Сприйняття

ПЛАН.

I. Запровадження. II. Розвиток сприйняття різні періоди дитинства. 1. Дитинство і раннє дитинство. 2. Дошкільний возраст.

1. Сприйняття кольору та формы.

2. Сприйняття цілого і части.

3. Сприйняття картинки.

4. Сприйняття времени.

5. Сприйняття пространства.

6. Сприйняття художніх произведений.

7. Сприйняття людини. III. Молодший шкільний возраст.

3.1. Сприйняття малярських творів. IV.

Заключение

.

V. Библиография.

I.

Введение

.

Сприйняття — це відбиток людиною предмета чи явища загалом при безпосередній вплив його за органи почуттів. Сприйняття, як відчуття, пов’язано, передусім, про те анализаторным апаратом, через який світ впливає на нервову систему людини. Сприйняття — сукупність відчуттів. Так, сприймаючи свіже, рум’яне, круглий, духмяне яблуко, людина відбиває відчуттях його колір, запах, відчуває його тяжкість, пружність, його гладку поверхность.

Проте сприйняття більш, аніж відчуттів, отриманих від тієї самої предмета. Сприймаючи яблуко, людина знає, що став саме яблуко, що його має характерний смак, що може бути є, що це плід. Сприймалася предмет людина завжди позначає певним словом — «яблуко», яким вказано не певну колір, смак, форма чи запах, але весь предмет як єдине ціле. «Сприймати крісло — це що означає бачити предмет, в що можна сісти», — писав французький психолог П. Жанэ, — «а сприймати будинок, — говорив Вейцзекер, — це що означає бачити не образ, який «ввійшов» око, а навпаки, дізнатися об'єкт, куди можна войти"[1]. Сприймаючи щось, людина має у вигляді знайоме йому щодо постійне для цієї категорії речей співвідношення частин у целом.

Сприйняття предмета як складного об'єкта вимагає аналитикосинтетичної функції кори. Предмет як єдине ціле може бути виділено і натомість від інших речей. І тому предмет може бути вже знайомий людині, йому має бути відома певна група предметів, до якої належить даний, має бути відоме слово, що означає цю групу предметів. Так, слово, будучи назвою даної конкретної речі, дає людині знання те, що він воспринимает.

Механізм процесу сприйняття виявляється значно складнішим, ніж відчуття. Зрозуміло, як і розвитку цього пізнавального процесу в дитини відбувається дещо інакше, ніж розвиток чутливість проблеми та моторики.

Сучасна психологія розглядає не як процес одномоментного відбитка сприйманого людиною предмета на сітківці ока чи корі її мозку. Сприйняття — це процес, пов’язані за походженням з зовнішнім практичним дією (А.В. Запорожець). І цей практичне дію не вичерпується рухом очей чи пальців по що приймається предмета. Людина робить різні орієнтовні дослідницькі дії, які є формою практичної перевірки зорового (чи іншого) образу, виникає з урахуванням безпосереднього впливу предмета на відповідний орган чувств.

II. Розвиток сприйняття різні періоди детства.

1. Дитинство в раннє детство.

Про те, що вона першого роки життя може сприймати предмети, кажуть факти раннього впізнавання їм знайомих людей, іграшок, речей. Спеціальні дослідження М. И. Лисиной показали, що після стількох двох із половиною місяців дитина здійснює початкову пізнавальну діяльність. Вона спочатку немає щодо постійної структури та виражена в своєрідному зосередженні дитини на об'єкті, пов’язані з безладними рухами. Після 3 місяців руху стають іншими: дитина «обстежує» нову іграшку. У діях дитини беруть участь одночасно кілька аналізаторів. Найбільш інтенсивні і швидкі реакції здійснює очей, його йдуть руху рук. Найнижча роль грають ощупывающие руху рота. Око виконує основної функції пізнання предмета, рука використовується щодо його захватывания й утримання, дії рота служать додатковим засобом активного дотику игрушки.

З яким віком у немовляти помітно збільшується тривалість пізнавальних реакцій. У цьому кількість хаотичних імпульсивних реакцій знижується, число активних і цілеспрямованих рухів растет.

Після 6 місяців вона може виділяти об'єкти сприйняття: мати, няньку, брязкальця. Так, дитина 7−9 місяців прагне строкатому вовчку, схоплює яскраву іграшку. Він повертає голову до матері питанням: «Де мама?».

Однак підстави вважати у тому, щодо 7−8 місяців дитина сприймає саме предмет, а чи не знайомий йому комплексний подразник. Малюк 8−9 місяців не дізнається свою мати, якщо вона наблизилась до йому у незвичному вигляді, наприклад, у крислатому капелюсі. Він бере до рук улюбленого ведмедика, якщо його в яскравий костюм і шапку. Сприйняття дитини ситуативно, разом і глобально. Але цих особливостей сприйняття виступають дуже різна, залежно від перцептивной завдання, яку вирішує дитина (Л.А. Венгер).

Для пізнання предмета — виділення його як постаті - важливого значення мають такі условия:

1. вироблення звичайного дифференцировочного рефлексу на різні предметы.

(так, сприйняття кошки-игрушки підкріплюється відчуттям її м’якої вовни, сприйняття целулоїдного зайчика не отримує такого подкрепления);

2. рух предмета і натомість інших нерухомих вещей;

3. рух руки дітей з предмета, обмацування його, виконання різних маніпулятивних дій зі ним;

4. назва предмета.

Серед цих умов дітей дитячого віку особливе значення мають практичні дії з речами. Дослідження (А.В. Запорожець, П. Я. Гальперин, Т.В. Ендовицкая) переконують, що у чуттєвому пізнанні дитиною предмета на вирішальній ролі грають дії. Це дозволяє досить упевнено дозволити давню суперечку психологів у тому, який ознака сприйманого предмета — колір чи форма — для дитини основным.

Оскільки дітей від року до 3 років особливо приваблюють яскраві, барвисті предмети, в психології виникла непохитно трималася теорія про вирішальну роль кольору ще на сприйнятті дитиною предмета (Р. Фолькельт, Д. Кац, А. Декедр). На доказ становища проводилися численні неоднотипные досліди. Дітям 2−5 років пропонували різноманітні варіанти ігор типу лото. Створювалася конфліктна ситуація. Дитина отримував, наприклад, велику карту з геометричними постатями різного кольору та мав знайти у тому числі подібну тієї, що була зображено на маленькій картці. Однак малюк не міг вирішити таке завдання цілком правильно, оскільки тотожних і з форми і за кольором постатей був. Коли великій карті той самий трикутник, який був наклеєний на маленькій, — вирізнявся від зразка кольором. Постаті, збіжні за кольором, були різними по форме.

Організовуючи подібні експерименти, дослідники шукали на запитання: що віддасть перевагу дитина — колір чи форму? Встановлено, що бункери малі діти виділяють і орієнтуються, передусім, на колір предмета. Вони підбирають до червоного квадрату червоні кола, трикутники і др.

Таке перевагу кольору формі дослідники витлумачили як наслідок афективності, властивою маленькій дитині. Вони стверджували, що вона є нібито істотою не який пізнає, але переживающим.

Проте картина експерименту істотно змінювалася, коли дітям тієї самої віку пред’явили зображення знайомих речей: лейки, відра, м’яча. У цих умовах 80% дітей двох — двох із половиною років віддавали перевагу формі. Вони підбирали до жовтої кошику синю кошик, до зеленому цебру красное.

Дослідження засвідчили також, що вміння дітей (до 3 років) виділяти предмети з їх формі безпосередньо залежить від часу й способу запровадження слова, що означає даний предмет. Вибір предмета за словами формується поступово. Дитина проходить тривалий шлях «зв'язування слова з предметом». На різних етапах цього шляху різну роль грають такі компоненти цілої речі, як його колір, фактура, величина і становище у просторі. Чим шиї для дитини узагальнююче значення слова, яким названо предмет, то меньшею роль грають другорядні ознаки однорідних предметов.

Отже, дослідження радянських психологів підтверджує думку І.М. Сєченова у тому, що форму для, а точніше, контур предмета, є найбільш істотних ознакою щодо його сприйняття ребенком.

Проте спостереження та спеціальні дослідження (Б. Хачапуридзе, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. Х. Швачкин, Т. И. Данюшевская, Н.Г. Салміна) показали, що є дуже складний і навіть суперечливі відносини між кольором і формою при сприйнятті дитиною предмета. Ці відносини непостійні, мінливі і залежать від багатьох конкретних умов: від цього, знаком дитині предмет чи новий, названо словом чи 6нет, від попередньої підготовленості дітей до розрізненню, порівнянню і узагальнення предметів по різним ознаками і зажадав від багатьох інших факторов.

Розвиток сприйняття відбилося у тому, що форму для предмета стає для дитини попри всі умовах дедалі більш значимой.

Отже, до особливостей сприйняття дітей до 3 років ставляться такі: 1. Дітям третього роки життя доступно сприйняття безбарвних і навіть контурних знайомих предметів. Якщо малюнки досить чіткі, діти правильно сприймають прості предмети та його зображення: підбирають правильно пара в лото («Дай той самий»). Незнайомі предмети діти сприймають помилково, спираючись часом однією, що здався їм знайомої риску чи другорядний ознака, зокрема колір, величину, фактуру. 2. Після 1 р. 2 міс. — 1 р. 8 міс. діти правильно знаходять предмет по слову.

(«Дай мені ведмедика»), якщо в нього вже утворилася стійка зв’язок слова з цим предметом. Що старшим дитина, то швидше слово набуває узагальнююче значення. Цьому сприяє віднесення слова немає одному предмета, а до кількох однорідним з изменяющимися несуттєвими ознаками (слони різного розміру, кольору, фактури, у різних положеннях). У таких випадках діти легко пізнають і нову їм іграшку (чи зображення предмета) з урахуванням узагальнення та відвертання (до великого білому слону підбирають таку ж із розміру білу свинку, а коричневого маленького сидячого слона). 3. З кінця другого роки життя діти зазвичай якраз і можуть правильно назвати сприймалася знайомий предмет у відповідь питання «Що це?» Проте, виділяючи зазвичай лише ті ознаки і бачачи окремих деталей, дитина часто помиляється, називаючи, наприклад, собаку-овчарку вовком, тигреняти — кішкою, і узагальнюючи різні предмети з випадковим признакам.

(наприклад, муфту, волосся, кішку означає у тому ж словом). 4. На третьому році життя дитина, сприймаючи картинку з простим сюжетом, називає окремо кожен зображений предмет: «Дівчинка, кицю» или.

«Хлопчик, конячка, дерево». Лише наприкінці преддошкольного віку результаті вправ діти починають бачити зв’язку, що існують між зображеними предметами. Зазвичай це зв’язку функціональні - чоловік і скоєне їм дію: «Дівчинка годує кицьку», «Хлопчик їде на конячці». 5. З простором дитина знайомиться тоді, коли оволодіває ходьбой.

Проте просторова характеристика які сприймаються дитиною предметів довго залишається злитої із вмістом самого предмета.

Діючи з предметами, дитина навчається дивитися, обмацувати, слухати. Тому що старше він працює, що більше його досвід, тим менше праці витрачає він у сприйняття, впізнавання і розрізнення предметів, тим утворюються та зв’язку предмета зі словом.

Постійне вправу, влиявшее на процес розвитку відчуттів в дітей віком, виявляється у розвиток їхніх сприйняття. Якщо правильного вибору першого предмета в названій слову (червоного що рухали жука) дітям від 1 р. 9 міс. до 2 років потрібно 6−8 повторень, то тут для правильного віднесення слова до другому предмета, навіть більше складного, та її вибору серед подібних потрібно лише 4−5 предъявлений. У цьому стійкість які виникають слову зв’язків і правильність диференціювань в дітей віком після 2 років швидко зростають (Н.Г. Салміна, К.Л. Якубовская).

Результат вправ позначається на тому, що вона до початку дошкільного періоду сприймає і незнайомі йому предмети, самостійно знаходячи їм відповідну назву за ознакою подібності зі знайомим предметом (наприклад, овал — «яєчко», «картошка»).

2. Дошкільний возраст.

Спостерігаючи розвиток сприйняття в дітей віком дошкільного віку, вчені виявляють ще більше чітко, ніж в дітей раннього віку, складність цієї форми почуттєвого пізнання действительности.

1. Сприйняття кольору та формы.

Суперечки у тому, який ознака предмета є основним щодо його сприйняття, тривають серед психологів і за обговоренні особливостей почуттєвого пізнання предметів дітьми дошкільного возраста.

На противагу заявам Г. Фолькельта та інших вчених у тому, що дитина до 7 років «дивовижно сліпий формі», радянські дослідники не лише показали провідної ролі форми предмета навіть у сприйнятті преддошкольника, а й розкрили деякі умови, що дозволяють зрозуміти складність співвідношення форми і кольору предмета. Так щодо сприйняття дітей-дошкільнят встановили, що колір предмета для дитини розпізнавальним ознакою буде лише тоді, коли інший, зазвичай сильний ознака (форма), чомусь недоотримав сигнального значення (наприклад, при складанні килимка для кольорової мозаики).

Ці факти найрельєфніше виражені при сприйнятті дитиною незнайомих предметів. Величезну роль відіграє й завдання, що стоїть перед дітьми. якщо треба викласти з одноколірних постатей візерунок, діти орієнтуються на форму; коли треба «сховати» кольорову постать на аналогічному тлі, вирішальне значення набуває колір. Іноді діти орієнтуються на обидва ознаки одночасно (З.М. Богуславская).

Віднявши «конфліктність» в запропонованому дітей-дошкільнят і завданні (чи форма, чи колір), С. Шабалін показав, що вони діти молодшого дошкільного віку цілком правильно орієнтуються на форму предмета, даного в вигляді силуету і навіть контурно.

У перевагу дитиною однієї чи іншого ознаки предмета істотна роль належить слову. Фіксуючи предмет, слово виділяє у його основного пізнавального ознаки форму. Проте в молодших дошкільнят форма поєднана з предметним змістом, що підтверджено легким опредмечиванием будь-якій новій, незнайомій дитині форми. Так трьох-, чотирирічні діти в трикутнику бачать дах, в конусі, перекинутому вершиною вниз, — вирву, в прямокутнику — вікно. П’яти-, шестирічні діти можуть виділити вже саме форму за подібністю її з певним предметом. Вони свідчать, що коло нагадує колесо, кубик — як брусок мила, а циліндр — на стакан.

Дізнавшись назви геометричних постатей, діти вільно оперують відповідними формами, знаходячи в знайомих їм речах, тобто. відволікають форму від предметного змісту. Вони свідчать, що двері - це прямокутник, ковпак лампи — кулю, а воронка — конус і вузьке високий циліндр у ньому. Так форма стає «видимої»: вона набуває для дитини сигнальне значення і узагальнено відбивається їм у основі її абстрагування і позначення словом.

2. Сприйняття цілого і части.

Спірним як у дитячій психології є питання, потім спирається дитина у своїй сприйнятті предмета: з його цілісне відбиток чи впізнавання окремих частин. Дослідження (Ф.С. Розенфельд, Л. А. Шварц, М. Гроссман) показують, що й немає однозначного і єдино правильної відповіді. З одного боку, в сприйнятті цілого незнайомого предмета дитина, як стверджують Р. Фолькельта, передає лише своє загальне «враження цілої»: «щось діряве» (решітка) чи «щось колюче» (конус). Перебуваючи «при владі цілого» (Зейферт), діти нібито не вміють виділяти складові його частину. Цю ж «влада цілого» вказують і на багато авторів, вивчали дитячі малюнки. Вони такі факти нібито нездатністю дитини-дошкільняти до пізнавальної аналітичної діяльності за його занадто яскраво вираженої эмоциональности.

Проте факти, отримані іншими дослідниками (У. Штерн, С. Шабалін, О.И. Галкіна, Ф. С. Розенфельд, Г. Л. Розенгарт-Пупко), доводять тому, що й діти преддошкольного віку як вміють визначатиму якийабо характерна ознака, а й спираються нею при упізнання цілого предмета. Наприклад, всі речі, і навіть безформні грудочки глини, у яких було витягнуть «носик», діти двух-двух із половиною рочків називали «гусатками». Заплановане пунктиром зображення дзьоба в розпочатому малюнку дозволяло трирічним дітям дізнатися птицю. Обмацавши чоловічі годинник, перебувають у матер’яному мішечку діти (4 р. 6 міс. — 5 л. 6 міс.) зазвичай правильно називали цей предмет. Як пізнавальний ознака («Як ти дізнався?») вони вказували зазвичай на «стовпчик з коліщатком» (завод у годин старого зразка), тобто. спиралися однією частина предмета. Проте, обираючи потім серед розкладених на столі предметів «той самий», переважна більшість дошкільнят (3−5 років) вказували не плаский круглий компас, відповідний зі своєї величині і малої форми зразком, але в металевий кубічної форми будильничек. Це теж годинник, хоча мають іншу форму, але й мають саме тієї деталі, через яку дитина дізнався часы.

Такі факти часто виступають при сприйнятті дітьми предметів та його зображень на картинці, і навіть цілих епізодів і подій. Розглядаючи зображення старого, який тягне візок з великою вузлом і різними речами: відром, шваброю, чобітьми, — які чітко видно, 80% четерехп’ятирічних дітей заявляють, що «дядєнька везе кінь». Так, всупереч усякій логіці, дитина сприймає вузол як кінь лише оскільки один його кут погано нагадує дитині голову лошади.

Осмысливание предмета за однією несуттєвою його частину називається синкретизмом (Еге. Клапаред). Це сприйняття цілого, не заснований з його анализе.

Синкретичність сприйняття предметів це не рисою, властивої маленьких дітей взагалі, як і стверджують Еге. Клапаред, До. Бюлер, Ж. Піаже. Вона виступає і в старших дітей, що вони сприймають незнайомих предметів чи його зображення (моделі машин, схеми, креслення). Такі помилки особливо рясно повторюються при сприйнятті маленькою дитиною погано, нечітко зображених предметів. Тоді будь-яка частина предмета, щось нагадує дитині, стає йому опорною. Не випадково явища синкретизму найчастіше зустрічаються під час використання в працювати з дітьми різних стилізованих зображень, коли художник, порушивши чіткість реальної форми предмета, вдається до утрировке, до деяким умовностям зображення, ускладнює впізнавання відомих дітям предметов.

У продуктивності сприйняття дитиною предмета важливого значення має дію, за допомогою якого дитина при сприйнятті. Так було в процесі сприйняття, дитина набуває свій досвід, опановуючи одночасно досвід громадський. Розвиток сприйняття характеризується, таким чином, як зміною його точності, обсягу, свідомості, а й перебудовою самого способу сприйняття. Цей процес відбувається почуттєвого пізнання стає дедалі совершенным.

2.3. Сприйняття картинки.

Дітей-дошкільнят І важко правильно сприймати картинку. Адже навіть найпростіша картинка, куди входять у собі зображення хоча б відразу двох предметів, дає в якихось просторових зв’язках. Осмысливание цих зв’язків необхідно, щоб розкрити стосунки між частинами картинки здавна використовувалася визначення загального розумового розвитку. Так, А. Бинэ ввів це завдання на складений ним вимірювальну «скелю розуму». Заодно він, та був У. Штерн встановили, що є рівні (стадії) сприйняття дитиною картинки. Перша — стадія перерахування (чи, по Штерна, предметна), характерна дітей від 2 до 5 років; друга — стадія описи (чи дії), що триває від 6 до 9−10 років; третя — стадія тлумачення (чи відносин), характерна дітей після 9−10 лет.

Намічені А. Бинэ і У. Штерном стадії дозволили розкрити еволюцію процесу сприйняття дитиною складного об'єкта — картини можна побачити, що у процесі розумового розвитку переходять від фрагментарного сприйняття, тобто. впізнавання окремих предметів, ніяк між собою які пов’язані, до виявлення спочатку функціональних зв’язків (що чоловік і робить), та був і до розкриття глибших відносин між предметами і явищами: причин, зв’язків, обставин, целей.

Насправді рівні діти витлумачують картинку, привносячи свій досвід, свої судження у те, що зображено. Вони розкривають внутрішні зв’язку між предметами шляхом осмислення всієї зображеною на картинці ситуації. Проте перехід до цього вищому рівню розуміння не пояснити віковим дозріванням, як і стверджували А. Бинэ і У. Штерн. Дослідження (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубінштейн, А. Ф. Яковличева, А.А. Люблінська, Т.А. Кіндратович) показали, що особливості описи дитиною картинки залежать, передусім, від змісту, знайомого чи мало знайомого дитині, від структури картини, динамічності чи статичності сюжета.

Величезне значення має тут саме питання, з яким дорослий звертається до дитині. Запитуючи дітей у тому, що вони бачать на картинці, вихователь орієнтує дитини на перерахування будь-яких предметів (важливих і другорядних) і у будь-якому порядку. Питання: «Що робить тут не картинці?» — спонукає дитину до розкриття зв’язків функціональних, тобто. дії. Коли дітей просять розповісти про події, зображених на картинці, дитина намагається зрозуміти зображене. Він піднімається до рівня тлумачення. Таким чином, і той ж дитина під час експерименту може у одного дня показати все три стадії сприйняття картинки.

4. Сприйняття времени.

Час — така сама об'єктивно існуюча реальність, як і, бо всі явища дійсності існують у просторі, а й у часі. Сам об'єкт пізнання — час є надзвичайно багатогранної стороною оточуючої реальності. Сприйняття часу — це свій відбиток у мозку об'єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ дійсності (Д.Б. Эльконин).

На думку Д. Б. Эльконина, для пізнання різних сторін часу потрібна функція різних коркових структур мозга.

Для дитини відбиток часу — значно більше важке завдання, ніж сприйняття простору. Це пов’язано з, передусім, сама природа заклала часу, як об'єкта пізнання та її роллю у житті дітей. 1. Час текуче. Жодна навіть дрібна одиниця часу може бути сприйнята відразу, «одномоментно», а лише послідовно: початок, і потім кінець (секунди, хвилини, годинник). 2. Для сприйняття у людина немає спеціального аналізатора. Час пізнається опосередковано, через руху, і ритм життєвих процессов.

(пульс, частота дихання) чи з допомогою спеціального приладу — годин. У зрілої сприйняття часу є результатом діяльності ряду аналізаторів, об'єднаних на єдину своєрідну систему, діючих як єдине ціле. У цієї злагодженості у роботі аналізаторів ще немає. 3. Сприйняття часу легко спотворюється суб'єктивними чинниками: заполненностью тимчасового відтинку, його значимістю для суб'єкта, станом самої людини (очікування, захопленість). 4. Позначення тимчасових відносин мінливе. Те, було «завтра», стає після ночі «сьогодні», а ще через добу — «вчора». Ця плинність, абстрагованість, тобто. невидимість часу, його злитість з тими самими життєвими подіями, які дитина спостерігає, вкрай ускладнюють її вичленення і познание.

Вперше немовля орієнтується спогадами у середині першого місяця життя, що він привчається прокидатися регулярно через 3 години, на момент годівлі. Цей умовний рефлекс тимчасово одна із найперших у житті ребенка.

Діти преддошкольного й молодшого шкільного віку орієнтуються у часу з урахуванням суто побутових показників. Коли життя дітей суворо підпорядкована певному режиму, тобто. розподілено за часом, то трьох-, чотирирічний дитина впевнено зазначає ранок («Ми не снідали») чи вечір («За нами скоро прийдуть»). Він розрізняє вдень і вночі. Невдовзі до цих побутовим віх приєднуються об'єктивніші природні явища, які діти навчаються сприймати як сигнали часу й: «Ранок (взимку) — ще зовсім світло», «Вечір — вже темно, сонця нет».

Діти так важко розуміють об'єктивного руху часу, його незалежності від волі і потрібна дій людей, тому правильно використовуючи деякі позначення часу, дитина сутнісно не розуміє по них дійсності. «Мама, якщо буде мій дня народження?» — «Два дні потому». — «Скільки разів маю лягти спати?» — «Тричі». Хлопчик (4 р. 4 міс.) ліг в ліжко, тричі «поспав» і Ющенко заявив, що настав його день рождения.

Якщо дитині-дошкільнику важко вичленувати час як об'єкт пізнання, діючий невидиме, але постійно у житті дитині, то в багато разів важче йому знайти час в давно минулі події, уявити його тривалість, його значення і в послідовному порядку давно минулі події. Тому старші дошкільнята вважають, що, оскільки бабуся живе віддавна, вона, звісно, бачила Суворова, Пушкіна та навіть Петра I. Якщо дитині розповідають, що людина стався від мавпи, він не розуміє, що таке ті мільйони, які відокремлюють тваринного предка від сучасного человека.

У дошкільнят є лише знання сьогодення й якесь невиразне уявлення минуле часу: «Це було давно». У старшому дошкільному віці у тому аморфному «давно» виступають перші тимчасові орієнтири: «Це були ще перед війною», «Це до революції». Але ці опори ще неможливо локалізовано в дійсному часу історичного прошлого.

Першої дифференцировкой часу служить запровадження слів «спочатку», «потім», «раніше», «після цього» в розповідь чи характеристику події та показ вихователем сенсу тимчасових відносин, які істотні у цьому подію. Знайомлячись з годинниками, їх роботою, дитина починають розуміти незалежність часу від бажання й зовнішньоекономічної діяльності людини. У різних видах практики в дітей віком складаються більш реалістичні ставлення до часу та її одиницях (годину, день, сутки).

2.5. Сприйняття пространства.

Значні зміни у дошкільний період спостерігаються в сприйнятті простору з його головним ознаками. Дитина пізнає простір принаймні того, як сам їм оволодіває. Ще лежачи у ліжку і діючи з соскою, брязкальцем, дитина пізнає «близьке» простір. «Далеким» простором він оволодіває трохи згодом, коли навчається самостійно пересуватися. Спочатку сприйняття далекого простору мало диференційованою і - оцінка відстані не точна. Цікаво у тому відношенні спогад фізіолога Гельмгольца, стосується 3−4 років: «Я сам пам’ятаю, який у мене дитиною проходив повз церковної башти і побачив на галереї людей, що мені видалися лялечками, як і я просив мою мати дістати мені їх, що вона мала б зробити, який у мене тоді я думав, протягнувши одну руку вверх».

Розвиток орієнтування у просторі, як показали дослідження А. Я. Колодной, починається з диференціювання просторових відносин власного тіла дитини (виділяє і називає правицю, ліву, парні частини тіла). Включення слова у процес сприйняття, оволодіння самостійної промовою значною мірою сприяє вдосконаленню просторових відносин, напрямів (А.А. Люблінська, А. Я. Колодная, Е. Ф. Рибалко та інших.) «Чим точніше слова визначають напрям, — підкреслює А.А. Люблінська, — тим дитина орієнтується у ньому, тим повніше включає ці просторові ознаки в отражаемую їм картину світу, тим паче осмисленою логічною і цільною вона стає для ребенка"[2].

Розвивається й окомір дитини, такий необхідний до простору. Складні глазомерные завдання дошкільнята вирішують значно гірше, ніж завдання на порівняння довжини ліній. Їх виявляються здатними вирішити лише шестиі семирічні діти так і лише у разі великих різниці між предметами. Причина цьому — низький рівень оволодіння глазомерными діями. Проте рівень цих дії у дошкільнят можна підняти в процесі цілеспрямованого обучения[3].

Особливо помітні зрушення у розвитку лінійного окоміру відбуваються, якщо дітей навчають використовуватиме вирішення завдань накладення одного об'єкта в інший (прилучення впритул одна одній), домагаючись максимального урівнювання. «Технічна» сторона орієнтованих дій не змінюється у залежність від того, виробляються такі дії з самими об'єктами чи зі своїми заступниками. Так, під час навчання дітей рішенню подібного типу глазомерных завдань, як вибір елемента певної протяжності на зразок, вводили виготовлення й застосування їх картонної мірки, рівної зразком. Мєрка переносилася від зразка до об'єктів, у тому числі проводився вибір (сам зразок і об'єкти переміщати запрещалось).

Коли діти опановують умінням таким дієвим шляхом узгоджувати ширину, довжину, висоту, форму, обсяг предметів, вони переходять до вирішення завдань «на очей» (під керівництвом дорослого відбувається поступова интериоризация — перехід зовнішнього орієнтовного дії перцептивный план). Але успіх досягнуть, якщо оволодіння глазомерными діями відбувається з допомогою формальних вправ, а шляхом включення цих дій до інших, ширші види діяльності. Окомір вдосконалюється в конструктивної діяльності, коли дитина підбирає потрібні, відсутні будівництва деталі, коли ділить клубок глини, щоб їх вистачило для ліплення всіх частин предмета.

Вправляється окомір дошкільника й у аплікації, малюванні, побутових діях та, звісно, в играх.

2.6. Сприйняття художніх произведений.

Радянські психологи розглядають художнє сприйняття як результат розвитку особистості. Воно загалом немає людині від народження. Не відразу сприймає дитина твір мистецтва — у його ролі; на перших щаблях розвитку для дитини характерно дієве, утилітарне ставлення щодо нього (діти мацають, чіпають зображення до картини, гладять його й т.п.). Проте зачатки художнього сприйняття вже виявляється у дошкільному віці. Вирішальну роль розвитку людської здібності радянські психологи і педагоги (В.П. Блонський, А. В. Запорожець, Н. А. Ветлугина, С.Л. Рубінштейн, Е. А. Флерина, П. М. Якобсон та інших.) відводять вихованню й обучению.

Інакше розглядають це запитання зарубіжні психологи. На думку декого з тих, сприйняття краси є уродженим, біологічно властивим людині; психоаналітики пов’язують художнє сприйняття з статевими інстинктами. Значна група психологів, мистецтвознавців, надаючи розумінню естетичного розвитку інтелектуальний характер, вважає, що у дошкільному віці дитина ще здатний до естетичному сприйняттю, це він одержує лише 10−11 лет.

Сприйняття дітьми картини не можна розглядати окремо від її змісту. К. С. Виготський експериментальним шляхом встановив, що стадії сприйняття, виявлені У. Штерном, характеризують не розвиток сприйняття картин, а співвідношення між сприйняттям і промовою на певних щаблях розвитку. Важливе значення у мистецькому сприйнятті, в розумінні сенсу зображеного має композиція твори, ступінь збіги смислового й структурного центрів картины.

Сприйняття мистецького твору — складний психічний процес. Вона передбачає здатність дізнатися, зрозуміти зображене; але ці лише пізнавальний акт. Необхідною умовою художнього сприйняття є емоційна забарвленість сприйнятого, вираз ставлення до нього (Б.М. Теплов, П. М. Якобсон, А. В. Запорожець та інших.). А. В. Запорожець зазначав: «…естетичне сприймання не зводиться до пасивної констатації відомих сторін дійсності, хоча дуже важливих істотних. Воно вимагає, щоб сприймає якось ввійшов всередину зображуваних обставин, подумки взяв участь у действиях"[4].

Оціночні судження дітей дошкільного віку ще примітивні, але де вони свідчить про зародження вміння як відчути гарне, а й оценить.

При сприйнятті малярських творів має значення як загальне дотичність до всього твору, а й характер відносини, оцінка дитиною окремих героев.

Важить у художній сприйнятті і рівень близькості, доступності образу. Приміром, молодші діти в ролях спритних, гумористичних персонажів найчастіше воліють бачити тварин із антропоморфическими ознаками, які виявили себе позитивно в знайомих їм казках; середні дошкільнята — тварин, казкових чоловічків, дітейровесників; старші - частіше просто найбільш цікавого і винахідливого, найбільш веселого персонажа.

Діти старшого дошкільного віку значно частіше молодших виявляються здатними сприйняти у художній творі як зовнішній, а й внутрішній комізм, гумор, иронию.

У процесі розвитку художнього сприйняття в дітей віком з’являється розуміння засобів вираження витвори мистецтва, що веде до більш адекватному, повного, глибокому його восприятию.

Уміле застосування музики, художнього слова позитивно б'є по розумінні дошкільнятами картин, допомагаючи глибше сприйняти художні образи, втілені них. Цікаві прийоми, розвиваючі емоційну чуйність, спостережливість, пробуджуючі художній вкус.

Важливим є формування в дітей віком правильну оцінку героїв художнього твори. Ефективний допомогу у цьому можуть зробити розмови, особливо з використанням питань проблемного характеру. Вони підводять дитину до розумінню раніше прихованого від нього «другого», істинного особи персонажів, мотивів їхньої поведінки, до самостійної переоцінці їх (у разі початкової неадекватною оценки).

Сприйняття малярських творів дошкільням буде більш глибоким, коли він навчиться бачити елементарні засоби промовистості, застосовувані автором для характеристики зображуваної дійсності (колір, колірні поєднання, форма, композиція і др.).

Розвиток естетичного сприйняття відбувається в всі види мистецького середовища і побутової діяльності" дитини. При грамотному керівництві зі боку дорослих його вже у віці може сягнути щодо високого уровня.

2.7. Сприйняття человека.

Складний психічний процес, яким є сприйняття людини людиною, формується разом із розвитком самого сприймає, з зміною його зі спілкуванням, пізнанні й у праці. Вже наприкінці першого -початку другого місяці життя дитина починає виділяти дорослого з довкілля, спочатку усмішкою, потім — комплексом пожвавлення реагувати нею. Активно розвивається цей социально-перцептивный процес вже у дитинстві та ранньому детстве.

Сприйняття дитиною людини необхідним актом прояви й задоволення найважливішої соціальної потреби — потреби у спілкуванні. У той час саме у процесі спілкування з дорослими з особливою інтенсивністю розвивається сприйняття його дитиною. Розвиток спілкування з дорослим, зміна її змісту дає можливість дитині як тонше диференціювати зовнішній вигляд оточуючих людей, а й сприймати з різних сторін, визначатиму їх суттєві функції. Так в процесі ділового спілкування (з 10−11 місяців) дорослий виступає для дитини як як людина, здатний задовольнити його органічні потреби, а й як організатор знайомства із суспільною досвідом дій зі предметами, як орієнтування їх у навколишній світ. Надзвичайно важливе, що цей ранній етап, період сензитивный у розвиток промови, дорослий виступає для дитини як і носій мовних форм спілкування. Опанування промовою надає значне впливом геть процес створення в дитини сприйняття людини. Саме таким чином людина починає виступати у сприйнятті дитини як особа, що має як безпосередніми почуттєво даними властивостями, а й сигнализируемыми ними психічними свойствами[5]. У дошкільний період сприйняття людини продовжує активно формуватися, чому значною мірою сприяє оволодінню дитиною новими видами діяльності (особливо — колективними), розширення кола й поява внеситуативного особистісного общения.

Активної формою відображення дошкільням людини гра, в якій він відтворює образи рідних людей, відносини з-поміж них. Особливості відображення дитиною людини виявляє і дитяче образотворче творчість. З того, яких людей зображує дитина, як розкриваються їх образи, за певної міри будувати висновки про його ставлення до них, у тому, що у людині відображається їм легко, що він звертає більше внимание.

Найбільш яскраву позитивну оцінку діти дають із оточуючих дорослих, яких відчувають довірче ставлення, прихильність. У сприйнятті людини завжди, як цілком слушно зазначає А. А. Бодалев, «відбивається становище, що посідає людина у тому системі цінностей, яку познающий суб'єкт орієнтується у своїй повсякденному поведении"[6]. Помічено, що з великим социометрическим статусом в групі частіше «непопулярних» позитивно оцінюють вихователя за ознакою особистого відносини педагога до ребенку.

Становище дитини на групі однолітків виявляється у сприйнятті дітьми одне одного. У спеціальних студіях нині було виявлено, що вищий становище дитини на групі, тим вищі її оцінюють його однолітки, і навпаки. За даними Р.А. Максимової, з більшим рівнем об'єктивності (79- 90%) діти оцінюють однолітків, котрі посідають лідируюче та середнє становище в міжособистісні стосунки. Менш адекватно оцінюються діти низьким социометрическим статусом (ступінь об'єктивності тут становить лише 40- 50%).

Впливає для сприйняття дошкільнятами одне одного й характер їх взаємовідносин. Оцінюючи хлопців, до яких виявляють симпатію, діти називають в переважну більшість їх позитивні властивості. Серед основних позитивних моментів однолітка дошкільнята відзначають вміння добре грати, доброту, товариство, відсутність агресивності, працьовитість, здатність, аккуратность.

Здатність уздріти і оцінити особисті якості оточуючих допомагає дитині сприйняти катастрофи та героїв художніх произведений.

Досліджуючи сприйняття дітьми дошкільного віку виразної боку малюнка, Т.А. Рєпіна виявила, що доступні дошкільнику емоції, відбиті у міміці зображеного персонажа. Значно важче (особливо молодших дошкільнят) сприйняти емоційне зміст, передане в позі і жестах, і особливо як його втілюється у вигляді зображення взаємовідносин. Було встановлено такі рівні сприйняття: 1. не розуміється ні емоція, котре виражається у картині, ні її сюжет; 2. правильно сприймається емоція, хоча сюжет ясно не розуміється; 3. усвідомлюється сюжет картини і адекватно сприймається її емоційне содержание.

Важливе значення має і те, яке емоційний стан сприймають діти: емоцію радість і гніву, виражену в міміці персонажів до картини, дошкільнята уловлюють легше, ніж вираз смутку і печали.

Важливу роль розвиток соціальної перцепції дитини грає дорослий. У процесі керівництва діяльністю дітей, їх спілкуванням, сприйняттям ними малярських творів дорослий (батько, вихователь) звертає увагу до різні боки поведінки дошкільника, його зовнішній вигляд, прояв особистісних, інтелектуальних вольових якостей. Оцінюючи і фіксуючи їх, дорослий як допомагає дітям краще зрозуміти оточуючих людей, але й формуює вони «погляду на людей», «еталони», із якими вони мають «звіряти» свою поведінку й якими вони мають «міряти» своїх товаришів. Дуже значимо у цьому поведінку і зовнішній вигляд самого дорослого, сформовані відносини у його особистою микросреде[7].

III. Молодший шкільний возраст.

У молодшому шкільному віці триває розвиток сприйняття. Завдяки вдосконаленню спостереження сприйняття перетворюється на дедалі більше цілеспрямований і керований процес. Завдяки накопиченому досвіду семи-, десятирічні діти легко дізнаються предмети й цілі картини. Навіть незнайомі механізми, рослини, знаки школярі впевнено сприймають «категоріально», тобто. як представників якийсь групи речей: «Це якась машина», «Якийсь кущ». Синкретичність у молодших школярів виражається дедалі слабкішою завдяки обостряющемуся увазі до взаємин частин у цілому, прагненню знайти смислові зв’язку при сприйнятті предмета.

Проте і в молодшого школяра легко побачити деяке своєрідність сприйняття. Воно зумовлене значною мірою помилками розуміння простору, хоча точність розрізнення геометричних форм, їх правильне назва в дітей віком після 7 років помітно зростають проти дітьмидошкільнятами (Л.А. Шварц, С.В. Мухін, М. Н. Волокітіна). Але правильно позначають геометричні форми усе-таки лише 55% дітей, що надійшли до школу (Б.І. Хачапуридзе). Зберігається у першокласників і простежується тенденція опредмечивания незнайомих форм (О.И. Галкіна, С. Шабалін). Тому молодші учні називають циліндр склянкою, конус (перекинутий) — дзигою чи дахом, чотиригранну призму — стовпчиком тощо. Це засвідчує неизжитых ще труднощі у абстрагуванні форми від предмета.

Помилки в впізнавання геометричних тіл свідчить про низькому рівні орієнтування дітей у формах. Справді, до школи діти зазвичай освоюються лише дві форми: кулю та куб. Причому куб їм знаком це як елемент будівельного матеріалу (кубик), ніж як геометричне тіло. Площинні постаті вони знають краще, у тому числі квадрат, коло, треугольник.

Однак у знанні першокласників навіть цих кількох виявляються помилки, пов’язані із неправильним навчанням дітей до школи. Наприклад, діти легко плутають об'ємні тіла з пласкими формами. Бачачи намальований коло, діти називають його «кулькою», «м'ячиком». Намальований кулю (з властивій нього опуклістю, завваженої штрихуванням і відблисками) діти сприймає як гурток. Ще більше помилок зокрема у впізнавання циліндра і конуса (О.И. Галкіна). Причина тут одна — відсутність спеціального дітей баченню предмета в третьому вимірі, яке пізнається, передусім, з допомогою дотику, в процесі моделювання, конструктивної діяльності. Тому робота з праці мусить бути широко використана як вихователями дитсадка, так й найзатребуваніші вчителі ознайомлення дітей із об'ємними формами і закріпленні у школярів чітких поглядів на них.

Причиною стійкості багатьох помилок в сприйнятті і розрізненні молодшими школярами постатей є що зберігається вони ситуативність сприйняття. Так, чимало їх дізнаються пряму линую, якщо вона проведена в горизонтальному становищі, але вони накреслена вертикально чи похило, діти не сприймають її як пряму. Те саме відбувається і за сприйнятті трикутника. Якщо це слово діти пов’язали тільки з прямокутним трикутником і лише за одного його положенні у просторі (скажімо, гіпотенуза справа, вершина вгорі), то ми все інші види тієї ж, постаті і навіть тому ж прямокутний трикутник, поміщений вершиною вниз, не належить учнями до цій групі геометричних постатей. Така обмеженість свідчить про збереженої у молодших школярів неспокійність, нерасчлененности їх восприятия.

Такі помилки мають загальну причину: злитість сприйманого знака. Дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але з бачить його елементів, структури, просторових відносин цих елементів. Долається така злитість не кількістю повторних записів кожного знака, яке членуванням на елементи і активним конструюванням знака. Дітям потрібно показувати, де, звідки йде гурток, точка, довга паличка, куди дивиться коротка горизонтальна лінія цифри 5, де з'єднуються лінії в заданої букве.

Величезну роль розвитку просторового сприйняття грає порівняння двох подібних, але у чимось різних предметів. Таке порівняння дозволяють виділити ті відмітні ознаки предметів, які їм характерні (Л.И. Румянцева).

Вимоги вчителя умещать весь буквений (чи цифровий) знак й у його окремий елемент у певному місці зошити, записувати точнісінько на лінійці збільшують труднощі написання цифр і літер. Разом про те такі вимоги привчають дітей до вичленовуванню певних просторових признаков.

У розвитку «просторового бачення» істотну роль грає освоєння виміру. Ознайомлення з метром і сантиметром «матеріалізує» просторові ознаки предметів, а вимірювальна діяльність уроках математики, праці, природознавства, фізкультури розвиває окомір, оцінку відстані і величини; дитина навчається виділяти просторові характеристики предметів та його сочетания.

Дедалі більше легке виділення просторових ознак і зв’язків, вдосконалення спостереження та розуміння чітко позначаються подальший розвиток сприйняття сюжетної (зокрема художньої) картини молодшими школьниками.

Через війну спеціального навчання діти починають сприймати як сюжет картини, а й особливості композиції, і навіть багато виразні деталі. Учні відчувають пекучий спекотний день в ході жнив чи сирої, туманний повітря на озере.

Таке сприйняття відбувається як складного процесу постійного руху думки від сприйняття цілої картини (синтезу) до її аналізу, потім знову до цілої картині й знову до вичленовуванню дедалі більше малих акціонерів та раніше не помічених деталей, що дозволяють глибше зрозуміти ідею картини. Підбір назви, цієї вищу форму узагальнення, цілком доступний дітям 7−11 років і ефективне засобом навчання школярів виділенню головного у картине.

У молодшому шкільному віці істотно розвивається і спеціальний вид сприйняття — слухання. Вже дошкільному дитинстві дитина орієнтувався на вказівки, вимоги, оцінки дорослого з урахуванням сприйняття промови. Разом із задоволенням слухав розповідь вихователя, казку. У школярів слухання стає тільки засіб, а й виглядом його навчальної діяльності. Слухання включено у будь-якій урок, бо всі дії школяра, успіх, отже, і позначка насамперед залежить від його вміння слухати освідчення та вказівки вчителя. З іншого боку, діти слухають з критичної спрямованістю відповіді, рішення, пояснення своїх друзів. Слухання, як і читання, стає своєрідною формою розумової діяльності дітей. Така розумова діяльність вимагає як вичленування окремих слів і розуміння значення кожного їх. Слухання оповідання вимагає встановлення зв’язків слів у пропозиції і перетинів поміж пропозиціями, абзацами і, нарешті, розділами і главами. Як в сприйнятті картини, узагальнення всього змісту дається в назві оповідання і подзаголовках, даних до кожної його частину, що забезпечує глибше розуміння дітьми всього текста.

У розвитку молодшого школяра дедалі більше значення приймає сприйняття часу. Учні змушені ознайомитися з часом, ніж спізнитися до школи, щоб устигнути виконати до дзвінка задану роботу, щоб вчасно розпочати підготовку домашніх уроків. Діти звикають до визначеної тривалості уроку. Дедалі частіше й різноманітніше виступає їм час як одна з першорядних умов успішності виконання окремих справ України та людської діяльність у цілому. Діти навчаються орієнтуватися у часі, користуватися годинами. Відомі нею з ранніх вікових груп назви одиниць часу (годину, хвилина, добу) наповнюються змістом, набувають определенность.

Проте і в V-VI класах діти часто помиляються у визначенні таких тимчасових одиниць, як хвилина чи секунда, і такі малознайомих їм інтервалів, як 5, 10 і 15 минут.

На середину молодшого шкільного віку діти здатні орієнтуватися у часу діб, оцінювати різні часові відтинки, берегти час, розумно розподіляти необхідні справи з урахуванням їхньої тривалості. Звісно, у своїй школярі ще довго роблять серйозних помилок, зазвичай припускаючи тривалість будь-якого справи меншою, що вона є у дійсності. Тому хлопці III-IV класів нерідко не встигають докласти всіх зусиль те, що заздалегідь наметили.

Величезним досягненням у розвитку сприйняття молодшого школяра є встановлення їм перших зв’язків простору, часу, количества.

Формуванню поглядів на часу, його об'єктивну природу і тривалості різних тимчасових відрізків значною мірою сприяє освоєння школярами початкових знань з природознавства (про річному і добовому русі Землі, часу проростання насіння, про сезонних явлениях).

Серед умов, які забезпечують сприйняття часу школярами, істотну роль відіграє й вивчення під час уроків російської дієслова з його формами справжнього, минулого й майбутнього часу. Розбір пропозицій, спеціальне зміна дієслова й гарантована відповідна перебудова всього пропозиції демонструє дітям значеннєве значення часу, забезпечують його вичленення, диференціювання, розкривають школяреві знання точності його словесного позначення: «я купив, купую, куплю».

Отже, вчення — основна для молодшого школяра діяльність — знайомить його з розумінням часу. Розвиваючись самостійність дитини, що у кружечках і різної суспільної діяльності спонукає його частіше, точніше, і послідовніше орієнтуватися у часі. Він навчається берегти час, дізнається його необоротність, його найбільшу ценность.

3.1. Сприйняття художніх произведений.

Наприкінці дошкільного віку, в молодшому шкільному віці ставлення до воспринятому змінюється, — з’являється здатність зайняти позицію поза зображуваного, позицію глядача (Н.Д. Ніколенко і др.).

У процесі розвитку художнього сприйняття зароджується і - оцінка сприйнятого. Особлива, ні із чим не порівнюючи виховна сила мистецтва «у цьому колись усього світу і полягає, що дає можливість ввійти «всередину життя», пережити шматок життя, відбитий у світі опредленного світогляду, — говорив найбільший радянський психолог Б. М. Теплов. — І що найважливіше те, що в прочессе цього переживання створюються определнные взаємини спікера та моральні оцінки, мають незрівнянно велику примусову силу, ніж оцінки просто сообщаемые чи усваиваемые"[8]. Спочатку оцінки, що у результаті внутрішньої активності людини, виражаються у перевагу те, що просто подобається: разом із художнім розвитком людини вони вдосконалюються, набувають синергетичного характеру високих судження про мистецтво з погляду естетичного идеала.

IV.

Заключение

.

1. Сприйняття вимагає як готовності аналізаторів, а й деякого досвіду: знання речі глибокі і вміння їх сприймати. Тому сприйняття формується протягом усього періоду розвитку ребенка.

Удосконалення сприйняття невідривно від загального розумового розвитку. 2. У сприйнятті дитиною предмета вирішальна роль належить форме.

(контуру), поза якої може існувати предмет. Найбільш рано дитина сприймає предмет при таких умовах: o за його рухливості і натомість нерухомих речей; o при діях дитину поруч із предметом (маніпулятивні, предметні дії, обмацування предмета, потім ліплення, моделювання, конструювання, зображення); o під час вироблення спеціального умовного дифференцировочного рефлексу на форму, величину, місце розташування у просторі; o при позначення предмета (чайник, м’яч) чи геометричній форми словами;

Колір стає акцентованим компонентом сприйманого предмета тоді, що він: o став сигналом внаслідок виробленого рефлексу; o є характерною ознакою предмета; o позначається словом при сприйнятті незнайомого предмета; o конкурує з незнайомій дітям абстрактної їм формой.

(геометричній). 3. Сприйняття будь-якого предмети й його зображення є відбитком цілого у стосунках складових його частин. Ці відносини цілого і більшості мінливі і рухливі. Будь-який процес сприйняття предмета в цілому вимагає вичленування його ознак, сторін, частин (аналіз) і запровадження перетинів поміж ними (синтез). Так мислительна діяльність найрельєфніше виступає в сприйнятті складного змісту: картини, тексту, сприйняття яких вимагає і розуміння, тобто. є формою складної розумової діяльності. 4. Процес розвитку сприйняття сюжетної картини проходить рівні: перерахування, описи і тлумачення. Ці рівні свідчить про різного рівня розуміння дитиною даного йому забезпечення і залежать: o від структури картини; o від рівня близькості її сюжету досвіду дитини; o від форми поставленого питання; o загальної культури дитини, вміння спостерігати; o з розвитку його речи.

Тож вона може показати одночасно рівні сприйняття картин. Інакше висловлюючись, рівні можуть співіснувати. 5. У розвитку сприйняття предметів, подій із життя людей величезну роль грають ознаки предметів та зв’язку: просторові і тимчасові. Дитина пізнає їх спочатку у умовах побутового життя шляхом почуттєвого споглядання, рухів, різних практичних дій. Включення знання просторі і часу, їх вичленення, осмысливание і узагальнення по-різному діяльності забезпечують раннє виділення дитиною цих сторін дійсності та його осмысливание. Так вдосконалюється пізнавальна діяльність дітей. 6. Навчившись осмисленими, проговорюються сприймати навколишнє, школярі отримують унікальну можливість безпосередньо пов’язувати теоретичні знання зі своїми практичної (позанавчальної, громадської, юннатской, спортивної тощо.) діяльністю. Діти освоюють вміння довільно і послідовно спостерігати навколишнє, пов’язувати помічені у житті факти з даними, отриманими з книжок і пояснень вчителя. Теоретичне осмысливание досліджуваного нового матеріалу спонукає учня знову перевірити практично допущені ним «відкриття». Учні набувають міцні, осмислені знання і набутий опановують наглядом. Культура сприйняття — це вдосконалення всієї пізнавальної діяльності" дитини. 7. Розвиток сприйняття є перехід від злитого, синкретичного, фрагментарного сприйняття дитиною предметів до расчлененному, осмисленому і категоріального відображенню речей, подій, явищ у тому просторових, тимчасових, причинних зв’язках. З розвитком сприйняття змінюється та її структура, його механізм. У малят очей слід руху руки. У старших дитини роботу очі звільняється з необхідності опертя дотик і рух руки. Дедалі більшу роль починає грати слово як аналізу та узагальнення сприйманого змісту. ———————————- [1] Ж. Пиаже, Б. Инельдер «Генезис елементарних логічних структур», М., 1963 р., стр. 27 [2] Люблінська А. А. Нариси психічного розвитку. М., 1959, стор. 275 [3] Лаврентьєва Т. В. Розвиток лінійного окоміру у дошкільнят. М., 1968. [4] Запорожець В. А. Обрані психологічні праці. М., 1986, Т. 1., Стор. 71. [5] Бодалев А. А. Сприйняття й розуміння людини людиною. М., 1983, Стор. 79. [6] Бодалев А. А. Сприйняття й розуміння людини людиною. М., 1983, Стор. 79.

[7] Бодалев А. А. Сприйняття й розуміння людини людиною. М., 1983, Стор. 147.

[8] Теплов Б. М. Психологічні питання художнього виховання. 1947 р., Вип. 2, Стр. 15.