони реалізуються, і знижується якщо людині вдається їх реалізовувати. У кінцевому підсумку ми створюємо свої претензії і пов’язуємо його з певними рівнями особистісного розвитку. Те, що з одного є безумовним успіхом, інший сприймає як невдачу [3;160]. Символічний итеракционизм у роботі Кулі і Міда спирається втричі основні посилки. По-перше, люди реагують на довкілля в залежність від трьох значень, якими вони наділяють елементи свого оточення. Удругих цих значень є продуктами соціального взаємодії. У — третіх, ці соціокультурні значення піддаються змінами у результаті індивідуального сприйняття у межах такого взаємодії. «Я» і «інші» утворюють єдине ціле, оскільки суспільство що було суму поводжень його членів, накладає соціальні обмеження на поведінка індивіда. Чарльз Кулі першим підкреслив значення суб'єктивно интерпритируемой зворотний зв’язок, одержуваної нами з інших як головного джерела даних про власну «Я». Кулі запропонував теорію «дзеркального Я», стверджуючи, що уявлення індивіда у тому, як він оцінюють інші, істотно впливають з його «Яконцепцію». «Дзеркальне Я» виникає з урахуванням символічного взаємодії індивіда з різними первинними групами, членом яких є. Безпосередні відносини між членами групи надають індивіду зворотний зв’язок it." самооцінки. Отже, «Я-концепция» формується методом спроб і помилок процесу у результаті чого засвоюються цінності, встановлення і ролі [21;60]. Джордж Мід вважав, що для становлення людського «Я» як цілісного психічного явища не що інше, як що відбувається «всередині» індивіда соціальний процес, у якого виникають вперше виділені Джеймсом «Я-сознающее» і «Якак-Объект». Через засвоєння культури людина спроможна пророкувати як поведінка іншу людину, і те, як цей інший людина показує наш власний поведінка. Мід думав, що самовизначення людину, як носія тій чи іншій ролі здійснюється шляхом усвідомлення й терміни прийняття тих уявлень, що є в інших людей щодо цієї людини. У індивіда розвивається здатність реагувати на себе, формується розпорядження про себе згідна зі ставленням щодо нього оточуючих. Людина цінує себе тією мері, як і відчуває негативне і зневажливе ставлення себе з боку навколишніх. Отже, індивід сприймає себе у відповідність до тими характеристиками і цінностями, які приписують йому інші [21;67].

Уявлення про ідентичність, розвинені Эриксоном. Проблематика «Яконцепції» розглядається Эриксоном крізь призму эго-идентичности, витлумаченої як що виникає на біологічної основі продукт певної культури. Эго-идентичность — індивіда виникає у процесі інтеграції його окремих ідентифікацій, тому важливо, щоб дитина спілкувався з дорослими, із якими міг би ідентифікувати себя.

Теоретично Еріксона описані 8 стадій особистісного розвитку та змін его — ідентичності, охарактеризовані властиві кожної з цих стадій кризові повороти пункти та вказані особистісні якості, які під час вирішенні цих внутрішніх конфліктів. Формування эго-идентичности протікає переважно у сфері несвідомого. Еріксон критикує такі поняття, як самооцінка, «образ Я», вважаючи їх статичними. Тоді як, на його думку, головною рисою цих утворень є динамізм, бо ідентичність будь-коли сягає завершеності, перестав бути ніж те незмінним, може бути те використано як готовий інструмент особистості. Процес формування ідентичності «Я» характеризується динамізмом кристаллизующихся уявлень себе, які є основою постійного розширення самосвідомості і самопізнання. Еріксон вважає, що почуття ідентичності є оптимальним, коли людина має внутрішню упевненість у напрямі свого життєвого шляху [21;80].

Феноменалистическая психологія на роботах Карла Роджерса. Феноменалистический підхід в психології у сенсі людини відбувається з вражень суб'єкта, а чи не з позицій зовнішнього спостерігача, тобто, як індивід сприймає себе, який вплив на поведінка індивіда надають його, почуття, цінності, переконання, лише властиве сприйняття оточуючої обстановки.

Центральним поняттям феноменалистического підходу сприйняття, тобто, що людина сприймає, для нього єдиною реальністю, з якої може управляти своєю поведінкою. З появою негативного самосприйняття буде великою ймовірністю очікувати, що наступне поведінка індивіда підтверджує його неповноцінність у власних очах. Це відомо під назвою «самореалиующееся пророцтво». На щастя воно добре спрацьовує, й у разі позитивної установки він: внаслідок підтверджують її даних формується сприятлива «Я-концепция» [23;ПО].

Карл Роджерс розробив особливий підхід в психотерапії - «терапію, центровану на клієнта». Основні становища теорії Роджерса виглядають наступним образом:

Сущность феноменалистической теорії особистісного «Я» у тому, що людина живе головним чином своєму індивідуальному і суб'єктивному світі. «Я-концепция» виникає з урахуванням взаємодії з довкіллям, в особливості, соціальної. «Я концепція» — це система сприйняттів. Саме «Я-концепция», а чи не «реальне Я» має певний значення для особистості та її поведінки. «Яконцепція» постає як найважливіша детермінанта реакцій у відповідь на оточення індивіда. «Я-концепцией» визначається сприйняття значень, приписуваних цьому оточенню. Разом з «Я-концепцией» розвивається потреба у позитивному стосунках із боку оточуючих, незалежно від цього, актуальна ця потреба придбаною або уродженою. Потреба позитивному ставлення до собі чи потреба у самоповагу, як і розвивається з урахуванням интернализации позитивного ставлення до із боку інших. Оскільки позитивне ставлення себе залежить від оцінок інших, може виникнути розрив реальним досвідом індивіда та її потреби у позитивному ставлення до собі. Так виникає рассогласовывание між «Я» і її реальним досвідом, інакше кажучи, розвивається психологічна дезадаптація. Дезадаптацію слід розуміти, як результат спроб захистити сформовану «Я-концепцию» від загрози сутички з таким досвідом, що з ній узгоджується. Людський організм є єдине ціле. Роджерс приписує організму лише одне внутрішній мотив — тенденцію до самоактуалізації. Розвиток «Я-концепции» — це буде непросто процес нагромадження даних досвіду, умовних реакцій і нав’язаних іншими уявлень. «Я;

концепція" є певну систему, зміна одного її аспекти може цілком змінити природу іншого. — Розглядаючи поняття «ідеального Я», Роджерс думав, завдяки психотерапевтичному впливу сприйняття «ідеального Я» ставати реалістичнішим, і «Я» починає більше гармоніювати з ідеалом. Отже, вважатимуться, що особистісна дисгармонія характеризується існування не реалістичного власного ідеалу і невідповідність між «Я-концепцией» і «ідеальним Я».

Головною проблемою в підході Роджерса у сенсі «Я-концепции» пов’язані з використанням індивідом механізмів психологічного захисту, необхідні здобуття права подолати дисонанс між безпосереднім його досвідом та «Яконцепцией».

Поведінка розглядається Роджерсом як спроба узгодженості «Яконцепції». Реагуючи на стан такого резонансу як у загрозу, виникає внаслідок переживань, суперечать «Я-концепции», індивід використовує одне із двох захисних механізмівспотворення чи заперечення. Перший використовується у тому, щоб змінити особистісну значимість переживання; друге хіба що усуває сам собою факт наявності переживання. Роджерс використовує терапію центровану на клієнта, як засіб, направлений замінити модифікацію стану «Я-концепции» із метою усунення дисонансу між нею і безпосередніми переживаннями індивіда. Через війну невротичний синдром в нього усувається і досягається стан психологічної адаптації [23; 104].

Отже, у закордонній літературі термін «Я-концепция», позначає сукупність уявлень індивіда про собі. Тобто самосвідомість частіше всього ототожнюється з эмоционально-ценностным і ставленням суб'єкта до собі і вони поведінковими реакціями, які народжуються чином «Я» і самоотношением.

У виконанні вітчизняної психології «Я-концепция» розглядається лише на рівні самосвідомості. Проблемі самосвідомості присвячено чимало досліджень. У роботах К. С. Виготського [5;31−42], І.І. Чесноковой [30;50], І.С. Кіна [12;335], В. В. Столина [28;284], О. Г. Спиркина [27;303] проаналізовані питання становленні самосвідомості у тих більш загальній проблеми розвитку особистості. О. Г. Спиркин, як основних характеристик самосвідомості виділяє особистість, суб'єкт і Я людини. «Самосознание-это знання суб'єкта світ і своє місце у ньому, як вияв здібності відокремити у виставі себе, своє „Я“ від своєї життєвого оточення; зробити внутрішній світ, свою суб'єктивність предметів осмислення й розуміння, і навіть головною здатністю „практичного перетворення“ цих проявів» [27;60]. Протилежний підхід знаходимо… у роботі В.І. Слободчикова і Є.І. Ісаєва [1;57], які мають «Я» постає як центральне ланка самосвідомості. Самосвідомість сприймається як прояв здібності відокремити у виставі себе, своє «Я» від своєї життєвого оточення, зробити внутрішній світ, свою суб'єктивність предметом осмислення й розуміння, а як і головною здатністю «практичного перетворення» цих проявлений.

І.І. Чеснокова кілька звужує трактування самосвідомості дифференцируя його за ознакою «зовнішнєвнутрішнє», не розглядаючи процес усвідомлення рефлексію. Вона пише: «Самосвідомість не є самостійне явище психіки… Об'єктом самосвідомості є саме особистість, що виступає як і суб'єкт як об'єкт пізнання. Самосвідомість — є завжди свідомість себе як свідомого суб'єкта, людини, реального индивида"[30;50].

І.С. Кон дещо інакше формулює уровневую концепцію образу «Я». Його стрижневу ідею, загалом, образ «Я» сприймається як настановна система: установки мають трьома компонентами: когнітивним, аффективным и.

производным від у перших двох поведінковим (готовність до дій в відношенні об'єкта). Нижній рівень образу «Я» становлять неусвідомлені, представлені лише у переживанні установки, традиційно асоціюються в психології з «самопочуттям» і емоційним ставленням себе, вище розташовані усвідомлені і самооцінка окремих властивостей і якостей; потім ці приватні самооцінки укладаються у щодо цілісний образ; і, нарешті, саме цей образ «Я» вписується до загальної системи ціннісних орієнтації особистості, що з усвідомленням нею цілей своєї життєдіяльності і коштів, необхідні досягнення цих целей.

І.С. Кон підкреслює функціональну взаємозв'язок і водночас автономію рівнів образу «Я», те що, що вищий рівень, змінюючи значення і питома вагу нижчих рівнів ієрархії «Я» не знищує їх відносної автономності, отже з-поміж них можуть бути протиріччя, та конфлікти [12;321]. В. В Столин стверджує, що одиницями самосвідомості особистості не образи власними силами, і самооцінки в когнетивной чи емоційної формі і образи плюс самооцінки. «Одиницею самосвідомості особистості є конфліктний сенс „Я“, який відбиває зіткнення різних життєвих відносин суб'єкта, зіткнення його мотивів та банківської діяльності» [28;201].

У зарубіжній літературі акцентувала робиться в розвитку і формування самосвідомості, досліджується також зв’язок саморозуміння і поведінки, а вітчизняної психології самосвідомість у контексті діяльності. Проте визначення самосвідомості мало розкривається чи розкривається дуже загальне твердження, із боку образу «Я» чи самовідносини, отже самосвідомість як предмет пропадает.

1.2 Структура і функції самосвідомості. Особливу увагу в психології представляють дослідження особистості, які розглядають людини, передусім, із боку цілісності «Я» концепції чи самосвідомості [28;6].

«Я» — це свого роду ядро, центр людської особистості, у якому відображається хоч індивід відомий себе, яким він бачить, і подає себе. Так самосвідомість є єдність трьох сторін: 1 .Когнітивна складова самосвідомості (Образ «Я») — уявлення індивіда про собі, про своє якостях, здібностях, зовнішності, соціальної значимості і інше, тобто пізнавальна, яка позначається як самопізнання. Співпізнання, як початкова ланка самосвідомості, дає людині знання про собі: він має два рівня розвитку. У першому рівні самопізнання складається через співвідношення себе в створений ним світ із іншими людьми. Основні прийоми, використовувані людиною у своїй самовиховання і самоспостереження, з наступним самоаналізом. У цих процесів складається уявлення про деякому психологічному ролі людини. Потім, відбувається перенесення цієї особливості він. Конкретні способи сприйняття, що призводить до формуванню образу «Я», можуть бути дуже різноманітними [20; 12].

Існують такі варіанти існування самопізнання чи «Яконцепції»: 1. Ціле, єдине «Я», єдність якого підтримується шляхом постоянного.

взаємодії та соціальній середовищем і з допомогою внутрішнього механизма.

адаптації: 2. Роздвоєне, деперсонализированное «Я» — слідство нарушения,.

припинення, спотворення взаємодії людину з середовищем і з самим.

собою. З іншого боку, центральним освітою особистості считается.

3. 15.

самосвідомість, як усвідомлення своє ставлення до світу, себе, немов особистості, своїх дій, дій, бажань, і інтересів [3;200]. 2. Эмоционально-ценностная сторона — самоотношение — усвідомлене ставлення себе, тобто самооцінка. Самооцінкаце оцінка людиною себе, своїх фізичних можливостей, будучи регулятором поведінки людини, вона визначає її самовідчуття, ставлення коїться з іншими людьми, вимогливість себе, до своїх успіхам і невдач. Самооцінка визначає рівень претензії, тобто рівень завдань, які людина ставить собі і до розв’язання вважає себе здатним. Тобто, самооцінка — це наявність критичної позиції індивіда по відношення до тому, чим він володіє, але ці не констатація наявного потенціалу, саме його оцінка з погляду певної системи цінностей. За підсумками проведеної самооцінки формується ту чи іншу ставлення себе, позитивне чи негативне, з рисами заперечення, неприйняття [4;34].

Оцінюючи себе і свої можливості, особистість приймає до уваги рівень свого інтелекту і межі характеру, керованість емоційно-вольовими процесами і можливість викликати повагу в людей, власну зовнішність і авторитет у колективі, здатності розуміти й творчі прояви. Самооцінка то, можливо низькою, середньої, високою і завищеною [8;47]. Середня та висока висота самооцінки оптимальна, стерпної, справедливою нічого для будь-якого індивіда. Низька, як і надмірно висока несуть собою проблеми, котрі з повсякденному мові звично іменуються комплексами. Якщо людина має непривабливою зовнішністю, фізичними вадами, є соціально неадекватним, він відчуває негативні реакції оточуючих, супровідні незалежно від взаємодії з соціальної середовищем, то комплекс недооцінки або переоцінки собственной.

личности протягом усього життя перешкоджає йому бути повноцінної особистістю, плідно жить.

Вирізняють три моменти у сенсі самооценки.

По-перше, значної ролі у її формуванні грає зіставлення образу «реального Я» з чином «ідеального Я», тобто уявлення у тому, яким людина хотів би бути. Це зіставлення часто фігурує у різних психотерапевтичних методиках, у своїй високий рівень збіги, «реального Я» з «ідеальним Я» вважається важливим показником психічного здоров’я. І, хто сягає насправді характеристик, визначальних для нього ідеальний образ «Я», та має мати високу самооцінку. Якщо ж людина відчуває розрив цими характеристиками і реальністю своїх досягнень, його самооцінка цілком імовірно буде низькою [4;34]. Другий чинник, значущий формування самооцінки, пов’язані з ідентифікацією соціальних реакцій на даного індивіда. Інакше кажучи людина схильна оцінювати себе, як, на його думку оцінюють інші. Нарешті, іще одна погляд на природу процес формування самооцінки полягає у цьому, що індивід оцінює успішність своїх діянь П. Лазаренка та проявів через призму своєї ідентичності. У цілому нині картина виглядає в такий спосіб, що докладають великих зусиль здобуття права з найбільшим успіхом «вписатися» в структуру суспільства. Самооцінка перестав бути постійної, вона змінюється залежно від обставин. Самооцінка — цей особистісний судження власної цінності, що у установках, властивих індивіду. Позитивну «Яконцепцію» можна прирівняти до позитивного відношення до собі, самоповазі, прийняттю себе, відчуття власної цінності, синонімами негативної «Яконцепції» стають у разі негативне ставлення себе, неприйняття себе, усвідомлення неповноцінності [11;59]. Отже, самооцінка відбиває ступінь розвитку в індивіда почуття самоповаги, відчуття власної цінності й позитивного відносини ко.

всему з того що входить до сфери його «Я». Тому низька самооцінка передбачає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення зі своєю особистості. Отже, самооцінка як така автономно є дуже важливим елементом самосвідомості, що у значною мірою може визначити особистісний комфорт чи дискомфорт, виражений певною мірою самопринятии суб'єкта, задоволення собою. З іншого боку, самооцінка служить джерелом поповнення знань людини про себе.

Поведінкова складова самосвідомості. Люди який завжди поводяться в відповідності зі своїми переконаннями. Структура самосвідомості включає у собі по крайнього заходу, три основні модальності самоустановок: 1. «реальне Я» — установки, пов’язана з тим як індивід сприймає свои.

актуальні здібності, ролі, свій актуальний статус, тобто его.

уявлення про тому, який він у насправді; 2. «дзеркальне (соціальне) Я» — установки пов’язані з представлениями.

індивіда у тому, як інші; 3. «ідеальне Я"-установки пов’язані з уявленнями індивіда про том,.

яким він хотіли би стати [3;240].

Більшість авторів [2;34] щодо самосвідомості враховують ці модальні відмінності. У індивіда «реальне Я» і «соціальне Я» повинні прагнути бути узгоджені за змістом. З іншого боку, між змістом реального Я і змістом ідеального Я можуть спостерігатися істотні розбіжності, які піддаються об'єктивного виміру. «Ідеальне Я» складається з цілого ряду уявлень, що відбивають потаємні сподівання й поривання індивіда. Ці уявлення бувають відірвані від реальності. Як показало Хорні, велике розходження між «реальним» і «ідеальним Я», нерідко веде до депресії, зумовленої недосяжністю ідеалу. Допомогти людині відмовитися від нездійсненних устремлінь, продиктованих ідеальним Я, надмірно відірваним от.

реальности, є на його думку, однією з найбільших полегшень, які може дати людині психотерапія. Олпорт вважає, що «ідеальне Я» відбиває мети, які індивід пов’язує зі своїми майбутнім. Кабс і Соутер розглядають «ідеальне Я» як людина, яким індивід хоче чи сподівається стати, тобто набір чорт власної особистості, які необхідні, з його погляду задля досягнення адекватності, котрий іноді досконалості. Чимало авторів пов’язують «ідеальне Я» з засвоєнням культурних ідеалів, уявлень, і норм поведінки, стаючи особистими ідеалами завдяки механізмам соціального підкріплення. Такі ідеали властиві кожному індивіду [6; 130]. Отже, самосвідомість грає троякую роль: вона сприяє досягненню внутрішньої узгодженості особистості, визначає интерпритацию досвіду і є джерелом очікувань. Перерахуємо функції самосвідомості чи «Я-концепции»:

«Я-концепция» служить засобом забезпечення внутрішньої узгодженості. Ряд дослідників з теорії особистості полягає в концепції, відповідно до якої нормальна людина завжди рухається шляхом досягнення максимальної внутрішньої узгодженості. Уявлення, почуття чи ідеї, котрі вступають у протиріччя коїться з іншими уявленнями, почуттями чи ідеями індивіда, призводять до дисгармонії особистості, до ситуації психологічного дискомфорту. Це стан називають когнітивним дисонансом. Зазнаючи потреба у досягненні внутрішньої гармонії, людина готова до робити різні дії, які б сприяли відновленню втраченого рівноваги [26;200].

Істотним чинником внутрішньої узгодженості і те, що індивід думає тільки про собі і керується сприйняттям. Існують механізми, звані защитно-психологическими, які дозволяють утримувати «Я-концепцию» в урівноваженому стані. Прагнення захистити «Я-концепцию», захистити його від разрушающих.

воздействий одна із основних мотивів будь-якого нормального поведінки [21;67]. «Я-концещия» як интерпритация досвіду. Людина існує стійка тенденція будувати з урахуванням власних поглядів на собі тільки своє поведінка, а й интерпритацию досвіду. Тому «Я концепція» сформувалась і постає як активне початок, змінити її буває надзвичайно трудно.

Одну і тугіше ситуацію то вона може сприймати по-різному. «Я-концепция» діє і як свого роду внутрішній фільтр, що визначає характер сприйняття людиною будь-який ситуації. Проходячи крізь цей фільтр, ситуація осмислюється, отримує значення, відповідні подання чоловіки й собі [28;201].

«Я-концещия» як сукупність очікувань. Третя функція «Я-концепции» у тому, що вона визначає очікування індивіда, тобто його уявлення, що має відбутися. Люди, впевнені у власній значимості, очікують, що інші ставитимуться до них так само [30;123]. Кожній людині властиві якісь очікування, багато в чому що визначають і характер його дії. Діти, вважають, що вони нікому що неспроможні подобатися, або поводяться з цієї передумови, або інтерпретують відповідним чином реакції оточуючих. Завдяки розвитку і оформленню у її структурі таких компонентів як «Яідеальне», «рефлексія», самосвідомістю не лише опис чорт своєї постаті, а й уся сукупність їх оціночних характеристик і що з ними переживань. Отже, самосвідомість впливає формування стилю поведінки й життєдіяльність особистості, зумовлює динаміку і направляє розвиток субъекта.

1.3. Особливості самосвідомості подростка.

Підлітковий вік — це друге критичний період психічному розвитку дитини, суттєвий для генези самосвідомості. Оскільки підлітковий вік характеризується помітними генотипическими змінами, то багато дослідників вважає її вихідним моментом розвитку самосознания.

Підлітковий криза супроводжується актуалізацією сприйняття себе самостійним суб'єктом. Якщо зміст прагнення дитину до самостійності в ранньому дитинстві у тому, щоб довести, що він може зарадити, як дорослий, повторити дію дорослого, тобто самостійно утвердитися тут у сфері здійснення будь-яких практичних действий.

У підлітка прагнення самостійності виявляється у появу усвідомлення свою причетність до дорослого, у цьому, що він починає вважати себе дорослим. Позаяк ставлення дорослого відповідає нової сприйняттю, підліток всіма йому засобами намагається утвердити себе самостійним суб'єктом, здатним на незалежні прояви у поведінці, окремими вчинках. Звідси й негативізм, упертість, замкнутість, непокора волі дорослого, тобто риси, для появи що у даний вікової період є доброчинна грунт. Гострота чи смягченность цього критичного моменту падіння у життя взрослеющего дитини, результати його великою мірою залежить від характеру взаємовідносин підлітка з дорослими [31; 69].

Основними умовами, впливають виникнення новоутворень в психіці підлітка, зокрема формування самосвідомості, є передусім, такі об'єктивні чинники, як соціальні умови життя підлітка, нові вимоги до її поведінки й агентської діяльності у системі відносин із дорослими [26; 17].

Проте, під час аналізу причин, які обумовлюють процес становлення особистості підлітка, необхідно враховуватиме й біологічні (статевий дозрівання) і психологічні (ускладнення форм і абстрактно логічного мислення, диференціація і уточнення емоційної сфери вольовий активності), без яких важко зрозуміти поведінка підлітка у всій його труднощі й суперечливості. Це важливо, передусім, з метою перебування найбільш адекватних форм ставлення до підлітку, аби уникнути можливого його відчуженості та знайти форми відповідного, ненав’язливого впливу з боку взрослого.

Для самосвідомості підлітка специфічно те що такому віці вперше у розвитку особистості самосвідомість — самопізнання, самоспостереження, самоотношение, саморегулювання поведінки й діяльності стають однієї із необхідних потреб особистості. Ступінь розвитку цієї потреби впливає формування моральних чеснот особистості процесі подальшого її становлення. Натомість потреба у самосвідомості стимулюється виникненням у віці інший найважливішої потреби — потреби у самовихованні, в цілеспрямоване прагненні змінити себе у через відкликання усвідомленням власних психологічних невідповідностей зовнішніх вимог, ідеалам, яким треба слідувати [20;19]. До підліткового віку розвиток самосвідомості здійснюється стихійно, переважно без включення самого підлітка у процес її формування. Поруч із збереженням стихійної лінії розвитку самосвідомості у період з’явиться ще одна основна лінія його розвитку, пропонує активність самого підлітка у цьому. Особливу напруженість у актуалізації процесів самосвідомості підлітка викликають сильні емоційні переживання, життєві коаліції, пов’язані з усвідомленням певного відносини оточуючих себе. Слід зазначити, що формування самосвідомості у підлітка має ярко.

выраженные індивідуальні форми прояви, пов’язані з специфікою умов перебігу підліткового віку кожному конкретному випадку [24; 102].

Домінуючим моментом системи пізнавальних інтересів підлітка ставати психологічні якості оточуючих людей, передусім близьких його однолітків. Розвиток інтересу до іншого обумовлюється нові форми спілкування підлітків між собою. Воно будується на взаимо цікавих заняттях, обговореннях, у яких можна знайти «кревність» пережитого, продуманого. Головним моментом змісту спілкування більш глибокі особисті взаємовідносини, пов’язані з різними емоціями (симпатія, молода дружба, любов). Підлітки активні як і встановленні відносин між собою, і у ході їхньої подальшого підтримки. Спілкування підлітків включає у себе та різноманітні вчинки стосовно друг до другу, і наступне розмірковування про них. Від роздуми про окремих вчинках однолітків вони переходять до аналізу всієї сукупності відносин із ними.

Зацікавлення своєму сверстнику, поглиблений процесом спілкування з нею, роздумами про його якостях, поведінці змушує підлітка придивитися і себе, проаналізувати свою поведінку у тому спілкуванні, дати раду свої почуття, можливості та іншого подібного начиння. Отже, спілкування має прямий стосунок до формування ставлення до собі, свої вчинки і якостей товариша з власними .

У поступове процесі пізнання власних якостей у підлітка зберігається те ж саме послідовність, що у пізнанні якостей іншого, тобто у початку виділяються суто зовнішні характеристики, потім якості, пов’язані з виконанням який або діяльності, і, нарешті, особисті якості, більш приховані властивості внутрішньої злагоди. Потреба дати раду поведінці, оцінити його сточки зору відповідності чи невідповідності зовнішніх вимог реализуется.

подростком у процесі самоаналізу. Зазвичай самоаналіз, якого звертається підліток, перестав бути самоціллю і безпредметною «самокопанням». Він виник як реакція незадоволеності власними психологічними особливостями. Самоаналіз одна із шляхів самопізнання, результат його фіксується в самооцінці підлітка [31;41].

І оцінка підлітком своїх якостей відбувається за абсолютному відношенню до якостям іншого підлітка, і з погляду усвідомлення ступеня своєї дорослості. Він ніби виділяє собі «эталон-взрослости» -сприйняття і оцінка себе здійснюється через цей «еталон». Оскільки знайдений для себе «еталон дорослості» який завжди відповідає дійсним можливостям підлітка і знаходить відповідних способів реалізації, неадекватна, нестійка самооцінка на на початкових етапах формування можуть призвести до того що, що підліток переоцінює, чи навпаки, недооцінює себе, а рівень її домагань часто вже не відповідає сучасному рівню фактичних досягнень. І якщо перемоги поведінка будується за показ такої неадекватною самооцінки, то конфлікт між підлітком і оточуючими ставати неминучим [20; 14].

Отже, розвиток самооцінки у процесі самопізнання підлітка відбувається стрибками: зі зростанням її об'єктивності спостерігаються різкі переходи від однієї самооцінки в іншу, можуть відбуватися і крайності щодо оцінки себе. Процес встановлення самооцінки супроводжується з переживаннями самих різноманітних почуттів. Підлітковий вік загалом відрізняється великий експресивністю і переживання, включені у процес самопізнання, становлення самооцінки, протікають лише на рівні високої емоційності [8;46].

Оскільки інтерес себе у підлітка загострений, підліток дуже трохи до оцінці дорослими окремих якостей особи, інтелекту, здібностей, він відрізняється великий ранимостью, часто болючим переживанням любых.

критических зауважень себе. Іноді критичні зауваження падають на грунт невпевненість у собі у свої можливості й уміння. Така ситуація викликає сильні, стерпні лише у собі, афективні переживання як образи, туги, втрати впевненості у собі. Зокрема можуть призвести до розвитку таких властивостей особистості, як замкнутість, усвідомлення своєї неповноцінності, непевність у собі, стеснительность.

Почуття підлітка стосовно дуже різноманітні, вони є пасивним, страдательным станом, а набувають нового значення сенс в його психічної життя, стають способом виявлення, уточнення, усвідомлення основних інтересів, своєрідним регулятором її стосунки до людей — до дорослим, товаришам, особам протилежної статі. Різноманітні форми переживання (як позитивні, і негативні), пов’язані з усвідомленням своїх особливостей, своєї цінності, місця у колективі, з усвідомленням відносин іншим людям одна із основних внутрішніх умов формування самосвідомості підлітка й у першу чергу, його эмоционально-ценностной сфери. У такому віці самосвідомість дедалі більше починає входитимуть у процес управління поведінкою. Причому цьому процесі беруть участь все акти самосвідомості. Безпосереднім компонентом цілісної системи управління поведінкою підлітка виступає саморегуляція. Основним внутрішнім важелем саморегуляції є самооцінка. З’являючись під впливом спілкування, різноманітних форм взаємодії з людьми, самооцінка своєю чергою починає регулювати поведінка підлітка у його спілкуванні із однолітками і дорослими [3;102].

Сформована самооцінка регулює як процес його спілкування, але так само відіграє великій ролі в сприйнятті їм іншим людям, створюючи вибірковість сприйняття й уваги в оцінці інших. Якщо підліток, володіючи стійкою адекватної самооцінкою перебуває у умовах, що сприяють нормальному задоволенню его.

потребности в самоствердження, то моральна саморегуляція її поведінки проявляється досить рівні у підлітка розвивається вміння володіти своїми емоційними станами, контролювати себе і організовувати свою поведінку відповідно до умовами спілкування. Якщо підліток зі стійкою, адекватної самоооценкой потрапляє у такі умови спілкування, що він постійно стикається з недооцінкою його можливостей, обмеженням самостійності, обмеженням гідності зі боку дорослих, він значно змінює свої поведінкові реакції. Такі психологічні умови спілкування стають руйнівним чинником його саморегуляції. У підлітка може знизитися рівень впевненості у собі, зменшується ініціативність її поведінки, він перетворюється на виконавця влади іншого. Навпаки відмови від виконання цій владі тягне у себе опір й різні негативні прояви. Підліток з заниженою самооцінкою, і достатній рівень її стійкості такій ситуації перебувають у найбільш несприятливі погодні умови, постійне підкріплення нестійкою самооцінки такими чинниками викликає більше її коливання, непослідовність. Саморегулювання ставати узкоситуативным, його можливості знижуються [8;45].

Оскільки самооцінка не має достатньою мірою стійкості й адекватності, а уявлення про своє ідеалі ще містить необхідної ступеня зрілості, підліток може виховувати у собі такі, з його точки зору, позитивні, але об'єктивно негативні риси, як молодецтво, молодецтво й дуже далее.

З розвитком усіх сторін самосвідомості, накопичення досвіду роботи над собою зменшується розрив прагненням підлітка самовдосконалюватись і практично змінами у його напрямі. І тоді самовиховання з актуального, епізодичного самозмінювання переросте на уряд властивість особистості [31; 69].

Підлітковий етап генези самосвідомості дуже важливий, оскільки саме у цей період складаються основні властивості й особливо самосвідомості, досить певні форми прояви. Нарешті, формується є або менш стійка і адекватна самооцінка, яка згодом буде визначати ступінь самостійності, незалежності особи в взаєминах із людьми.

1.4 Особливості розвитку особистості підлітків з обмеженими можливостями Дитяча інвалідність — одне з найгостріших проблем сучасного суспільства. За визначенням ВООЗ «інвалід — та людина, що має порушення здоров’я зі стійким розладом функцій організму, обумовленого захворюванням, наслідком травм і дефектами, що веде до обмеження життєдіяльності» [9;67]. Обмеження життєдіяльності особи проявляється у повної чи часткової втрати їм здібності здійснювати самообслуговування, пересування, орієнтацію, спілкування, контролю над своєю амбіційною поведінкою, а як і займатися трудовий деятельностью.

Ідеї К. С. Виготського [17;59] в системному будову дефекту дозволили виділити в аномальном розвитку 2 групи симптомів. Це первинні порушення, безпосередньо які з біологічного характеру хвороби. Наприклад, порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату, локальні поразки кори мозку. У виникненні первинного дефекту виділяють пренатальний (до народження) і постнатальний (після народження) онтогенез. Вторинний порушення творяться у процесі соціального розвитку інваліда. Вторинний дефект, на думку автора, є основним об'єктом психологічного вивчення і корекції при аномальном розвитку. Механізм виникнення вторинних дефектів различен.

Діти з обмеженими можливостями найважливішої складовою первинного і вторинного дефекту може проявитися психічний онтогенез, то є психічне розвиток індивіда. Найбільш інтенсивний психічний онтогенез посідає дитячий і підлітковий вік, коли формуються окремі психічні функції і особу. Фізичний недолік, хвороба надають істотну роль розвитку особистості. Життєва ситуація важку хворобу може спотворити «звичайний» шлях розвитку дитини. «Дитина, розвиток якого ускладнене дефектом, — зазначав К. С. Виготський, — не є просто менш розвиненою, ніж його нормальні однолітки, а інакше розвиненою… Дефективний дитина представляє якісно відмінний своєрідний тип розвитку… Безпосереднє слідство дефекту — зниження соціальної позиції дитини; дефект реалізується як соціальний вивих» [5;40]. К. С. Виготський підкреслював також, що «…процес розвитку дефективного дитини двояким чином социально-обусловлен: соціальна реалізація дефекту (почуття малоценности) є один бік соціальної зумовленості розвитку; соціальна спрямованість компенсації на пристосування до тих умовам середовища, які створені і склалися для нормальний людський тип, становить її другу бік» [5;38].

Ці становища концепції К. С. Виготського про розвиток за умов дефекту, з’явилися нам ключовими за переходу до аналізу формування самосвідомості у підлітків з обмеженими можливостями. Усвідомлення людиною своєї тілесної сутності (включає усвідомлення схеми тіла, зовнішності, статевої приналежності) є той самий пізнавальний процес, як і пізнання об'єктів зовнішнього світу та інших людей. Цей процес відбувається завжди опосередкований потребами, відносинами суб'єкта як особистості, в силу чого самосвідомість є сложным.

динамическим єдністю знання і набутий відносини, інтелектуального і аффективного. Якщо підліток має видимі фізичні вади, почуття неповноцінності посилюватиметься, оскільки зовнішній вид його істотно впливає самоотношение. Підлітковий вік сам собі є перехідним, критичним, оскільки вносить певний розлад у фізичному і психічному розвитку, і може викликати різні нервово-психічні відхилення. Так, у здорових підлітків нерідко спостерігаються коливання настрої, порушення поведінки, підвищена збуджуваність, прагнення асоціальною формам поведінки. За наявності будь-яких відхилень дисгармонія підліткового віку проявляється більш різко й непохитно, ускладнюючи адаптацію підростаючу людину у суспільстві. У підлітків з обмеженими можливостями тим часом виникають складнощі у навчанні через погіршенні уваги, пам’яті, втрати інтересу до вченню. Більше складні переживання творяться у дітей віком із 12 до 18 років. Саме у цьому віці підліток нерідко занурюється у депресію, його мучать страхи, тривога за своє майбутнє. Характерними формами поведінки у тому випадку можуть бути, або перехід у свої власні переживання, замкнутість, або що викликає манера поведінки. Один із найголовніших потреб підліткового віку є потреба у спілкуванні з однолітками, не можуть замінити батьки. Ізольованість від широкої громадської середовища, недолік контактів у зв’язку з із недугою погіршують відчуття самітності. Таке тривале вимушене «самотність» можуть призвести до трьох наслідків: до вторинної затримки психічного розвитку внаслідок неможливості накопичення необхідного пізнавального і сенсорного досвіду; розвитку чорт тормозимости і аутизму; до ранньої десоциализации [9; 176].

Для підлітка з відхиленнями у розвитку дружнє спілкування з нормальними однолітками безцінне. Воно попередить виникнення почуття власної неповноцінності, ущербності, що викликаються зазвичай штучно створюваної ізоляцією з інших дітей і підлітків, позитивно позначиться загальному емоційному і розумовий розвиток. Постійне взаємодія лише з дорослими збіднює духовне життя дитини, це не дає йому можливості реалізувати природні дитячі інтереси й прагнення дружити зі однолітками [17;38].

Аналіз даних про характері соціальної микросфере, у якому розвиваються підлітки з обмеженими можливостями, показав, що найчастіше зустрічаються типи виховання як гіперопіка і гипоопека. При гиперопеке в сім'ї культивується хвороба дитини, перебільшення піклування про ньому, прагнення виконати все бажання дитини, прагнення батьків підмінити діяльність дитини, власної. Через війну даного виховання в дитини формується риси емоційної та соціальній незрілості, завищеною самооцінки, появі эгоцентрических установок. Егоцентричний підліток приписує собі необмежену силу мислення, не може в диференціації своїх реальних і актуальних можливостей. Це спричиняє конфліктному стану сенсу «Я» і сверхценному эмоционально-ценностному відношення до собі. Підліток найбільше цікавиться собою і злочини жадає від інших тієї самої. Для підлітка характерні примхи, небажання поступитися, необгрунтовані образи, заздрість до однолітків, бажання опанувати увагою дорослих. Що стосується застревания на езопової позиції підліток неспроможний скласти цілісну картину світу і свого місця у цьому світі, самосвідомості не надається ні позитивний, ні негативний особистісний сенс, а точніше, підліток неспроможна оцінити його, краще визначитися з эмоционально-ценностным ставленням до себе.

При гипоопеке має місце емоційне відкидання хвору дитину, негативно ставлення щодо нього членів сім'ї, зазвичай батьків і його родичів. А бо в формування самосвідомості дитини впливає ставлення дорослих, то в нього формується негативний сенс «Я», що передбачає самозаперечення, негативне ставлення зі своєю особистості, неприйняття себе, почуття неповноцінності [9; 140].

Розвиток самосвідомості, відкриття внутрішньої злагоди — процес складний, викликає багато тривожних, драматичних переживань. Підліток, страждальців жодних недугою, переживає це подвійно, усвідомлення своїх обмежені можливості формує в нього низьку самооцінку, але це на свій чергу, породжує почуття невпевненість у собі. Отже, відносини суспільства до аномальних дітям і підліткам, і переважно відносини їх найближчого оточення, мають істотне значення. Через війну дефекту між аномальним людиною та її соціальним оточенням будується певне взаємодія. Дефект часто залишає аномального особи на одне сваволю оточення. Людина з дефектом значно більше залежить від емоційних і виховних відносин середовища, ніж нормальна здорова людина. Насправді ж допомогу дитині з обмеженими можливостями мусить бути, тому спрямована головним чином виховання його самостійності, як і меншою залежність від оточення, на уявлення можливостей для трудовий та соціальній інтеграції. Багато авторів розглядають зв’язок між екстремально підвищеним почуттям меншовартості, і дефектом як однозначно необхідну зв’язок між причиною і [14;272]. Індивід з дефектом, будучи ослабленим чи бросающимся правді в очі, «наштовхується» визначені норми, очікування, вимоги. Або порівнюється із здоровими і привабливими людьми. У силу цих обставин, відбувається усиление.

чувства неповноцінності, що негативно впливає для формування й функціонування особистості. Явно виражені і стабільно знижено самооцінка і самоповагу, негативна самоусвідомлення послаблюють здатність особистості до активному пристосуванню життя та її реалізації особистих можливостей та зовнішніх, життєвих обставин, сприятливих моментів і ситуацій. Часто результатом цього може стати поява патологічних ознак і більше глибоких порушень особистості. Попри зазначені особливості, вони завжди зберігається схильність до бурхливим емоційним переживань про своє неповноцінності. Підлітки вкрай стурбовані, охоплені своєї ущербністю, перебільшуючи значення наявних проблем них дефектів, сприймають перспективу дуже трагічно. Хворим здається, що це оточуючі привертають до себе нього увагу, спеціальними знаками чи натяками дають зрозуміти, що він уродлив, огидний тощо. З іншого боку, позитивна самооцінка є основою самоповаги, позитивного самосвідомості кожного, включаючи людини з обмеженими можливостями. Позитивна самооцінка і самоповагу можуть, проте, служити активному життєвому пристосуванню лише тому випадку, що вони спираються визначені соціальні цінності [2;38].

У цьому основними психологічними умовами соціальної адаптації людини з обмеженими можливостями можуть бути усвідомлення їм реального стану справ і адекватна самооцінка, емоційна врівноваженість, адекватні міжособистісні стосунки і перебування своєї професійної ніші ринку праці і зайнятості. З одного боку, наявні відхилення від соціокультурної «норми» чи хвороба призводять до виникнення іпохондричних станів, змін у психологічної картині світу, самовосприятии, самооцінці, системі цінностей, мотиваційної сфері, установках, у ставленні до соціальному оточенню й у поведінці. Можуть виникати спонтанні компенсаторні реакції і психологічні захисту: тривога, депресія, замкнутость,.

агрессивность і прискіпливість, витіснення і заперечення хвороби, регресія, а як і виявлятися егоцентризм, вередливість, вимогливість, підозрілість, образливість, підвищена конфліктність процес формування патологічних міжособистісних залежностей. З іншого боку, на підлітка з обмеженими можливостями надають патогенні впливу такі психотравмуючі чинники, як становище «відкинутого» плюс недоброзичливе ставлення іншим людям; соціальна депривація (особливо у випадках прикованности до домашніх умовам або тривалого перебування у лікувально-оздоровчих і інтернатних установах); емоційна депривація (у кризовій ситуації розлуки з близькими людьми за умов перебування у стаціонарі); фізична й психологічна травматизація, що з лікувальними процедурами. Серед проблем у підлітків з обмеженими можливостями, найчастіше фігурує самотність, низька самооцінка і відсутність соціальної впевненості у собі, депресія, відчуття стигматизированности і. бути знехтуваним через своїх недоліків, психологічна фізична залежність, і навіть болісна нездатність обговорювати свої труднощі. Дуже гострими є проблеми, у встановленні та розвитку взаємовідносин з протилежною статтю. Дослідники — О. Л. Романова [25;98] провела вивчення психологічних особливостей розвитку особистості підлітків з обмеженими можливостями Результати експерименту показали переоцінку власних сил, можливостей, знань і свого суспільного стану, тобто. неадекватно завищеному рівні домагань. У І.І. Мамайчук [17; 187] спостерігається протилежність явище — недооцінка своїх фізичних можливостей. Переоцінка і недооцінка своїх власних сил, здібностей, суспільного стану зустрічаються у аномальних частіше, ніж в нормальных.

Еге. З. Калижнюк, Ю. С. Шевченка [31;35] досліджували міжособистісні відносини підлітків з обмеженими можливостями. По результатам.

исследования з допомогою методики Розенцвейга у підлітків — інвалідів виявлено знижена фрустрационная толерантність. Ступінь соціальної адаптації у збудливих особистостей трохи вища, ніж в гальмівних. Тому ми вивчатимемо особливості самосвідомості підлітків з обмеженими можливостями порівняно із здоровими подростками.

1.5 Опис методів исследования.

Методика Дембо-Рубинштейна Методика Дембо-Рубинштейна використовується виявлення самооцінки й досяг рівня домагань обстежуваного, а як і розбіжності між самооцінкою і вищий рівень домагань, що визначається як арифметична різницю між тими показниками. У нормі рівень домагань має бути вищим рівня самооцінки, оскільки це особливо стимулює розвиток, вдосконалення особистості [19,128]. Кожен оцінює свій творчий хист, можливості, характері і ін. Рівень розвитку кожного якості, боку людської особистості можна умовно зобразити вертикальної лінією, нижня точка якої символізує найнижче розвиток, а верхня — найвищу. Пропонується сім таких ліній, означають: 1. Здоров'я 2. Ум, здібності 3. Характер 4.Автолитарность 5. Терплячість 6. Зовнішність 7. Впевненість в себе.

Процедура обстеження: обстежуваному пропонується бланк (див. додаток), у якому 7 вертикальних шкал (по 10 ділень у кожному) і інструкцію такого змісту: «з кожної лінії рисою (-) отметьте,.

як Ви оцінюєте розвиток в собі цієї особливості, боку Вашої особистості цей час часу. Після цього хрестиком (x) відзначте, у якому рівні цих якостей, сторін Ви було б задоволені собою, чи відчули б гордість за себе" (див. прилож. 1).

Після обробітку одне розподіл шкали приймається за 10 балів. Рівень самооцінки обчислюється як середнє арифметичне відстаней від нижньої точки до риси (-). Аналогічно, рівень домагань обчислюється як середнє арифметичне відстаней від нижньої точки до хрестика (x). Значення самооцінки домагань визначається по таблице:

Таблица.

2.2.1 Характеристика самооцінки та підвищення рівня притязаний.

|Параметр |Кількісна характеристика в балах | | |Низький |Середній |Високий |Дуже високий | |Рівень |Менш 60 |60−74 |75−89 |90−100 | |домагань | | | | | |Самооцінка |Менш 45 |45−59 |60−74 |75−100 |.

Розбіжність між самооцінкою та вищим рівнем домагань окреслюється арифметична різницю між тими показниками. Виділяються такі значення розбіжності між самооцінкою та вищим рівнем домагань: 1. слабке розбіжність — від 0 до 7 балів; 2. помірковане розбіжність — від 8 до 22 балів; 3. сильне розбіжність — більш 22 балів. Самооцінка — оцінка людиною себе, своїх здібностей, моральних чеснот, вчинків й визначити місця серед іншим людям. Самооцінка міцно пов’язана з рівнем домагань людини, тобто. ступенем труднощі цілей, які ставить собі. Рівень домагань має бути вищим самооцінки, оскільки це особливо стимулює розвиток личности.

Методика «Особистісний дифференциал».

Методика особистісного диференціала (ЛД) розроблена з урахуванням сучасного російської мови й відбиває сформовані уявлення про структуру особистості. Метою її розробки було створення компактного і валидного інструмента, вивчення певних властивостей особистості, її самосвідомості, міжособистісних відносин, який міг би застосований в психодиагностической і соціально-психологічної практиці. ЛД сформований шляхом репрезентативною вибірки слів, що описують чорт особистості, з наступним вивченням внутрішньої факторной структури своєрідною «моделі особистості», що розвивається в кожного людини у результаті засвоєння соціального і мовного досвіду. У ЛД відібрано 21 особистісна риса. Школи ЛД заповнювалися піддослідними з інструкцією оцінити себе по отобранным рис особистості по семи бальної шкалою (від -3 до +3). Тест проводився на бланках (див. прилож. 2).

Обробка і интерпритация данных.

Результати оцінювалися за трьома класичним чинникам семантичного диференціала: 1. Оцінки 2. Сили 3. Активності Кожна риса ставилася до жодного з цих факторів. Отже вийшло групи, по 7 рис у кожної групі підсумовувалися, відповідно до ключу (див приложение).

Результати значення чинника Оцінки (Про) свідчать про рівень самоуважения.

Високі значення цього чинника свідчать, що випробовуваний приймає себе, немов особистість, схильний усвідомлювати себе, немов носія позитивних, социально-желательных характеристик, задоволений собою. Низькі значення чинника Про свідчить про критичне ставлення себе, його незадоволеність власною поведінкою, рівнем достижений.

Чинник сили (З) в самооцінках свідчить про розвиток вольових сторін особистості, як вони усвідомлюються самим испытуемым.

Чинник активності (А) в самооцінках інтерпретується провісниками экстравертированности личности.

При інтерпретації даних отриманих з допомогою ЛД, слід пам’ятати у тому, що мені відбиваються суб'єктивні, эмоционально-смысловые уявлення людини про себе.

Методика З. Розенцвейга Методика З. Розенцвейга варта дослідження реакцій на невдачу та способів виходу з фрустрационных ситуацій, припятствующих діяльності чи задоволенню потреб особистості. З допомогою методики ж личить отак ж побічно виявити самооцінку обстежуваного. Методика належить до класу проективних тестів, тому вимагає поєднання їх зі іншими методами. Існують дорослий й створити дитячий варіанти. Котра Стимулює ситуація цього залежить від схематическом контурном малюнку, у якому зображені двоє або як, людина зліва зображений що говорять якісь слова. Обстежуваний повинен написати перший котрий прийшов розум у відповідь це слово. Передбачається, що відповідаючи за іншого випробовуваний легше, достовірніша викладе свою думку і проявить типові для нього реакції виходу з конфліктним ситуаціям. Методика складається з 24 малюнків. У тому числі 16 ситуацій, у яких створюється перешкода (зупиняють, бентежать, кривдять, збивають з, а що), і побачили 8-го ситуацій, у яких суб'єкта звинувачують у чимось. Між этими.

группами ситуацій є зв’язок, оскільки обвинувачення передбачає, що їй передувала ситуація «перешкоди», де фрустратор був фрустрована. Кожен відповідь випробуваного оцінюється з погляду двох критеріїв: напрями реакції та певного типу реакції. По напрямку выделяют:

1 .Экстрапунитивные реакції (Є) — спрямовані на живе чи неживе оточення у вигляді підкреслення ступеня фрустрирующей ситуації, осуду зовнішньої причини фрустрації, чи ставиться за провину обов’язок іншій юридичній особі дозволити цю ситуацию.

2.Интропунятивные реакції (J) — спрямовані суб'єктом на себе, випробовуваний приймає провину він чи себе відповідальність за виправлення цій ситуації. З. Импунитивные реакції (М) — фрустрирующая ситуація сприймається як малозначная, як відсутність чиєїсь вини чи чимось таке, може бути виправлено звісно ж. На кшталт виділяють реакції: 1. С фіксацією на перешкода (ОД) — у відповідь випробуваного перешкода, яка викликала фрустрацію, всіляко підкреслюється чи интерпритируется як благо, чи описується, як яке має серйозного значення. 2. С фіксацією на самозахисту (ED) — у відповідь випробовуваний захищає себе, та чи сварить когото, або визнає своєї вини, або ж відрізняє, що таке відповідальність за фрустрацію нікому може бути приписана. З. С фіксацією задоволення потреби (NP) — відповідь спрямовано розв’язання проблеми; випробовуваний або вимагає допомогу інших, або сам береться за дозвіл ситуації, або вважає, що з часом дедалі виправиться [16,145].

Оцінки заносять у реєстраційний лист (див прилож. 3) для подальшої обробки. Вона передбачає обчислення показника GCR, що може бути означене як коефіцієнт груповий комфортності чи степень.

индивидуальной адаптації суб'єкта до свого соціальному оточенню. Він визначається шляхом порівняння відповідей випробуваного зі стандартними величинами, отриманими шляхом статистичного підрахунку. Ситуацій, які йдуть на порівняння, всього 14. У дитячому варіанті кількість ситуацій інше. Також при обробці результатів визначається, якому типу реакцій і який напрям реакцій переважають у відповідях випробуваного. З’ясовується, не змінює випробовуваний свою поведінку, переходячи від однієї типу чи напрями реакцій до іншого, виходячи з усього цього зробити висновки щодо деяких аспектів адаптації випробуваного до свого соціальному оточенню, про емоційних реакціях випробуваного різні труднощі, про самооцінці випробуваного [16,156].

Всім досліджуваних параметрів у контрольній й експериментальної групах проводилося процедура статистичної оцінки достовірності розбіжностей у результатах. Оцінка проводилася для вибіркових середніх величин по t критерію Стьюдента, а відсоткових розподілів застосовувався %2-критерий. Вище перелічені методики визнані надійними і валидными, відбивають вік дітей й проблеми. У нашому дослідженні взяли участь 60 піддослідних, їх 28 дівчат і 32 мальчика.

2. Порівняльний аналіз самосвідомості здорових підлітків і с.

обмеженими возможностями.

Наше експериментальнопсихологічне дослідження провели на базі центру реабілітації для дітей інвалідів Ново-Савиновского району р. Казані. Експериментальну групу склали підлітка з обмеженими можливостями, з різними нозоологическими формами інвалідності (ДЦП, захворювання внутрішніх органів, опорно-рухового апарату) у віці від 12 до 18 років, їх 16 хлопчики й 14 дівчаток. Усі підлітки з обмеженими можливостями немає відхилень інтелектуально розвитку і навчаються за програмою загальноосвітньої школи різних центрах реабілітацій для дітей із обмеженими можливостями р. Казані, а як і котрі навчаються вдома. Контрольну групу склали здорові підлітки, учні сьомих і дев’ятих класів середньої школи № 38 Ново-Савиновского району г. Казани. Цю вибірку склали 30 людина, їх 16 хлопчиків і 14 девочек.

2.1. Дослідження особливостей самооцінки і підвищення рівня домагань здорових підлітків і подростков-инвалидов.

За результатами дослідження з допомогою методики Дембо-Рубинштейна були виявлено (середнє і стандартне відхилення) самооцінка, рівень домагань і розходження між цими параметрами у підлітків з обмеженими можливостями і що у здорових однолітків (див. прилож.4,5).

Аналіз результатів середніх значень по 7 показниками показав, що з здорових підлітків рівень домагань вище, ніж в підлітків з обмеженими можливостями, значення цієї показника у контрольній групі - 90,1, а експериментальної - 85,4 (р"0,4) (див. табл.2.1.1.).

Таблица.

2.1.1.

Середні значення самооцінки та підвищення рівня домагань в експериментальної і контрольної группах.

|Обстежуваний |Середнє значення |Середнє значення не по чиннику статі | |чинник | | | | |У эксп. |У контр |У |У контрольної групі| | |групі |групі |эксперементаль-ной | | | | | |групі | | | | | |Хлопчики |Дівчатка |Хлопчики |Дівчатка | |Рівень |85,4 |90,1 |85,0 |85,2 |91,0 |87,1 | |домагань | | | | | | | |Самооцінка |64,3 |66,2 |67,5 |60,5 |73,4 |57,7 | |(ЗІ) | | | | | | | |Розбіжність |21,1 |23,9 |17,5 |24,7 |17,6 |29,4 | |між УПР і | | | | | | | |ЗІ | | | | | | |.

Розбіжність між середніми значеннями рівня домагань і самооцінки для обох груп помірковане (р"0,4), відповідно — 21,1 в експериментальної групі і 23,9 в контрольной.

Розглянемо досліджувані чинники за параметрами (див прилож. 6):

По чиннику здоров’я в підлітків інвалідів спостерігалося сильне розходження між рівнем претензії і самооцінкою (27,7), а й у здорових підлітків помірковане розбіжність (17,9) (р~0,4) Це зазначає, що підлітки з обмеженими можливостями хочуть розраховувати на повноцінне здоров’я. Як особистісних цінностей цього чинника детермінує високу значимість і є наслідком загального благополучия.

По чиннику: впевненості у собі, спостерігається сильне розходження між середніми значеннями в експериментальної (24,2) й у контрольної группах.

(27,7). За вищезгаданими показниками зовнішності як і є розбіжності в групі здорових (20) і підлітків з обмеженими можливостями (20,1). Це свідчить про наявність сильних негативних переживань щодо свою зовнішність і з непевністю в силах (р~0,38). Оцінюючи на шкалах «розум, здібності» у підлітків із обох груп неадекватність різко зростає у бік завищених оцінок. Так, чинник авторитарності показав, що з контрольної групи розбіжності вище, ніж в експериментальної групи (15,5 і 25,5). Це свідчить про тому, що підлітки хотіли б бачити себе самостійними, щодо незалежними від думки оточуючих. Порівняння середнього значення рівня домагань серед мальчиков-инвалидов і здорових показав їх видимі відмінності (р~0,4): 85,0 і 91,0. У дівчаток експериментальної і контрольної груп дані параметри істотно не відрізняються (р"0,7) і рівні відповідно 85,2 і 87,1 (див. табл. 2.1.1). Це свідчить про бажання підлітків бути «вище» і від інших. Аналіз рівня самооцінки не по чиннику статі показує, що самооцінка хлопчиків експериментальної і контрольної груп (67,5 і 73,4) кілька вищий за середній значення самооцінки дівчаток (60,5 і 57,7) відповідно експериментальної і контрольної груп. У цьому їх відмінності несуттєві (Р -0,4).

Розбіжність рівня претензії по 7 параметрами методики не по чиннику статі показав, що з хлопчиків і вісім дівчат експериментальної і контрольної груп незначно (р" 0,4). Для хлопчиків розходження між середніми значеннями рівня домагань і самооцінки склали 17,5 для інвалідів і 17,6 — для здорових. У дівчаток эспериментальной групи розходження між самооцінкою і рівнем домагань 24,7, а й у їх здорових ровесниць 29,4. З діаграми 2.1.1. видно, що з 60% здорових і 80% підлітків з обмеженими можливостями виявлено дуже високий рівень притязаний.

А діаграма розподілу рівня самооцінки за групами значень для експериментальної і контрольної вибірок (рис. 2.1.2.) показує, що низька самооцінка було виявлено у 37% підлітків з обмеженими можливостями і що у 33% їх здорових однолітків. Завищена самооцінка була виявлено однаково як і експериментальної групі, і у контрольної - 22%.

[pic].

Рис. 2.1.1. Розподіл рівня домагань за групами значень для експериментальної і контрольної групп.

Так було в контрольної й експериментальної групах рівень самооцінки низький, а рівень домагань дуже високий. Отже, у дітей-інвалідів та його здорових однолітків неадекватна самооцінка і високий рівень домагань можуть призвести у виборі занадто важких або занадто легких цілей, в підвищеній стривоженості, невпевненість у своїх силах, тенденції уникати ситуації змагання, не критичності в оцінці досягнутого, помилковості прогнозу і т.п.

[pic] Рис. 2.1.2. Розподіл рівня самооцінки за групами значень для експериментальної і контрольної групп.

Наші експериментальні дані частково підтверджують думку О.Л. Романової [25;98], результати дослідження якої показують, щоінваліди, на відміну від своїх здорових однолітків мають неадекватну самооцінку і високий рівень домагань. А наші результати демонструють, що і більшість підлітків інвалідів, продовжує їх здорових однолітків мають неадекватну занижену самооцінку і дуже високий рівень домагань. Тобто оцінка в експериментальної і контрольної групах давалася не справжня, а желаемая.

2.2. Дослідження рівня рефлексії і самосвідомості здорових і підлітків з обмеженими можливостями Традиційним і найбільш адекватним методом з вивчення самосвідомості здорових підлітків і підлітків з обмеженими можливостями є методика «Особистісний диференціал» (см. прилож.7,8). За її методикою проведено з порівняльного аналізу показників оцінки, сили, активності у експериментальних і контрольних групах. Результати методики «Особистісний диференціал» відбивають самооцінку якостей особи і характер. .

Таблиця 2.2.1.

Порівняльний аналіз показників оцінки, сили, активності у експериментальної і контрольної группах.

|Исследуемый |Середнє значення |Середнє значення за чинником статі | |чинник | | | | |У эксп. |У контр |У |У контрольної групі| | |Групі |Групі |эксперементаль-ной | | | | | |групі | | | | | |Хлопчики |Дівчатка |Хлопчики |Дівчатка | |Оцінка |4,7 |4,8 |1,6 |1,8 |1,7 |1,8 | |ско |1,8 |2,2 |0,7 |0,9 |0,6 |0,5 | |Сила |2,3 |3,6 |1,2 |0,2 |1,1 |1,1 | |СКО |0,9 |1,3 |0,4 |1,1 |0,7 |0,7 | |Активність |3 |2,6 |1,1 |0,9 |1,1 |1,2 | |СКО |1,3 |1,6 |0,8 |1 |0,8 |0,6 |.

СКО — середнє квадратичне отклонение.

По чиннику оцінки (Про) розбіжність за середнім значенням між показниками контрольної й експериментальної груп нема (р=1). Обидві групи піддослідних показали значення вищий за середній. Це засвідчує тому, що випробовуваний приймає себе, немов особистість, схильний усвідомлювати себе, немов носія позитивних, соціально бажаних характеристик, у сенсі задоволений собою. Значення Про менше про або про однакову про показали 32% піддослідних у контрольній групі і стільки ж у експериментальної. Це свідчить про критичне ставлення себе як до постаті, його незадоволеності власною поведінкою, рівнем досягнень, особливостями особистості, на недостатнє претензії себе. Розподіл показників оцінки, сили, активності у експериментальної і контрольної наочно групах представлено в діаграмі (рис. 2.2.1).

[pic] Рис. 2.2.1. Розподіл показників оцінки, сили, активності у експериментальної і контрольної группах.

Середнє значення Про не по чиннику статі як і немає суттєвих відмінностей. Висловлюючи загалом достатнє прихильність до собі як здорові підлітки, і підлітки з обмеженими можливостями готові визнати в собі наявність негативних рис особистості. Наприклад, у хлопчика експериментальної групі є розбіжності свого «Я», тобто він характеризує себе і як егоїстичного як і отзывчивого.

36% здорових і 37% підлітків з обмеженими можливостями висловлюють власну потреба бути самостійними і залежать від думки дорослих. По чиннику сили (З) розходження між показниками контрольної і експериментальної групи істотно (р=0,001). У контрольної групі середнє не по чиннику сили становить 3,6. Це свідчить про впевненості у собі, незалежності, схильності прогнозувати власні сили у важких ситуаціях. У експериментальної групі среднее.

значение — 2,3. Це свідчить про непевність у собі, недостатній самоконтроль, залежність від зовнішніх обставин і оцінок. Власна оцінка свого «Я» стає їм особистісно значимої, емоційнопереживаемой.

Значення чинника З менше 0 чи однакову 0 показали 2,4% піддослідних в контрольної групі і трьох% в експериментальної. Це свідчить про астенизации і тривожності. Розбіжність між показником хлопчиків контрольної й експериментальної груп незначні (р=0,8), а між дівчатками — дуже значні (р=0,001). Це тим, що з дівчаток нижчий рівень розвитку вольових якостей, ніж в хлопчиків. По чиннику активності (А), середнє у контрольній групі становить 2,6. Це свідчить про экстраверсированность особистості, високу активність, товариськість, імпульсивність. У експериментальної групі середнє - 3. Розбіжність незначно (р=0,01). 2,6% піддослідних у контрольній групі і стільки ж у експериментальної показали значення не по чиннику, А менше Про чи, А однакову 0. Це свідчить про интервентированность певну пасивність, спокійні емоційні реакції. Підлітки з експериментальної групи відчувають проблеми, у спілкуванні, особливо з однолітками. На процесі спілкування підліток набуває досвід аналізу своїх якостей, тоді як іншими уточнюється образ «Я». Це свідчить про брак контактів у зв’язку з хворобою. Разом про те у підлітків з обмеженими можливостями немає спрямованість до свого внутрішнього світу, що визначальною вікової характеристикою їх нормально та розвитку однолітків. Розбіжність між показником в дівчат контрольної і эксперементальной груп незначно (р=0,01), між хлопчиками розбіжностей не обнаружено.

Отже, можна підбити підсумки за методикою «Особистісний диференціал»: 4. рівень самоповаги (чинник Про) підлітків з ограниченными.

можливостями не відрізняється від здорових підлітків; 5. рівень вольових якостей (чинник З) особистості підлітків з ограниченными.

можливостями нижчий за рівень вольових якостей здорових підлітків; 6. підлітки з обмеженими можливостями і що здорові подростки.

мало відрізняються за спрямованістю особистості (интроверсия и.

экстроверсия) (Чинник А).

Отже, отримані дані не підтвердили висунуту гіпотезу: за рівнем спрямованості особистості підлітки — інваліди немає від здорових підлітків. У обох групах однакову кількість і интроверсированных і экстраверсированных подростков.

2.3. Дослідження фрустрационной толерантності здорових підлітків і подростков-инвалидов.

Интерпритация тесту фрустрационной толерантності Розенцвенга полягала в виявлення середнього значення коефіцієнта соціальної адаптації (GCR), яке в підлітків з обмеженими можливостями составило38,7% й вірогідно відрізняється (р"0,2) від такої у здорових підлітків (36,6%).

Якщо порівняти цей показник серед хлопчиків і вісім дівчат, його середнє в хлопчаків (46,3%) експериментальної групи буде трохи вища (р"0,4), ніж в хлопчиків (36,8%) з контрольної групи, таку ж достовірне відмінність (р"0,4) середнього значення коефіцієнта соціальної адаптації (GCR) характерне й для девочек-инвалидов (39,9%) і здорових дівчаток (36,5%).

Низька значення коефіцієнта GCR (до 35,7%) виявлено у 47,6 досліджуваних з експериментальної групи і в 51,7% досліджуваних з контрольної группы.

Для цих підлітків характерні конфлікти (разного.

типу) з які вас оточують, де вони досить адаптовані зі своєю соціальної среде.

Аналіз результатів дослідження виявив, що низькі значення показника GCR притаманні віку 12−13 років, до 15−17 років значення цієї показника збільшується. Очевидно, внутрішні конфлікти і невдоволеність собою підліткового періоду з розвитком «Я-концепции» в старшому шкільному віці змінюються позитивніше расцениваемыми уявлення про собі; отже, ступінь соціальної адаптації із віком увеличивается.

Під час вивчення оцінок 6 чинників в таблиці профілів, відповіді обстежених істотно розрізнялися (р"0,01).

[pic] Рис. 2.3.1. Розподіл за напрямами реакцій для експериментальної і контрольних групп.

Розглядаючи розподіл напрямів реакцій для експериментальної і контрольної груп (див. діаграму 2.3.1.) слід зазначити, що частіше виявлялися экстрапунитивные напрями реакцій (65,1% піддослідних експериментальної групи і в 55,1% контрольної). Цей тип реакцій характерний тим, що реакції спрямовані на живе і неживе окружение,.

засуджується зовнішня причина фрустрації і підкреслюється її ступінь, іноді розв’язання ситуації вимагає від іншого лица.

Наступна у розподілі за кількістю спостережень в вибірці зустрічалася у 25,5% підлітківінвалідів і в 27,6% здорових підлітків, — це импунитивные напрями реакцій, коли фрустрирующая ситуація сприймається як щось незначне чи неминуче, переборне згодом; обвинувачення оточуючих чи себе самої отсутствует.

Рідше (у 9,4% підлітків з обмеженими можливостями і що у 17,3% їх здорових однолітків) спостерігалися интропунитивные напрями реакції з прийняттям провини або ж відповідальності за виправлення посталої ситуації він, фрустрирующая ситуація заборонена осуду (див.таблицю 2.3.1.).

Таблица.

2.3.1. Характеристика напрямів реакцій у подростков-инвалидов та його здорових сверстников.

|Напрям |Кількість |Кількість |Кількість | |Реакцій |испы-темых (в %) |хлопчиків (в %) |дівчаток (в %) | | |Экпер. |Контр, |Экпер. |Контр, |Экпер. |Контр, | | |група |група |група |група |група |група | |Экстрапунитивные |65,1 |55,1 |67,7 |57,2 |62,1 |53,3 | |Реакції | | | | | | | |Импунитивные |25,5 |27,6 |29,4 |17,8 |20,5 |36,6 | |Реакції | | | | | | | |Интропунитивные |9,4 |17,3 |2,9 |25 |17,4 |10,1 | |реакції | | | | | | |.

Коли дивитися на відмінностей у напрямі реакцій не по чиннику статі, представлені діаграмою (рис. 2.3.2.), необхідно відзначити, що у відповідях хлопчиків з експериментальної групи переважають экстрапунитивные.

|5| |0|.

реакції (67,7%), другою місці - импунитивные реакції (29,4%) і лише біля 29% хлопчиків переважають интропунитивные реакции.

[pic].

Рис. 2.3.1. Розподіл за напрямами реакцій не по чиннику статі для експериментальної і контрольних групп.

Серед відповідей хлопчиків з контрольної групи переважають також экстрапунитивные реакції (57,2%), друга позиція займають интропунитивные реакції (25%), а третю — импунитивные реакції (17,8%). Більшість відповідей дівчаток з эксперементальной групи мають эктрапунитивное напрям реакції (62,1%), кількість відповідей, мають интропунитивное (17,4%) і импунитивное (20,5%) напрям, мало різниться. У відповідях дівчаток з контрольної і групи преобладают.

экстрапунитивные реакції (53,3%), другою місці - импунитивные (36,6%), але в третьому — интропунитивные реакції (10,1%).

На кшталт реакції обстежувані підрозділялися так: в експериментальної групі у 53,9% піддослідних (див. таблицю 2.3.2.) у відповідях частіше переважав тип реакції «з фіксацією на самозахисту» — активність виявлялася у вигляді осуду когось, заперечення або визнання власної провини, відхилення від докору; реакції зосереджені на захисту свого «Я».

Таблица.

2.3.2.

Порівняльна характеристика типів реакцій підлітківінвалідів і здорових подростков.

|Тип Реакцій |Кількість |Кількість |Кількість | | |испы-темых (в %) |хлопчиків (в %) |дівчаток (в %) | | |Экпер. |Контр, |Экпер. |Контр, |Экпер. |Контр, | | |група |група |група |група |група |група | |" З фіксацією на |53,9 |36,2 |61,7 |46,4 |44,7 |26,7 | |самозахисту" | | | | | | | |"З фіксацією на|28,6 |31 |29,3 |21,4 |27,4 |40 | |перепони" | | | | | | | |" З фіксацією на |17,5 |32,8 |9 |32,2 |27,9 |33,3 | |задоволенні | | | | | | | |потреби" | | | | | | |.

У 28,6% підлітків з обмеженими можливостями переважає тип реакції «з фіксацією на перешкода», тобто. перешкоди, що викликає фрустрацію, всіляко акцентрируются незалежно від цього, розцінюються вони, як сприятливі, несприятливі чи незначні. У 17,5% піддослідних у відповідях переважає тип реакції «з фіксацією задоволення потреби», коли є потреба найти.

конструктивное рішення конфліктної ситуації у формі вимоги допомогу інших, або прийняття він обов’язки вирішити сімейну ситуацію, або впевненості до її разрешению.

Розподіл типів реакцій для експериментальної і контрольної груп, представлене діаграмою (рис. 2.3.3.) показує, що у контрольної групі у36,2% переважають реакції «з фіксацією на самозахисту»; у 32,8% піддослідних переважає тип реакції «з фіксацією на задоволенні потреби», а й у 31% переважають реакції «з фіксацією на препятствии».

[pic].

Рис. 2.3.3. Розподіл типів реакцій для експериментальної і контрольних групп.

Аналіз діаграми розподілу типів реакції не по чиннику статі для експериментальної і контрольної груп (рис. 2.3.4.), показує, що з відповідей хлопчиків переважає тип реакції «з фіксацією на самозахисту» як і експериментальної (61,7%), і у контрольної (46,4%) групах. У дівчаток з експериментальної групи також переважають самозащитные реакции.

(44,7%). У дівчаток з контрольної групи найчастіше трапляються відповіді «з фіксацією на препятствии».

[pic] Рис. 2.3.4. Розподіл типів реакцій не по чиннику статі для експериментальної і контрольних групп.

Отже, підсумовуючи аналізу результатів діагностики фрустрационной толерантності, слід зазначити, що: 1. середнє коефіцієнта соціальної адаптації экспериментальной.

групі вище, ніж у контрольній. 2. для здорових і підлітків з обмеженими можливостями більше всего.

зустрічаються экстрапунитивные напрями реакції, спрямовані на.

зовнішнє оточення. Рідше виявлялися интропунитивные направления,.

реакції створені задля себе. недостатньо адаптовані до соціальної оточенню половина досліджуваних з обох груп, очевидно, це пов’язано з особливостями підліткового віку. — аналіз порівняння відповідей піддослідних за типами реакцій, показав що в.

відповідях здорових підлітків три типу реакцій розподілені порівну, а в.

відповідях подростков-инвалидов найчастіше трапляються самозащитные реакції. Ряд авторів перегукуються з допомогою даної методики вивчають проблеми соціальної адаптації дітей. А ми рассматрели також типи реакцій на фрустрацію. Наші результати збіглися з результатами Э. С. Калижнюка і Ю. С. Шевченка, які стверджують, що підлітки — інваліди може бути як гарно адаптовані в соціумі, і недостатньо, що пов’язані з характером заболевания.

Укладання У цьому роботі розглянуті праці зарубіжних і вітчизняних авторів, присвячені самосвідомості, виділено основні підходи до вивчення даного феномена, а як і проаналізоване зміст поняття «самосвідомості». У літературі немає єдиної трактування самосвідомості, але не всі автори єдині в думці, що самосвідомість є єдність трьох сторін: самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до і саморегуляція. Кон вважає [12;300], що за період формування самосвідомості є підлітковий вік. Самосвідомість підлітків з обмеженими можливостями формується під впливом наявного дефекту, а як і під впливом наступних негативних факторів: соціальної ізоляції, неправильного виховання, від відносини оточуючих до такого підлітку. Через війну проведеного дослідження можна зробити такі висновки: Перша гіпотеза дослідження, що полягала в припущенні, що у експериментальної групі випробовувані мають неадекватну самооцінку (чи дуже дорогу або дуже низьку), а контрольної групі - адекватну самооцінку, частково підтвердилася. Аналіз даних показує, більшість здорових підлітків і підлітків з обмеженими можливостями мають неадекватну низьку самооцінку і дуже високий рівень домагань. Дослідження фрустрационной толерантності показало, що у типу реакції обстежувані: в експериментальної групі у 53,9% піддослідних у відповідях переважав тип реакції «з фіксацією на самозахисту», у контрольній групі даний тип реакції продемонстрували 36,2%. Отже підтвердилася друга гіпотеза: у відповідях підлітків інвалідів найчастіше трапляються самозащитные реакції, що означає що слабкість і вразливість особистості, і такий самий є ознакою неадекватною самооцінки, цим побічно підтверджуючи першу гипотезу.

Також виявили, що ступінь соціальної адаптації у підлітків з обмеженими можливостями вище, ніж в їх здорових однолітків. Интерпритация тесту фрустрационной толерантності Розенцвеига полягала в виявлення середнього значення коефіцієнта соціальної адаптації (GCR), яке в підлітків з обмеженими можливостями становило 38,7% і достовірно відрізняється (р~0,2) від здорових підлітків 36,6%. У цьому низька значення коефіцієнта GCR (до 35,7%) виявлено у 47,6% досліджуваних з експериментальної групи і в 51,7% досліджуваних з контрольної групи. Для цих підлітків характерні різного типу конфлікти з які вас оточують, вони недостатньо адаптовані до свого оточенню. За підсумками методики особистісний диференціал виявили таке: Рівень розвитку в себе вольових якостей підлітки з обмеженими можливостями оцінюють нижче, ніж їх здорові однолітки. У конкурсній програмі по подальшому саморозвитку рекомендується звернути підвищену увагу психолога до розвитку у підлітків впевненості у собі, незалежності, навчання самоконтролю. За рівнем спрямованості особистості підлітки з обмеженими можливостями мало від здорових однолітків. І на контрольної, й у експериментальної групах, приблизно однакова кількість интроверсированных і экстраверсированных підлітків. Отримані дані не підтвердили висунуту третю гіпотезу. Як практичних рекомендацій пропонується розширення соціальних контактів підлітків з обмеженими можливостями. Серед проблем, виявлені у ході дослідження, найзначимішою для підлітків з обмеженими можливостями є складнощі у спілкуванні. Це пояснюється лише тим, що у такому віці спілкування головна формою діяльності, а й у підлітків з обмеженими можливостями мікросередовище значно вже, ніж в здорових сверстников.

У зв’язку з цим, рекомендується інтегрувати підлітків з обмеженими можливостями у середу здорових підлітків. Отже отримані дані не підтверджують основну гіпотезу: самосвідомість підлітків з обмеженими можливостями не відрізняється від самосвідомості їх здорових однолітків. Щоб запобігти формування в підлітка з обмеженими можливостями негативної Я-концепции, психолога, провідному психокорекційну роботи з дітьми з обмеженими можливостями необхідно враховувати такі практичні рекомендації: 3. розвивати у підлітків з обмеженими можливостями активний пізнавальний інтерес; 4. домогтися задоволення у підлітків з обмеженими можливостями від подолання труднощів; 5. узгоджувати навантаження з розумовими і фізичними можливостями підлітка; розширювати соціальні контакти підлітка з обмеженими можливостями; 6. розвитку самостійності, меншою залежність від оточуючих; 7. зміцнювати віру у власних силах, забезпечивши можливість, почуватися в практичної деятельности.

З вище сказаного випливає, що людина має зрозуміти себе як об'єкт, а й усвідомити себе зсередини з позиції свого существования.

Отже, самосвідомість стає однією з ключових понять в психології людського бытия.

Список літератури 1. Акопов Г. В. Проблема свідомості в психології. Вітчизняна платформа Самара. Вид. СНЦ РАІ - СамИКП, 2002, 206с. 2. Белобыркина О. А. Вплив соціального оточення в розвитку самооценки старших школярів. — Питання психології. — 2001. -№ 4 — с.31−39. 3. Берне Р. Розвитку Я-концепции і. Під общ редакц. Пилиповского В. Я. — М.: Прогрес, 1986. — 420с. 4. Бороздіна Л. В. Що таке самооцінка? — Психологічний журнал. 1992. ;

№ 4- з. 33−38. 5. Гордєєва О. В Уявлення Виготського К. С. про самосвідомості. ;

Психологичекий журнал. 1996. — № 5 — з. 31−42. 6. Гримак Л. П. Спілкування з собою: початок психології активності, М., 1991;132с. 7. Джеймс У. Психологія. — Л.: Думка, 1975. -260с. 8. Єрмолова Т.В., Комогорцева І.С. Часовий аспект образу себе в старших школьников. — Питання психології. — 1995. — № 2 — с. 47. 9. Якщо ваша не, а саме інші. Книжка для батьків дітей с ограниченными можливостями здоров’я / Під ред. О. И, Волжиной — М.: НИИ семьи, 1997.-180с. Каган В.Є. Стереотипи мужності - жіночності і «образ Я» у подростков. — Питання Психології. — 1989. — № 3- з. 17−20. Карцева К. Л. Соціальна роботу з сім'єю: психолого-педагогический анализ. Учебное посібник. У 2-х частинах. Частина 1. — Казань 1998. — з. 59. Кон І.С, У пошуках себе, особистість і його самосвідомість. — М.: Политиздат,.

1984.-335с. Кон І.С. Відкриття Я. — М.: Политиздат, 1978. -367 з. Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Медична психологія — 2-ге вид" перераб. И доп — М.: Медицина, 1984, — 272с.

15. Латова І.П. Психологічні умови ефективності профессиональной деятельности працівників соціальних служб. -М.: Вид-во МГСУ «Союз»,.

1999. 127с. 16. Найкращі психологічні тести. — Петрозаводськ, 1992. — 285с. 17. Мамайчук І.І. Психологічна допомогу інфікованим дітям з вадами в развитиию.

— СПб: Йдеться, 2001.-201с.

18. Менделевич В. Д. Клінічна психологія. — М.: МЕДпресс, 1998. — 588с. 19. Нємов Р.С. Психологія Кн.1. Загальні основи психології. — М.:

Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 576с. 20. Орлов Г. Б. Особистість і сутність: зовнішньоі внутрішнє «Я» людини. ;

Вопросы психології. — 1995. — № 2 — з. 12 21. Первин Л., Джон Про. Психологія особистості: теорія і дослідження/ перекл. с англ. жамкочьян М.С. під ред. Магуна B.C. — М: Аспект — Пресс, 2000. — 607с. 22. Психологія / Під. общ. ред. Дружиніна В.М. — СПб.: Пітер, 2ОО.-672с.

23. Роджерс До. Клиент-центрированная психотерапія / Пер. з анг. Т.

Рожковой, Ю. Овчинниковой, Р. Пимочкиной. — М.: Квітень. Пресс, Изд-во ЭКСМО — Пресс, 2002. -512с. 24. Романова І.А. основні напрями дослідження саморозуміння в зарубежной психології. Психологічний журнал. — 2001. -№ 1 — з. 102−114. 25. Романова Про. Л. Экспериментально-психологическое исследование особенностей особистості хворих котрі страждають фізичними вадами. ;

Журнал неврології і психіатрії Їм. С. С. Корсакова. — 1982. — № 2- з. 94−98. 26. Соколова Е. Т. Самосвідомість і самооцінка при аномаліях особистості. — М.:

Изд-во МДУ, 1989.-215с. 27. Спиркин О. Г. Свідомість і самосвідомість. — М.: Политиздат, 1972. — 303с. 28. Столин В. В. Самосвідомість особистості. — М.: Просвітництво, 1983 — 284с. 29. Цукерман Г. А., Майстер Б. М. Психологія саморозвитку. — М.: Интерпракс,.

1995.-288с.

30. 60.

Чеснокова І.І. Проблема самосвідомості в психології.- М.: Прогрес, 1997.

50с. Шильштейн Е. С. Особливості презентації «Я» в такому віці. ;

Вопросы психології. — 2000. № 2- с.37−42.

Приложе ние 4.

Методика Дембо-Рубинштейн (здорові підлітки) |№/№|Здоров'я |Розум, |Характер|вторитарн|Терпиливос|Внешность|Уверен, в | | | |спосіб. | |вісп |ть | |собі | | |Еклер, |Контр, |Еклер, |Контр, |Экпер. |Контр, | | |група |група |група |група |група |група | |" З фіксацією на |53,9 |36,2 |61,7 |46,4 |44,7 |26,7 | |самозахисту" | | | | | | | |"З фіксацією на |28,6 |31 |29,3 |21,4 |27,4 |40 | |перепони" | | | | | | | |" З фіксацією на |17,5 |32,8 |9 |32,2 |27,9 |33,3 | |задоволенні | | | | | | | |потреби" | | | | | | |.

Таблиця 2.2.1.

Порівняльний аналіз показників оцінки, сили, активності у експериментальної і контрольної группах.

|Обстежуваний |Середнє значення |Середнє значення за чинником статі | |чинник | | | | |У эксп. |У контр |У эксперементальной |У контрольної групі| | |Групі |Групі |групі | | | | | |Хлопчики |Дівчатка |Хлопчики |Дівчатка | |Оцінка |4,7 |4,8 |1,6 |1,8 |1,7 |1,8 | |СКО |1,8 |2,2 |0,7 |0,9 |0,6 |0,5 | |Сила |2,3 |3,6 |1,2 |0,2 |1Д |1Д | |СКО |0,9 |1,3 |0,4 |1Д |0,7 |0,7 | |Активність |3 |2,6 |1Д |0,9 |1Д |1,2 | |СКО |1,3 |1,6 |0,8 |1 |0,8 |0,6 |.

СКО — середнє квадратичне отклонение.

[pic].

Рис. 2.2.1. Розподіл показників оцінки, сили, активності у експериментальної і контрольної группах.