Внесок П. Ноторпа у розвиток соціальної педагогіки

ЗМІСТ ВСТУП

1. Поняття «Соціальна педагогіка» по П. Наторпу

2. Індивід і спільність в розумінні П. Наторпа

3. Процес виховання з позиції П. Наторпа ВИСНОВКИ ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА ВСТУП Численні концепції і течії в суспільно-педагогічній думці кінця XIX століття, що прагнули до корінної зміни характеру діяльності школи, часто підводяться під загальне поняття «Реформаторська педагогіка» або «рух нового виховання».

Серед цих течій найбільш відомими були рухи прибічників «вільного виховання», «трудової школи», «школи дії», «соціальної педагогіки», «прагматичної педагогіки», «прогресивного виховання» і так далі.

Проте основна ідея, що об'єднувала педагогів-реформаторів, полягала в тому, щоб зробити школу місцем підготовки самостійних, ініціативних і ділових людей, що уміють творчо використовувати отримані в школі знання в практичній діяльності.

Цьому багато в чому сприяли соціальні погляди німецького філософа і педагога Пауля Наторпа, саме він є основоположником такої галузі загальної педагогіки, як соціальна педагогіка. Розвиток цієї галузі педагогіки істотно вплинув на розвиток суспільства, змінив багато традиційних поглядів на виховання дітей і розширив творчі можливості педагогів.

Виховання людей нового типу, вирішення протиріч між вузькою спеціалізацією і загальним розвитком учнів, необхідність розвитку творчого потенціалу особистості учня і підвищення ефективності учбового процесу в умовах зростання контингенту обов’язкової школи ставили перед педагогічною теорією невідкладне завдання — пошук шляхів раціонального перетворення шкільної системи, перегляду цілей, змісту, методів і організації освіти, виховання й навчання.

1. Поняття «Соціальна педагогіка» по П. Наторпу Ще в працях Т. Мору, Ж.-Ж. Руссо, Р. Оуена, Ш. Фур'є, Й.Г. Песталоццi, Т. Кампанелли, А. Дистервега містяться положення про соціальну природу виховання, про оптимальні умови взаємодії підростаючої дитини і соціуму, про спеціальний педагогічний вплив на соціальне середовище, про культуровідповідність виховання.

Але на початку XX століття соціальним проблемам виховання стає тісно у рамках традиційної педагогіки. Вони починають обговорюватися і досліджуватися в різних напрямах наук про людину. Прав був В.І. Вернадський, кажучи про те, що проблеми, що вийшли за межі однієї науки, неминуче створюють нові області знання.

Термін «соціальна педагогіка» ввів в науковий обіг Наторп у своєму творі «Соціальна педагогіка». Перші дві частини цієї книги є філософськими міркуваннями з неокантіанських позицій і характеризують світоглядну позицію автора, виходячи з якої він обґрунтовує соціальну педагогіку. По суті справи, перші дві частини твору — це система етики, яку можна розглядати одночасно і як соціальну філософію, оскільки Наторп торкається таких проблем, як закони соціального розвитку, взаємовідношення техніки, господарства і права, громадського ідеалу та ін.

У третій частині П. Наторп у загальних рисах виклав теорію домашнього виховання, теорію школи і теорію «вільного самовиховання».

До кінця XIX століття поняття «Соціальна педагогіка» поступово поширювалося і дискутувалося, проте в ранній фазі поняття «Соціальна педагогіка» залишалося тісно пов’язаним з внутрішньопедагогічними дискусіями, що семантично міняються між розумінням соціальної педагогіки як соціального виховання людини і виховання більшої індивідуальної свободи і розумінням соціальної педагогіки як фокусу громадської інтеграції, як відповідь на соціальні питання, що вирішуються за допомогою виховання.

Необхідно відмітити, що слово «соціальний» може вживатися в різних значеннях: нейтрально відносно поняття «суспільство» (соціальний лексикон, соціальна структура); чи оцінні відносно правової форми суспільства (соціальна держава, соціальне вчення); вказувати на стан, пов’язаний тим або іншим чином з любов’ю до ближнього або далекого (соціальна свідомість, соціальна відповідальність). Останнє значення соціального, що розуміється як етична основа поведінки, відноситься до розряду мовних особливостей німецької мови і є в цьому специфічному сенсі таким, що не перекладається.

Різні відтінки поняття «соціальний» увійшли в сукупності до слова «соціальна педагогіка» і використовуються по-різному в повсякденній науково-публіцистичній і науковій мові протягом останніх десятиліть для того, щоб розрізняти особливості соціальної педагогіки по відношенню до загальної педагогіки. Але під цим можуть розумітися різні точки зору:

— нейтральне відношення до виділення певного робочого поля, межі якого можуть бути спірними, але воно як частина не може мати інших принципів, чим те ціле, в яке входить:

— оцінне відношення до виділення деякого виду «педагогіки нещасного випадку» як одній з окремих областей, які можуть виділитися в найближчому майбутньому;

— оцінне відношення до нової педагогічної області, в якій вирішуються найважливіші питання сучасності. [11]

Коли Наторп в 1890-х роках в ході наукових дискусій розгортав поняття «Соціальна педагогіка», він не міг передбачати її майбутнього розвитку. Для нього вона усе також залишалася пов’язаній з областю соціальній філософії. Його розуміння соціальної педагогіки як «виховання в суспільстві, через суспільство і для суспільства» підривало пануючий досі традиційний погляд на виховання як процес, по суті, інтеракцією, що обмежується, між двома людьми. Наторп узяв на себе сміливість встановити соціальний закон розвитку. Але це також означало і рішучу критику існуючих спільностей, таких, якими вони є, і розгляд цього соціального стану як перехід від минулих соціальних порядків, які давно вже неспроможні, до прийдешніх, які ще тільки заявляють про себе. [6]

2. Індивід і спільність в розумінні П. Наторпа Розглядаючи основні закони розвитку суспільства, П. Наторп вказував на три, із його точки зору, основних компонента соціального життя:

— організація праці (рівень розвитку продуктивних сил суспільства);

— політико-правова організація (основні соціальні і юридичні норми, що визначають функціонування суспільства);

— організація (тобто стан) утворення, які знаходяться в тісному взаємозв'язку. [11]

Головним чинником прогресу, на його думку, являється «прогрес свідомості» окремих людей і усієї спільності в цілому. Термін «спільність» означав не лише соціум, але і об'єднання осіб, прагнення яких, хоч і неусвідомлене, спрямоване до єдиної мети. Індивідуальна самосвідомість ефективно формується в атмосфері людських взаємин. Звідси й новий сенс і завдання «спрямованого» соціального виховання: виховання дитини в тісній взаємодії з громадським виступає основою формування особи з певним типом свідомості.

Філософ найтіснішим чином зв’язував виробничу, політичну і педагогічну діяльність людей, роблячи ставку на загальнодоступну народну школу.

Саме взаємозв'язок виховання й суспільства і сталі тією темою, яка сприяла формуванню соціальної педагогіки. Її проблематика має два основні аспекти: що означає, суспільство для виховання і що означає виховання для суспільства. А основне положення думці П. Наторпа свідчить: вирішальною умовою виховання є суспільство (община), і навпаки, вирішальною умовою життєдіяльності суспільства є виховання.

Встановлення явної і загальної відмінності між випадково взятими до уваги і принципово обґрунтованими, методично розглянутими взаєминами між вихованням і суспільством (спільністю) було б неможливо без урахування деяких неясностей, на яких звертає увагу Наторп:

— по-перше, що має широке поширення неясність в стосунках понять «індивідуум» і «суспільство» (спільність);

— по-друге, недотримання відмінностей між суспільством (спільністю) як ідеєю і як фактом. [11]

Причому в даному випадку Наторп має на увазі не суспільство, як таке, а спільність, єднання і вказує на нерозуміння, коли замість спільності мається на увазі суспільство.

Що стосується першої неясності, то Наторп звертав увагу на те, що постійно зустрічається, на його думку, неправильне уявлення про те, що індивідуум і суспільство є два сприяючих і в той же час протидіючих чинника, участь яких в створенні людини необхідно прояснити. Усунути неясність можна таким чином: вирішальне значення має не один тільки соціальний «чинник» або тільки індивідуальний, але вони повинні враховуватися обоє в їх взаємодії. Такого роду педагогіку називати соціальною педагогікою, на його думку, не було б ніякої основи, навіть у тому випадку, якщо б хто-небудь і виступив за те, щоб надати соціальному чиннику сильніше значення, ніж це було раніше.

Але і це зовнішнє зіставлення виявляється неспроможним; воно із самого початку було рішучим чином відхилене Наторпом. Суспільство (спільність) — ніщо поза індивідуумами; воно якраз і полягає в об'єднанні індивідуумів, і це об'єднання входить у свідомість кожного, хто бере в ньому участь. Але і навпаки, немає людського індивідуума інакше, ніж в людському суспільстві і за допомогою його. Без людей людина не може стати людиною. Тільки за допомогою абстракції дозволено говорити про індивідуум поза зв’язком з суспільством. Помилка індивідуалізму полягає в тому, що він плутає цю виправдану і необхідну абстракцію з можливим відособленим існуванням індивідуума. Проте, як вважає Наторп, ця помилка часто така зрозуміла і звичайна, що надалі потрібно проти неї боротися. [11]

Для Наторпа індивідуум є не меншою абстракцією, чим атом для фізика. Проти цього завжди виступають «критики соціальної педагогіки, неначе я, так само як вони, уявляю собі індивідуумів існуючими тільки для того, щоб потім ввести їх в суспільство (спільність), але за допомогою чого відняти у них їх індивідуальність». Дуже часто, підкреслював Наторп, нерозуміння виявляється в тому, що замість спільності говорять про суспільство. Соціологія розрізняє ці два поняття, і для цього є усі підстави. У суспільстві індивідууми маються на увазі як первинне і незалежне, які потім об'єднуються за допомогою якої-небудь випадкової загальної мети з тим, щоб пізніше, коли мета відпаде, знову розійтися. У спільності (наприклад, в сім'ї) первинним і незалежним є об'єднання, індивідуум як такий (наприклад, член сім'ї) може відбутися тільки через нього; і нікому в голову не прийде запитати, чи хоче він належати спільності і чи відповідає це його індивідуальним цілям. Руссо дотримувався їх чіткої відмінності, при цьому він відрізняв центрально об'єднану волю суспільства від волі, що випадково співпала, усіх (кожного окремо); тим більше, якщо він говорив про сукупне Я як формі спільності. Таким чином, Наторп робить висновок про те, що той, хто в міркуваннях про соціальну педагогіку замінює спільність суспільством, мовчазно віддає перевагу своєму індивідуалістичному розумінню виховуючого об'єднання над громадським (соціалістським). [11]

Щоб повністю виключити подібне нерозуміння, Наторп розцінював свій погляд як моністичний на відміну від дуалістичного, тобто від такого, коли індивідуум і суспільство розглядаються взагалі як два понятійних скоординованих чинника, щоб потім визначити їх стосунки у вихованні, а також значення кожного з них. В цілому це нагадує метафізичну суперечку про стосунки тіла і душі (матерії і духу). Одні говорять: усе — матерія; інші: усе — дух; треті вважають необхідним згладити суперечку, вони говорять: є і те і інше, і між ними виникає проникаюча взаємодія. Усі ці дуалістичні погляди діалектичні, оскільки припускають протиріччя між поняттями «тіло» і «душа»: те, що є тілом, не може бути душею, те, що є душею, не може бути тілом.

Від усіх цих поглядів істотно відрізняється моністичний, який заперечує тільки той факт, що двоякість признається лише як абстракція: можна розглядати тілесне, не зважаючи на духовне, розглядати духовне, не враховуючи тілесного; проте те, що ми називаємо душею, насправді виявляється внутрішньою стороною тілесного, те, що ми називаємо тілом, є представленням духовного зовні. Помилкове перенесення можливого і необхідного розподілу в абстракції на розподіл в бутті. [11]

Наторп небезпідставно задавався питанням: чи не тому ця моністична педагогіка називає себе соціальною педагогікою, що вона внаслідок сказаного є настільки ж індивідуальною, наскільки і соціальною. І приходив до наступного рішення: тому що значення індивідуальності у вихованні визнаніше, ніж спільності. З одного боку, це правильно, оскільки тільки в тому випадку, якщо б соціальна педагогіка перемогла по усьому фронту, вона могла б себе назвати попросту педагогікою. Проте за повне визнання ролі спільності у вихованні ще треба боротися, ця назва як гасло в боротьбі не повинна ігноруватися.

Таким чином, розглядаючи співвідношення понять «індивідуум» і «суспільство», Наторп вказує на наявність дуалістичних поглядів, коли одні говорять: є тільки індивідуум, спільність означає лише стосунки, які індивідууми мають або не мають між собою. Інші, навпаки, стверджують, що існує тільки спільність, індивідуальність же взагалі є залежним моментом усередині спільності, вона — лише феноменальна суть особистості. Наторп визначає свій погляд на проблему як моністичний: обоє вони самі по собі не представляють нічого, але у своєму сукупному понятті належать один одному таким чином, що ні спільність інакше, ніж в індивідуумові, ні індивідуум інакше, ніж в спільності, існувати не можуть.

Іншим нерозумінням, на думку Наторпа, являється те, що якщо індивідуум і спільність розглядаються як два роздільних, але впливаючих один на одного чинника, то можна легко прийти до того, щоб уявити собі їх стосунки як щось механічне і задатися питанням, на чиїй стороні перевага. Тим самим обоє в рівній мірі приймаються як ці, емпіричні чинники. Наторп же, навпаки, із самого початку хоче співвіднести в понятті соціальної педагогіки виховання як ідею і суспільство як ідею.

Спільність існує, як вже говорилося, тільки у свідомості, що полягає в ній. Але Наторп загострює питання: як вона там існує? Не лише як свідомість чогось, що є, але того, що повинно бути; таким чином, не як свідомість якогось цього факту, але чогось, що формується й розвивається; не лише як механічна рівнодійна якої-небудь цієї сили, а як мета, а саме нескінченна мета. [11]

Без сумніву, вважав Наторп, в кожному окремому емпіричному питанні необхідно враховувати емпіричні чинники. Для того щоб дізнатися, який вплив у вихованні їм відводиться, педагогіка шукає певну шкалу виміру, закон; він не надає можливості уникнути емпіричних чинників, але вона може протиставити їм свою незалежність і відповідно до цього закону надати право приймати рішення відносно неї самої.

Таким чином, ні ця держава, ні ця церква, ні сім'я або інша коли-небудь існуюча спільність не мають права виховувати індивідуума з урахуванням свого стану, сьогодення і майбутнього; але вона (спільність) має право на формування виховання в тих межах, в яких вона уявляє собі прогрес на нескінченному шляху розвитку людського суспільства і тим самим вища освіта людства в цілому. При цьому, якщо говорити про виховання, підкреслював Наторп, то треба говорити про розвиток людського в людині. Виходячи з цього, сам собою напрошується висновок, що той, хто використовує поняття «виховання» стосовно спільності, фундаментальним чином, поширює на нього і поняття розвитку, в чому соціальна педагогіка із самого початку не залишала сумнівів.

Завдання вчення про виховання повинні визначатися відповідним законом — законом спільності про виховання, щоб після цього визначити і закон розвитку окремо взятої людини в індивідуальність, а це, на думку Наторпа, і називається вихованням. [11]

В цілому вчення Наторпа про виховання базується на розумінні педагогіки як соціально-спрямованій і соціально-обгрунтованій теорії. Його розуміння соціальної педагогіки як «виховання в суспільстві, через суспільство і для суспільства» залишається актуальним і для сучасного розвитку цієї науки.

3. Процес виховання з позиції П. Наторпа соціальний педагогіка наторп суспільство Виховання, як стверджував П. Наторп, стоячи на позиції соціальної педагогіки, має своїм завданням «привести індивіда до возз'єднання з суспільством, таким чином, за об'єктивною і соціальною точкою зору повинне залишатися завжди переважаюче значення».

Не оперуючи ще поняттям «соціалізація» (воно увійшло до ужитку науки тільки в середині XX століття), П. Наторп ставить в центр своєї соціально-педагогічної концепції «вільне самовиховання в спільності життя дорослих». Він підкреслює, що людина не формується як окрема одиниця суспільства, сама по собі. У реальному житті людину робить людиною саме спільність з іншими людьми, вона стає повноправним членом соціуму завдяки співпраці і «психічним стосункам». «Наука про виховання повинна зробити важливі промахи у виконанні свого завдання, якщо не визнає за основне положення і не поставить основною задачею ту думку, що без спільності взагалі не було б і виховання». [11]

Але функції соціального і індивідуального життя, з точки зору П. Наторпа, завжди паралельні, становлення активної мимовільності, істинній індивідуальності не лише не суперечить впливам людської спільності, а навпроти, «підвищення до спільності є розширення свого „Я“». [11]

Вирішальну роль як своєрідну психологічну передумову соціалізації особи («вільного самовиховання в спільності») П. Наторп відводить волі, вважаючи її особливим видом пізнання, «практичним пізнанням». З мірою розвитку волі він зв’язує і східці активності особи («потяг», «воля в тісному сенсі» і «розумна воля»), її моральність як головну доброчесність, а також доброчесності у сфері розуму («істини»), потягів («заходи») і справедливість як соціальну доброчесність. Завдяки волі людина, «хоча і недосконала, але все-таки призначена для досконалості, стає такою, що визначає сама себе чинником».

Не випадково тому П. Наторп шукає обґрунтування «соціальних організацій» для виховання волі і як такі розглядає «дім» (тобто сім'ю), школу і «вільне самовиховання». З сучасних позицій особливо цікава його інтерпретація «вільного самовиховання в спільності життя дорослих». Це не область деякого відокремленого самовдосконалення, а саме вдосконалення свого внутрішнього світу в співпраці з дорослими, у зв’язку з суспільством і для суспільства. Таке поняття у П. Наторпа, поза сумнівом, наповнене великим педагогічним сенсом, чим сучасне поняття «самовиховання», воно як би включає ще й пласт соціалізації, з'єднання себе з життям суспільства. «Творення самого себе, людини в собі, своє власне якнайглибше життя включити в ланцюг великого, вічного життя людства, від ньог отримувати і в нього далі передавати своє життя — ось невичерпний сенс усього здорового, непонівеченого юнацького прагнення». [11]

Тому люди, що отримали таке виховання і «самовиховання у дусі спільності», обов’язково, як вважає П. Наторп, стануть оплотом світу й демократії в суспільстві, попередять і усунуть усе можливе для соціальних конфліктів і революцій. Адже якщо суспільство дбайливо відноситься до кожної людської істоти, пестує її як вільну особу, то і людина сплатить оточенню тією ж високою ціною. Важко позбавитися від враження, що педагогічна позиція П. Наторпа побудована на альтруїзмі, особливо коли він, прагнучи показати «нормальне співвідношення усіх сторін людського розвитку», описує матеріал практичних вправ для організації любовного відношення до дитини в сім'ї, її емоційне життя, включення її в сімейну «соціальну економіку», формування її самостійності, «національних інстинктів», дисципліни і «духу громадянськості» в шкільному спілкуванні.

Але саме альтруїзм дозволив П. Наторпу наповнити свою концепцію такою мірою гуманізму, що це дало можливість на початку XX століття виділити соціальну педагогіку як один з найпрогресивніших напрямів педагогічної науки. Багато щирих борців за прогрес суспільства і звільнення особистості встали на шлях утворення (у високому сенсі цього поняття) суспільства і освіти кожної людини, наслідуючи затвердження П. Наторпа, що «самоцінність особистості розвивається найсильніше якраз в скромній безособовій відданості справі, саме — громадській справі; що саме прагнення до звільнення особистості, індивідуальності повинне вести до соціальної роботи, яка по її кінцевому сенсу буде завжди роботою над соціальною освітою). [11]

Втілення ідей соціалізації в практиці західної освіти відбувалося на хвилі «вільної школи». Це не випадково. У кінці XIX — початку XX ст. практично в усіх країнах Західної Європи встановився державний контроль над школами і затвердилася вимога виховання законопокірних громадян. Державна школа успішно вирішувала цю задачу, але в збиток вільному соціальному розвитку особистості дитини.

Тому на початку XX століття як альтернативні державній системі в різних європейських країнах виникають новаторські педагогічні системи: М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера. Їх автори прагнуть дати дітям шанс досягти соціальної ідентичності, бути щасливими і навіть бачать в розвитку альтернативних шкіл спосіб зміни суспільства.

ВИСНОВКИ

Ідеї соціальної педагогіки знайшли прибічників в демократичних шарах суспільства практично усіх країн Європи. Так, ці ідеї і ідеї прагматизму увібрало в себе і трансформувало педагогічний напрям, що виник в Німеччині в результаті різкого невдоволення формалізмом і пасивністю старої школи і отримав назву трудової школи. Пауль Наторп, який вніс чималий вклад до розвитку соціальної педагогіки, у своїй програмі говорить про самовдосконалість суспільства, ураженого різними формами соціальної аномії (злочинність, розпад сім'ї, алкоголізм і так далі). Для того щоб допомогти дітям (підліткам), що потрапили у важку життєву ситуацію, соціальний педагог повинен володіти професійними знаннями: знати педагогіку і психологію, фізіологію розвитку дитини і методику виховної роботи. Ці знання допоможуть педагогові вивчити дитину, проаналізувати її поведінку. Вивчаючи дитину, слід звернути увагу в першу чергу, на коло її спілкування, чи буде вона сумісній в групі, куди її визначають. Соціальний педагог повинен уміти організовувати діяльність і співпрацю дітей.

Про це Наторп говорив ще в XIX столітті, в його роботах йдеться про формування навичок самоорганізації суспільства, так необхідних в наші дні. На думку Наторпа, соціальна педагогіка повинна охоплювати усі соціальні рівні, — починаючи з сім'ї і закінчуючи державою, бо «метою держави є виховання до вищої людяності, а метою виховання — утворення істинної держави, держави ідеї».

«Соціальна педагогіка» Пауля Наторпа поклала початок розвитку дуже потрібної і актуальної для нашого часу науки, оскільки для формування здорового суспільства потрібні фахівці, що уміють впоратися з непередбаченими життєвими ситуаціями і здатні допомогти оточенню здолати труднощі, зберегти себе і залишатися повноцінними членами суспільства на будь-якому етапі його розвитку.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Арнольдов А. С. Живой мир социальной педагогики. — М., 1996.

2. Басов Н. Ф. История социальной педагогики: Учебное пособие для студентов ВУЗов/Н.Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.

3. Бруднов А., Березина В. Социально педагогическая работа в школе//Воспитание школьников. 1994. № 1.

4. Василькова Ю. В. Лекции по социальной педагогике. — М., 1998.

5. Горячев М. Д. Социальная педагогика. Хрестоматия. — Самара, 1996.

6. Колобов О. А. Социальная педагогика как профессия. — Нижний Новгород, 1996.

7. Куличенко Р. М. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов и России. — М., 1998.

8. Мальковская И. А. Детство: социально-культурная традиция //Социологические исследования. 1995. № 4.

9. Маслова Н. Ф. Книга социального педагога. — Орел, 1994.

10. Мудрик А. В.

Введение

в социальную педагогику. — М., 1997.

11. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. Спб., 1911.

12. Наторп П. Философия как основа педагогики/Пер. с нем. Спб., 1910.

13. Социальная работа в России: прошлое и настоящее. Под ред. Бадя. — М., 1998.

14. Хроменков Н. А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1998.