Корекційно-розвиваюче навчання

Коррекционно-развивающее обучение

Современный етап розвитку теорії та практики психології, нейропсихології, коррекционной педагогіки та спеціальної психології характеризується посиленням уваги до поглибленого вивчення різних особливостей психічного розвитку дітей, що має важливе науково-практичне значення. Зростає число і розмаїтість дітей із відхиленнями у розвитку, зокрема з парциальной і комплексної недостатністю. Це призводить необхідність вивчення дітей як до, а й у процесі їх навчання і виховання, визначення мікропрограм коррекционного впливу кожному за окремого случая.

Последнее час стало дедалі більше приділятися уваги проблемі вивчення і корекції різних психічні розлади в дітей віком. З’явилося досить багато літератури, у цьому однині і рекомендаційною з питань розумової відсталості, порушень навчання та виховання уже, отклонениям поведінці і спілкуванні. Відомо, що розумово відсталі учні тривалий час що неспроможні правильно оцінити своїх фізичних можливостей в оволодінні тій чи іншій фахом. У цьому роботі розглянутий питання коррекционной педагогіки та спеціальної психологии.

1. Історія розвитку коррекционно — розвиває обучения.

Важнейшим напрямом теоретичних і практичних розробок у галузі олигофренопедагогики є дослідження особливостей, можливостей та педагогічних умов формування в учнів допоміжної школи вищих психічних функцій у вигляді коррекционно — розвиває обучения.

Современное напрям організації допомоги розумово відсталим дітям і олигофреннопедагогики є результату розвитку поглядів на слабоумство і його лікування. Як відомо, погляди ці змінювалися різні періоди розвитку медичних і педагогічних знаний.

Эразм Ротердамский і Філіп Парацельс з Гонтенгейма за доби Відродження, активно виступаючи проти середньовічної віри в демонів, вбачали у слабоумстві душевну хвороба. Спроби наукового аналізу цієї проблеми, у країнах Європи К. Иземанн пов’язує улаштуванням Винцетом фон Паулем у Парижі установи Святого Лазая (1632), у якому лікарі й педагоги почали пошуки сутності недоумства, вони глибоко цікавилися можливостями відновлення інтелекту у недоумкуватих. Такі пошуки були обгрунтованими і систематизованими у зв’язку з педагогічними дослідженнями Я. А. Каменского, Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, А. Дистерверга, К. Д. Ушинского і других.

Большая заслуга у розвитку вчення про олигофрениях та розробки практичних питань педагогіки несповна розуму належить французьким психіатрів минулого — Имарду (учневі Пинеля) і Сегвину (учневі Пинеля і Имарда). Результати їх досліджень у цій області вони втратили значення й до нашого время.

Ж.Филипп і Поль-Бонкур у своїх працях багато уваги приділяли питанням психології навчання, його коррекционной спрямованості, можливостям соціальної реабілітації дітей. Їм належить термін коефіцієнт приспосабливаемости; вводячи їх у науковий обіг, вони виходили речей. Що процес виховання за суті є процесом пристосування до життя. На думку авторів, кінцевою метою виховання розумово відсталих дітей — подолання затримки у розвитку та виправлення недоліків последнего.

Взгляды Ж. Демора і О. Декроли на природу розумової відсталості, спроможності коррекционного впливу на процесі навчання, на співвідношення біологічних і соціальних, чинників з превалюванням останніх можна багато в чому оцінити як предвосхищающие пізніші відкриття. Усе це породжувало серед які працюють із розумово відсталими дітьми певний оптимізм, віру з соціального на дітей. Чи звучать їх в тому сенсі, що «…організм не прикутий ланцюгами до спадковості, дитина перестав бути рабом своїх покійних предків. Він може змінитися під впливом виховання, яку він, оскільки він сильно реагує різні діючі, нею факторы». 1].

В олигофренопедагогике трактування питань коррекционно — навчання в різні тимчасові періоди змінювалася. Так було в роботах А. М. Граборова (30−40-ві рр.) неодноразово вказувалося, що праця «забезпечує психічне розвиток розумово відсталого ребёнка».

Позже, в «Книзі для вчителя допоміжної школи» — 1995 року Г. М. Дульнев включає завдання розвитку особистості дитини до основних принципів навчання.

В більшості публікацій 60−70 років розвиток розумово відсталих учнів не сприймається як самостійний дидактичний принцип, це запитання обговорюється у яких у зв’язку з коррекционными завданнями навчання. Багато учебно-методических роботах, адресованих вчителям допоміжної школи, в ролі специфічної цільової установки навчання виділяється не розвиток дитини, а корекція його недоліків. Однак у одній з останніх фундаментальних робіт з олигофренопедагогике («Виховання і навчання дітей у допоміжної школі», під редакцією В. В. Воронковой, Москва, 1994) що виховує і розвиває спрямованість навчання знову віднесена до основних дидактичних принципів (автор глави — Е.А. Ковальова).

Основная ідея навчання сформульована у роботі Л. В. Занкова «Дидактика життя й» (1968): «Дидактичні принципи й підвищити вимоги, розраховані засвоєння знань і навичок, приносять відомий результат й у розвитку. Проте завдання полягає в тому, щоб отримати якийсь результат, суть у тому, аби домогтися максимальній ефективності навчання у розвиток школьников».

У витоків розробки питань корекційно-виховної роботи стояли: М. И. Кузьмицкая, Н.Б. Лур'є, О. Л. Селихова, В. А. Сумарокова, Г. В. Цикото, Я. Г. Юдилевич, Г. М. Дульнєв і др.

2.Коррекционная спрямованість навчання і виховання у допоміжної школе.

В концепції спеціального навчання і виховання дітей із порушеннями розумового розвитку, в дослідженнях провідних дефектологов Росії (Р.М. Боскис, Т. А. Власова, І.Г. Власенко, О. П. Гозова, В.П. Єрмаков, Е. П. Кузьмичева, О. Г. Литвак, Т. В. Розанова, В. А. Феаклистова та інших.) коррекционно-педагогическая робота окреслюється система спеціального навчання і виховання аномальних детей.

Целью коррекционной роботи є підставою виправлення (доразвитие) психічних і фізичних функцій аномального дитини на процесі загального його освіти, підготовка до життя і труду.

Чтобы правильно визначити зміст коррекционной досягнення в допоміжної школі, необхідно ув’язати корекцію з усіма основними компонентами системи освіти і лише після цього розглядати внутрішні структури підсистеми та його содержательно-педагогическую роль.

Сам термін «освіту» і сутність цього процесу в багатьох дослідженнях трактуються неоднозначно. Але найбільше повне визначення поняття «освіту» дав В. С. Леднев, у якому змалював і структуру цього поняття: «Образование-это суспільно организуемый і критичний процес постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значимого досвіду, являє собою в онтогенетическом плані біосоціальний процес становлення особистості. У процесі, характеризующемся змістом, формами, виділяються три основних структурних аспекти: пізнавальний, який би засвоєння досвіду особистістю; виховання типологічних властивостей особистості, і навіть фізичну й розумовий розвиток. Провідною діяльністю освіти є учебная». 2].

Таким чином, освіту включає у собі три основні частини: навчання, виховання і розвиток. Навчання безпосередньо спрямоване на засвоєння учнями досвіду, а виховання та розвитку здійснюються опосередковано. Усі три процесу — виховання, навчання й розвиток — виступають об'єднані, органічно пов’язані одне з іншому, і виділяти, розмежовувати його практично неможливо, та й недоцільно за умов динаміки спрацьовування системы.

Во багатьох працях з дефектології та спеціальної педагогіці, корекцію, зазвичай, пов’язують дедалі частіше з розвитком дитини. Це обгрунтовано, оскільки він заглиблена у виправлення вторинних відхилень у розвитку аномальних дітей. Але коли говорять про коррекционно — педагогічної роботі, вона неспроможна вычлениться з триєдиної схеми освіти: навчання, виховання, развитие.

В практичному здійсненні учебно — виховної досягнення в допоміжної школі коррекционное розвиток як спеціально организуемый і спрямовуваний процес нерозрізнений не може існувати поза коррекционного навчання дітей і воспитания.

Поскольку розвиток учнів ввозяться ході навчання дітей і у процесі виховання, те й коррекционное вплив житиме у цій діяльності. Отже, спеціальне, як і й загальне, освіту триєдиний і полягає з коррекционного навчання, коррекционного виховання і коррекционного развития.

Коррекционное навчання — засвоєння знання шляхах і засобах подолання недоліків психічного й фізичного розвитку та засвоєння способів застосування отриманих знаний.

Коррекционное виховання — виховання типологічних властивостей і якостей особистості, інваріантних предметної специфіці діяльності (пізнавальної, трудовий, естетичної і ін.), дозволяють адаптуватися у соціальній среде.

Коррекционное розвиток — виправлення (подолання) недоліків розумового й фізичного розвитку, вдосконалення психічних і фізичних функцій, сохранной сенсорної сфери, і нейродинамических механізмів компенсації дефекта.

Любое навчання і одночасно у певною мірою розвивають, як і стосується й коррекционным процесам. Разом про те корекція розвитку зводиться лише засвоєнню знань і навиків. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні і її фізичне функції, формуються механізми компенсації дефекту, їм надається новий характер.

В ході коррекционного розвитку нагромаджуються і змінюються стан і їхні властивості особистості тоді, як відбувається засвоєння нею соціального досвіду. У результаті коррекционной роботи розвиваються розумова, фізична, моральна саморегуляція, здібності організовувати і регулювати своєї діяльності, навички соціально — трудовий ориентировки.

Соотношение корекційних компонентів (навчання, виховання та розвитку) виражено у схемі, запропонованої В. С. Леднёвым. У схемою навчання, виховання та розвитку показані в вигляді трьох від перетинання окружностей, які символізують взаємозв'язок цих трьох компонентів між собой.

.

Социальная среда

Во — перших, з концепції спеціальної освіти, коррекционно — педагогічна робота має займати центральне становище у системі; оскільки він визначає дефектологическую спрямованість учебно — виховного процесу у спеціальної школе.

Во — других, корекція повинна бути на перехресті складових частин загальної освіти й у водночас мати специфічні відтінки (спрямованість) при здійсненні навчання, виховання та розвитку аномальних школьников.

В — третіх, по обсягу та значущості коррекционно — педагогічного процесу у системі спеціальної освіти йому має бути відведено помітне місце на перехресті складових образование.

В — четвёртых, корекція, як соціальна система, повинен мати самостійний вихід на середу, оскільки система функціонує не ізольовано, а конкретних соціальних условиях.

Среда виступає для коррекционно — педагогічного процесу конкретними елементами, а оточуючої сферою, куди він входить як складову внутрішня частина. Соціальна середовище б'є по всіх щаблях розгляду процесу, але у різного рівня. Насамперед, вона обумовлює громадські мети спеціальної освіти: становлення і різнобічніша розвиток особистості учнів, їх соціально — трудову реабілітацію, компенсацію дефекту, засвоєння соціального досвіду людства у доступній форме.

Вся система коррекционно — педагогічної роботи покликана реабілітувати та соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним і активним трудівником, який нарівні з усіма людьми може включитися у трудову і громадське життя і давати користь обществу.

В теорії та практики навчання аномальних дітей часто можна зустрітися ще з думкою, коли корекція окреслюється спосіб компенсації дефекта.

Поскольку ми говоримо становлення особистості результаті загального користування та спеціальної освіти, то коррекционно — педагогічна робота має розглядатися пріоритетно до результату (компенсації), оскільки все педагогічна сутність кількісним і якісному обсязі міститься саме у ній. Корекція — поняття більш широке, оскільки вона виявляє міру компенсації порушень в розвитку аномального дитини, є основою, органічним стрижнем всієї учебно — виховної роботи у спеціальної школі, і у системі спеціального образования.

На практиці часто плутають поняття корекція та компенсацію або ж не так їх співвідносять. Корекція первинна, а компенсація завжди вторинна (виключаючи врождённые компенсаційні механізми), але ці не рядоположенные поняття, а тісно ув’язані процеси, що зумовлюють одне одного й що неспроможні у сенсі розглядатися один без іншого. Мета коррекционной роботи безпосередньо пов’язані з результатом (компенсацією), педагогічна недоробка під час коррекционного процесу дає належної ступеня компенсації дефекту, і доведеться повертатися на вихідні цільові позиції, щоб отримати максимальний ефект спеціального педагогічного на розвиток аномального ребёнка.

Разработка адекватної системи коррекционного навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей має велику теоретичне і практичного значення. Це підкреслював Л. С. Выготский. У написаному їм передмові до книжки Е. К. Грачёвой «Виховання і навчання глибоко відсталого дитини», що вийшла 1932 року, він ставить кардинальних питань про зміст і цілі роботи з дітьми. Л. С. Выготский пише: «Основне питання, який встає маємо, ми говоримо вихованням глибоко відсталого дитини, ось у чому: має чи сенс витрачати такі колосальних зусиль навчання і глибоко відсталого дитини і особливо ідіота, якщо результати цих зусиль виявляються по порівнянню з результатами, досягнутими нормальним дитиною, такими незначними? Диспропорція між зусиллями та результатами роботи неодноразово навіювало самі песимістичні висновки багатьом дослідникам, подходившим до цієї проблеми з практичного боку… Цей перший погляд і теоретично та практично неправильний, і центральне значення книжки Е. К. Грачёвой бачимо, передусім, у цьому, що вона красномовним мовою фактів, старанно подбираемых протягом майже півстоліття, спростовує цю песимістичну мінімалістську теорію і висуває ідею педагогічного оптимізму з відношення до глибоко відсталим дітям … Виховання потрібно відсталому дитині більше, ніж нормальному, — ось стрижневу ідею всієї сучасної педагогики». 3].

Цели і завдання навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей, з одного боку, загальні з завданнями виховання всіх дітей взагалі, з іншого — глибоко специфичные.

Общие цілі й завдання на навчання та виховання уже всіх дітей — сприяння розвитку і виявлення позитивного особистості, згладжування негативних, виховання найбільш працездатними і корисними членами суспільства. Для глибоко розумово відсталих дітей це ще залишаються актуальними, але за їх здійсненні необхідно враховувати значно більше низький рівень досягнутих успіхів, застосовувати особливі методичні прийоми, перейматися вихованню зовнішніх навичок і звичок культурного поведінки й самообслуживания.

Цель коррекционно — виховної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми, в кінцевому підсумку, — їх соціальна адаптація, працевлаштування й подальше пристосування до життя, зокрема за умов, коли відімкнено з навколишньому соціальному середовища. Необхідно, використовуючи все пізнавальні можливості дітей, розвивати вони життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, їм було запропоновано самостійно себе обслуговувати, виконувати у побуті та в спеціальних виробничих цехах просту роботу, жити за можливості у сім'ї й у трудовому коллективе.

Достижение поставленої мети забезпечується рішенням таких засадничих завдань із дітьми допоміжної школы:

Развитие всіх психічних функцій і пізнавальною діяльності дітей у процесі навчання дітей і корекція їхніх недоліків. Чільну увагу у цій роботі має бути спрямоване на розумовий развитие.

Воспитание глибоко відсталих дітей, формування в них правильної поведінки. Основне увагу цьому розділі роботи спрямоване на моральне воспитание.

Трудовое навчання й підготовка до посильною видам праці. Фізичне виховання. Самообслуживание.

Бытовая орієнтування і соціальний адаптація — як підсумок всієї работы.

Задача розвитку дітей допоміжної школи процесі обучения.

Максимально можливий розвиток можна досягнути лише за дотримання низки условий:

Более раннє початок коррекционной работы;

Благоприятная сімейна обстановка і тісний зв’язок спеціального заклади, з семьёй;

Применение адекватної програми розвитку й методів навчання, відповідних реальному віковою періоду і її реальним можливостям аномальних дітей і цілям їх воспитания.

Проблема ранньої корекції аномальних дітей надзвичайно важлива. Фундаментальна обізнаність із розумово відсталими дітьми у дошкільному віці має бути спрямована в розвитку промови, предметної діяльності, гри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності. Коррекционное навчання відсталих дітей у ранньому віці нерідко можуть призвести до значним позитивним зрушень у розвитку дитини, що вплине усе його подальше долю. Рання корекція має значення як як ефективний засіб розвитку дитини, а й як Надійне засіб діагностики, що у процесі тривалого спостереження за чиєї активної педагогічному вплив найповніше виявляються всі можливості та особливості кожного дитини, додаткові і вторинні порушення, у результаті до початку шкільного навчання може бути безпомилково визначено той тип школи, коли він повинен обучаться.

Второе умова для сприятливого розвитку дитини — правильна організація його сімейного воспитания.

Роль батьків глибоко відсталих дітей важко переоцінити у тому разі, якщо дитина живе вдома, і тоді, що він помістили у спеціальний дитячий будинок. Багато батьків докладають великих зусиль, щоб зробити сприятливі умови у розвиток свою дитину, але не вистачає знань й уміння. Виховання глибоко розумово відсталого дитини багато терпіння, наполегливості, розуміння і навіть педагогічної винахідливості. Проте правильний підхід, повсякденне приучення дитини до виконання посильних завдань згодом окупають себе, оскільки дитина з що вимагає постійної опіки і істоти, як і - то мері деспота, стає самостійно обслуговуючим себе маленьким чоловічком і навіть у міру своїх сил помічником родителей.

В сім'ї дитини можна навчити багато чому: обслуговування себе, виконувати доручення та неускладнені види праці, іншими людьми. Необхідно використовувати схильності, прив’язаності, що є в дітей, — любов до музики, прогулянкам, інтерес до певним іграшок і ігор — як міру заохочення і стимуляції виконання менш приємних, але необхідних завдань.

Применение адекватних програм, тож методів навчання глибоко відсталих дітей, відповідних можливостям і цілям їх виховання, — найважливіше й у значною мірою вирішальне умова у розвиток усією їхньою пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвиваюче навчання розумово відсталих дітей, у якому вони здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх задля рішення нових аналогічних завдань. Досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей й можливості зони найближчого розвитку, повинна грунтуватися на провідною діяльності даного вікового періоду.

Для глибоко розумово відсталих дітей особливо шкідливі навчання завищеній матеріалі, методом багаторазового повторення погано осмисленого матеріалу; безліч словесного навчання у розрахунку механічне запам’ятовування; читання текстів і вопросо — відповідний метод без опертя наочність, на реальні адекватні подання з прочитане і наочно — дієве мислення учнів; оперування завченими штампами і безглузде маніпулювання цифрами при навчанні рахунку. Усі навчання проводиться методом предметно — практичної діяльності учнів з мовним супроводом і бути цілеспрямовано розвиток нехай примітивних, але осмислених, правильних уявлень по пройденого матеріалу і практичних умінь.

Коррекция розвитку дітей допоміжної школи, особливо молодого віку, повинна здійснюватися у тих напрямах, які притаманні дітей раннього і дошкільного віку. Основний метод навчання має стати організація постійної активної предметно — практичної діяльності глибоко розумово відсталих дітей усім уроках. У предметно — практичної діяльності діти допоміжної школи можуть опановувати знання і вміннями в такої міри, щоб було здійснено принципи свідомості і доступності обучения.

Задача коррекционно — виховної роботи — моральне виховання, формування правильного поведения.

Необходимость соціальної адаптації дітей допоміжної школи, стосунки з середовищем нормальних людей ставить перед спеціальними установами серйозні завдання морального виховання, вироблення вони загальноприйнятих норм поведения.

Часто які простежуються в дітей допоміжної школи негативізм, упертість, агресивність, рухове психічне занепокоєння створюють великі труднощі їх виховання, ці негативні риси — зазвичай слідство як органічних особливостей дитини, а й умов: безладдя побуту, безладдя вимог, поганий приклад, відсутність чіткої режиму. Тож дітей допоміжних шкіл ще важливіше, ніж для здорового, спокійна обстановка, систематичність вимог — все, що створює наразі і закріплює в дітей віком необхідні привычки.

У глибоко розумово відсталих необхідно виховувати навички культурного поведінки у спілкуванні з людьми, навички комунікабельності: вони мають вміти висловлювати прохання, адекватно реагувати звернутися. Вміти захиститися чи уникнути небезпеки. Необхідно працювати над пробудженням у глибоко відсталих дітей жалості, радості, співчуття. І тоді водночас багато уваги приділяти зовнішнім формам поведения.

Не розуміючи життєвих ситуацій в усій їх складності, вони тим щонайменше завдяки вироблених вони твердим навичок і звичкам йдуть загальноприйнятим у цьому суспільстві нормами поведінки, вміють спілкуватися із людьми; не викликаючи в них неприязних почуттів. Але така поведінка — результат величезної роботи його воспитателей.

Задача трудового виховання і обучения.

Играет головну роль в усій системі коррекционной роботи з дітьми допоміжної школи. Основне завдання вказаної вельми значущої розділу роботи — вироблення і моральне вдосконалення трудових навичок, виховання необхідних установок поведінки, особистісних качеств.

Практическая діяльність у її простих видах найбільш зрозумілою і проста до глибоко розумово відсталих дітей. Тут усе дано в наочному, легко сприйманому вигляді. Розмаїття видів праці забезпечує різнобічну та активну роботу всіх анализаторов.

Большое значення у визначенні трудових можливостей розумово відсталого дитину і профілю доступного йому виду праці має його фізичний розвиток, розвиток його спільної програми та ручний моторики. Правильно організоване трудове навчання позитивно впливає на фізичний розвиток глибоко відсталих дітей, сприяючи корекції їх рухових недостатков.

Задачи трудового виховання і навчання таке:

Обеспечить максимально можливу для даної дитини самостійність у побутовій і санітарно — гигиеническом обслуговуванні себя;

Выработать позитивне ставлення до посильною видам праці, готовність по допомогу в господарським — побутовому праці у сім'ї чи спеціальній установі вміння виконувати нескладні види цього труда;

Сформировать звичку і позитивною настановою до якогось виду праці протягом встановленого часу (5−6 годин на день) у спеціальній цеху майстерні. У сільське господарство під керівництвом инструктора;

Выработать тверді навички виконання низки операцій на у тому вигляді праці, якому дитина навчався школе;

По індивідуальним можливостям кожного навчити переключатися з виконання однієї знайомої операції у іншу, виконувати кілька взаємозалежних операцій послідовно, здійснювати підрахунок (доі десятками) і складання готової продукції певному порядке;

Научить працювати з товаришами по поточно — бригадній системі, дотримуючись прийняті норми і правил поведения.

Соответствующая трудова підготовка глибоко розумово відсталих дітей має дати можливість цих осіб по закінченні навчання у певної міри матеріально забезпечувати себе, жити у колективі, наскільки можна соціально адаптуватися в обществе.

Задачи сприяння соціальної адаптации.

В програму навчання в допоміжної школі, і її закінчення введена на цілком нову дисципліна «Соціально — побутова орієнтування». Необхідність і важливість введення цього предмета викликана тим, що розумово відсталі діти відчувають великі складнощі у пристосуванні до нашому житті, вони погано орієнтуються у суспільних місцях, немає навичок спілкування, і після цього, як правило, несамостійні, безпорадні в практичної жизни.

Задача цього предмета — як дати дітям знання і набутий ставлення до різних установах оточуючої їхнього життя (транспорт, магазин тощо.), а й навчити їх почати практично правильно і за можливості самостійно користуватися ними, дати підліткам — имбецилам тверді навички та звички спілкування з людьми, поведінки. Результати цієї роботи будуть у значною мірою визначати рівень соціальної адаптації глибоко розумово відсталих у тому подальшої жизни.

В змінюються соціально-економічних умовах вирішення питань соціальної адаптації й інтеграції дітей із порушеннями інтелекту необхідно оновлення змісту, форм і методів навчання. Основний спрямованістю спеціальної школи повинна стати практичної підготовки до життя найбільш соціально розвиненою групи дітей.

В останні роки намітилися здійснюються значних змін в народну освіту з метою створення гнучкою, модифікованої системи дошкільного і шкільного навчання (виховання) дітей і підлітків з порушенням інтелекту. Більш як 60-річний досвід, накопичений спеціальної школою, свідчить у тому, що, як здорова частину майна товариства, особи з порушенням інтелекту мають можливостями і потребами в прилученні їх до різноманітних формам освіти, праці, культури. Відбуваються постійні зміни у політичної, економічної, соціального життя і постає найважливіше завдання: визнати безумовну цінність будь-який особистості (зокрема і аномальною), забезпечити її право бути захищеної державою та всіма його институтами.

В справжнє час важливо визначити принципові напрями у розробці підходів, які враховують як накопичений досвід, і нові тенденції у розвитку спеціальної педагогіки. У цьому слід звернути увагу до ті тривожні явища, які викликають серйозну занепокоєність фахівців, котрі займаються проблемами розумової відсталості. Это:

Отсутствие скільки-небудь достовірних статистичних відомостей щодо числа на осіб із розумової відсталістю (віком від 2 до 27 лет);

Увеличение припливу дітей із інтелектуальної недостаточностью Из безлічі проблем, першочерговими у вирішенні є следующие:

Необходимо визнати, що дефектології на що спиратися з погляду методологічних підходів до феноменології інтелектуального дефекту (Л.С.Выготский, Ж. И. Жиф, А. Р. Лурия, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова та інших.). Разом про те необ-хідно перегляду деяких положень, що стосуються умов, форм, змісту коррекционной допомоги розумово відсталим особам, з урахуванням розвитку громадського свідомості, зростання інтеграційних зв’язку з розвинені держави. У зв’язку з цим виникає завдання розробити концепцію коррекционной і реабілітаційну допомогу особам із розумовою відсталістю. Необхідність створення концепції коррекционной допомоги розумово відсталим залежить від того, що це проблема раніше вирішувалася в одній її частки — щодо навчання. Попри специфічні вимоги олигофренопедагогики, практично принципи, засоби навчання та виховання уже розумово відсталих дітей найчастіше копіювали масову школу, перешкоджаючи здійсненню комплексу специфічних (корекційних) завдань навчально-виховного процесу. Така постановка проблеми освіти і виховання майже зовсім виключила у сфері народної освіти коррекционную підтримку дітей із вираженим дефектом інтелектуального розвитку, котрі опинилися на інвалідності й у ізоляції із раннього возраста.

Изолированность системи дошкільних дитячих будинків загальної системи освіти призвела до того, що соціально депривированные діти-сироти без органічну патологію, з сохранными інтелектуальними передумовами в психіці почали масово спрямовуватися психолого-медико-педагогічної комісією у допоміжні заклади, з помилковим діагнозом «олігофренія незрозумілого генезу», «олігофренія складної етіології». І сьогодні доля дітей не знаходить рішення, між тим як рання дитяча госпіталізація, дефіцит сімейних і соціальних зв’язків призводить до необоротного зниження інтелектуальних можливостей та спотворення особистості ребенка.

В розробці сучасної концепції освітньої і реабілітаційну допомогу розумово відсталим, необхідно повернутися до аналізу тих документів, котрі за колишньому продовжують регламентувати діагностику, добір і комплектування спеціальних установ. У ті документи необхідно ухвалити конкретні доповнення та зміни з урахуванням наявних рекомендацій ЮНЕСКО, Міжнародної асоціації по науковому вивченню розумової відсталості, Закону про освіту. З іншого боку необхідна координація зусиль наукових колективів, що сьогодні із різних позицій підійшли до вирішення визначеної проблемы.

Лаборатория забезпечення і методів навчання і виховання дітей із порушеннями інтелекту НДІ коррекционной педагогіки РАТ початку розробляти основні тези концепції, смисл якої визначається запитами сучасного суспільства на системі социум-личность. У проекті змісту концепції особливу увагу буде приділено проблемам гуманного відносини держави і до дитини з інтелектуальним дефектом, яка виключає які би там не було форми його соціальній изоляции.

Чрезвычайно важлива реалізація справді наукових критеріїв у сфері клінічної діагностику і психолого-педагогічного укладання у відношенні розумової відсталості, але, насамперед тих станів, що сьогодні визначаються як суміжні з ним: ЗПР, ДЦП, важка мовна патологія, порушення адаптивної і емоційної сферы.

Необходимо змінити умови і педагогічне зміст роботи з дітьми дошкільного віку дитячі будинки, а також із глибоко розумово відсталими, піддаються різноманітних форм коррекционного впливу з єдиною метою рішення питань їх соціальної адаптації.

Наряду з концепцію лабораторія забезпечення і методів навчання і виховання дітей із порушеннями інтелекту розпочала проектування моделей, типів, структури образовательно-коррекционных і реабілітаційних установ для дітей і підлітків із розумовою недостаточностью.

В ролі робочих варіантів пропонуються такі типи спеціальних учреждений:

Для глибоко відсталих осіб, які можуть до адаптації й навчання — лікувальні установи, гарантують як державні, і приватні форми забезпечення, соціальну і правову защиту.

Для осіб, талановитими в навчання і засвоєнню трудових навичок і социально-адаптированных норм поведінки, — школи (центри) коррекционного розвитку та поддержки.

ступень — психолого-педагогічне і клінічне вивчення і дошкільна корекція дітей у дітей віком із 3 до 7 років. І на цій щаблі дуже важливим видається психолого-педагогічне вивчення динаміки розвитку, у тому числі такі етапи: попереднє (від 3 до запланованих 4 років), повторне (4−6 років), контрольне (7−8 років), що вимагає кожному за етапу розробки та добору групових і індивідуальних розвивають програм. Названа щабель важлива й з погляду надання надання практичної допомоги сім'ї, якщо вона перебуває у установі неповний день;

ступень — етап початкового дітей віком від 8 до 11 років (1−4 клас). Основні напрями цього етапу навчання: оздоровча, психічна фізична корекція, гігієнічний освіту й виховання, основи морально-етичного поведінки, цікавий (ручний) і самообслуживающий працю, естетичне освіту й виховання, початкове навчання грамоті, рахунку; ознайомлення з живим світом, розвиток зв’язковою комунікативної промови, логопедична коррекция;

III. щабель — освітня (5−7 класи), від 12 до 15 років. Цей рівень передбачає розширення циклу освітніх знань із області рідної мови і літературного читання, природознавства природознавства, географії та медичної екології, історії із елементами етнокультури, фізичної культури, гігієни підлітка. Особливе місце повинна займати програма трудовий підготовки, орієнтована ведення домашнього господарства із елементами практичної хімії і фізики, формування індивідуальних прикладних умінь з урахуванням профессионально-трудовых знань. Програма коррекционного виховання повинна котрі продовжувати програму попередньої з урахуванням вікової динаміки, включати спортивну підготовку, розвиток творчої діяльності, практичне прилучення підлітків до більш високим нормам і правил етики й соціального поведінки.

IV. щабель — 9−10 класи. Програма освіти має включати елементи знання правових, економічних, соціальних, сімейні стосунки, охороні здоров’я. Основним ж змістом має стати продуктивна і індивідуальний працю, з реальним матеріальним результатом. Особливо важливим є, щоб трудова підготовка була на регіональну специфіку з урахуванням індивідуальних можливостей учнів, носила універсально — прикладної характер. Після закінчення школи (центру) випускники повинні будуть отримувати відповідний атестат з сертифікатом праці, у тому має бути перелік тих видів діяльності, що вони виконують самостійно. Там, коли випускник школи неспроможна набути навички продуктивної праці, питання забезпечення має вирішуватися органами спеціальної захисту та опеки.

Данный проект типу школи прийнятніший для регіональних еліт і промислових міст, тоді як і містах, селищах, мабуть, доцільніше створювати класи педагогічної підтримки. За підсумками програм для основного типу школи, але навчання має вестися дефектологом.

Кроме перелічених моделей можна буде відкривати у структурі базової школи або при психолого-диагностических центрах поруч із державними комерційні групи з заняттями по адаптованою программам.

Привлекательна і модель школи з сімейної формою навчання дітей і воспитания.

Работа в області коррекционного навчання дітей і підтримки на осіб із інтелектуальної недостатністю вимагає зважених підходів, зацікавленого участі багатьох специалистов.

Заключение.

Исследования підтверджують значення загальноосвітнього й трудовому навчання у корекції недоліків розумово відсталого дитини, провідної ролі корекції у забезпеченні розвитку розумово відсталих дітей і підготовки їх до життя, труду.

Конкретные методичних шляхів використання процесу навчання у цілях корекції може бути дуже різними. Вони залежить від об'єктивного змісту навчального матеріалу, від більшої або меншої можливості використання практичних робіт в процесі та способів поєднання практичних і словесних коштів навчання. Конкретні методичних шляхів коррекционно — розвиваючої роботи обираються з урахуванням особливостей інтелектуальної і емоційно — вольовий сфери учнів у тому чи іншому етапі їхнього обучения.

Вместе з розмаїттям конкретних методичних шляхів в коррекционно — розвиваючої роботі є психолого-педагогічні принципы:

введение

в зміст навчання розділів, які передбачають заповнення прогалин попереднього розвитку, формування готовності до сприйняття найбільш складного програмного материала;

использование методів і прийомів навчання орієнтації на «зону найближчого розвитку» дитини, створення оптимальних умов його реалізації потенційних возможностей;

коррекционная спрямованість учебно — виховного процесу, забезпечує вирішення завдань загального розвитку, виховання і корекції пізнавальної роботи і промови дитини, подолання індивідуальних недоліків развития;

определение оптимального змісту навчального матеріалу та її відбір відповідно до поставленими задачами.

Список литературы

Бтажнокова І.М. Корекційні завдання й основних напрямів у створенні виховного процесу у дитячому будинку (інтернаті) для дітей із вадами інтелекту. // Дефектологія. — 1995 р. — № 5 — с. 30.

Бтажнокова М. М. Програми і розвитку коррекционной допомоги дітей із інтелектуальної недостатністю. Дефектологія. — 1994 р. — № 1 — с. 11.

Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю дітей з відхиленнями у розвитку. — Москва, Просвітництво, 1967 г.

Дефектология: Словник-довідник. Під редакцією Б. П. Пузанова — Москва, Нова школа, 1996 г.

Екжанова Е. А. Системний підхід до розробки програми коррекционно — навчання дітей із порушенням інтелекту. // Дефектологія. — 1999 р. — № 6 — с. 25.

Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкільна олигофренопедагогика. — Москва, Просвітництво, 1988, с.39−140.

Козленко Н.А. Фізичне виховання у системі коррекционно — виховної роботи допоміжної школи. // Дефектологія. — 1991 р. — № 2 — с. 33.

Кожалиева Ч.Б. Особливості змісту освіти в молодших розумово відсталих учнів шкільного віку. // Дефектологія. — 1995 р. — № 1 — с. 42.

Коррекционная роль навчання в допоміжної школі. Під редакцією Г. М. Дульнева. — Москва, Педагогика, 1971 г.

Коррекционное навчання в якості основи особистісного розвитку аномальних дошкільнят. Під редакцією Л. П. Носковой — Москва, Педагогіка, 1989.

Коррекционно — розвиває спрямованість навчання і виховання розумово відсталих дітей. Збірник наукової праці. — Москва, МГПИ імені В.І.Леніна. — 1983.

Лапшин В.А., Пузанів Б. П. Основи дефектології - Москва, Просвітництво, 1990.

Маллер Г. Р., Цикото Г. В. Навчання, виховання і трудова підготовка дітей із глибокими порушеннями інтелекту. — Москва, Педагогіка, 1988, с.23−35.

Маллер Г. Р. Стан й навчання та виховання уже глибоко розумово відсталих дітей. // Дефектологія. — 1994 р. — № 3 — с. 28.

Малофеев М.М. Стратегія і тактика затяжного перехідного періоду у розвитку вітчизняної системи спеціального освіти й Управлінням державної допомоги дітей із особливими проблемами. // Дефектологія. — 1997 р. — № 6 — с. 3.

Мачихина В.Ф. Організаційно — педагогічні аспекти навчання і виховання розумово відсталих дітей — сироти й діти, решти без піклування батьків. // Дефектологія. — 1992 р. № 4 — с. 19.

Образовательные стандарти для спеціальних шкіл: відповідаємо стосовно питань практиків. // Дефектологія. — 1997 р. — № 4 — с. 43.

Положение про спеціальних загальноосвітніх школах — інтернатах (школах, класах) для дітей із вадами у фізичному і розумовий розвиток. // Дефектологія. — 1991 — № 1 — с. 3.

Пинский Б.І. Коррекционно — виховне значення праці для психічного розвитку. — Москва, Педагогіка, 1985 г.

Плахова М. С. Школа — підприємство: нові підходи до коррекционной працювати з розумово відсталими школярами. // Дефектологія. — 1995 р. — № 5 — с. 39.

Психологические питання коррекционной досягнення в допоміжної школі. Під редакцією Ж. И. Шиф — Москва, Педагогіка, 1972 г.

Рубинштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра — Москва, Просвітництво, 1979 г.

Тупаногов Б. К. Коррекционно — педагогічна робота у системи освіти дітей із порушеннями розумового й фізичного розвитку. // Дефектологія — 1994 р. — № 4 — с. 9.

Шевченко С. Г. Коррекционно — розвиваюче навчання: Організаційно — педагогічні аспекти. — Москва, Гуманітарний видавничий центр Владос, 1999 р., с.64−70, с.75−87.

[1] Демор Ж. Ненормальні діти. Виховання вдома й у школі. — Москва, 1909.

1 Леднёв В. С. Зміст освіти. — Москва, 1989, з. 47.

1 Виготський К. С. Збори творів: У шести томах — Москва, 1983, Т. 5, з. 223−224.