Формирование виразної письмовій мови, як найважливішого компонента літературних здібностей учнів 6х классов

Челябінський державний университет.

Міжгалузевий регіональний Центр підвищення кваліфікації і фахової перепідготовки кадров.

Формування виразної письмовій мови, як найважливішого компонента літературних здібностей учнів 6х классов.

дипломна работа.

виконала: студентка П2.

Перушина.

Наталья.

Михайловна.

Челябинск.

Работа виконано спеціалісти кафедри прикладної психології _________________.

(назва кафедри) __________________________________________________________________.

Научный керівник доцент М.М. Апарин_________________________.

(учений ступінь, Ф.И.О.) __________________________________________________________________.

Решение кафедри про допуск дипломної роботи до захисту в ДАК (протокол № ____ від).

Научный керівник ____ підпис Завідувач кафедри ____ подпись Введение.

1. Проблема літературного розвитку школярів у процесі навчання. 1.1. Літературний розвиток школярів як наукова проблема. 1.2. Розвиток промови школярів у процесі їх літературного розвитку. 1.2.1. Основні вікові етапи розвитку мовного мислення. 1.2.2. Специфіка мови художньої літератури й завдання промови школярів під час занять літературою. 1.2.3. Особливості процесу розвитку промови які у зв’язки й з формуванням словесно-художественного узагальнення на основних вікових щаблях. 1.3. Методи дослідження процесу літературного розвитку школярів. 1.4. Критерії літературного розвитку. 1.5. Поняття зсуву в літературному розвитку. 2. Літературні здібності у системі здібностей і обдарованості. 2.1. Здібності: загальні, спеціальні, творчі. Специфіка літературних здібностей. 2.2. Формування компонентів літературних здібностей школярі. Виразна письмова мова. 3. Формування виразної письмовій мови, як найважливішого компонента літературних здібностей учнів. 3.1. Об'єкт диагностико-развивающей роботи, його порівняльна характеристика. 3.2. Предмет роботи. 3.3. Мету й завдання диагностико-развивающей роботи. 3.4. Гіпотеза роботи. 3.5. Методи психодіагностики літературних здібностей. 3.6. Результати діагностичної праці та обговорення. 3.7. Методи формування компонентів літературних здібностей. 3.8. Результати розвиваючої праці та обговорення. 4. Укладання. 5. Рекомендації. 6. Література. 7. Приложение.

У конкурсній програмі шкільного навчання література посідає особливе місце. вона є потужним засобом формування світогляду учнів, їх розумового, морального і естетичного развития.

Для сприйняття малярських творів необхідно, аби в школярів розвинулися деякі психологічні якості, відповідні специфіці літератури, як мистецтва слова. Вони повинні вміти відтворювати у свідомості образи й загальної картини, зображені письменником, навчитися бачити по них певний життєвий процес, осмислювати ідею твори, заражатися почуттями автори і давати свої власні емоційні оцінки. Свої думки і почуття на зв’язки й з читанням і аналізом творів літератури учні повинні вміти вільно, логічно й аргументовано викладати у творах, розкриваючи у своїй художні особливості цих творів. Отже, вони мають мати і емоційної сприйнятливістю, і легкістю словесного оформлення своїх думок та почуттів, тобто певними літературними способностями.

У сучасному методичної літературі, у численних статтях, публікованих в періодичних виданнях, велике значення надається посиленню безпосереднього емоційного впливу літератури на учнів, підвищення його роль естетичному вихованні, і навіть підвищенню творчу активність школьников.

Наступність програм з літератури, наявність певної системи у керівництві читанням учнів, те теорії літератури та прийомів аналізу літературного твори — усе це забезпечує поступове розвиток школярі сприйняття художніх творів, і навіть вміння свідомо розумітися на системі образів, в композиції, у мові творів. Процес літературного розвитку учнів найактивніше іде у старших класах школи. Учні середніх, в особливості шостих класів, з низки вікових особливостей і з недостатньою розробленість методики розвитку усній і письмовій промови не завжди уявляють собі ті образи й загальної картини, які описуються в творі, багато чого не розуміють, нерідко залишаються емоційно байдужими. Розвиток образного мислення та емоційної чуйності учнів та його уяви у процесі навчання літературі у класах школи відбувається уповільнена. У результаті до початку вивчення систематичного курсу літератури багато учні приходять недостатньо емоційно і естетично чуйними, зі слаборозвиненим уявою і образним мисленням, з невмінням використовувати образотворчих коштів мови з метою індивідуалізації описуваних предметів і явищ, що може негативно б'є по засвоєнні ними літератури в усьому її ідейному і в естетичному богатстве.

Отже, на практиці роботи школи (попри наступність програм) утворюється досить істотне протиріччя між підготовленістю учнів, минулих курс літератури у класах, і вимогами, що висуваються до них програмою в старших класах. Такого становища могло не бути, щоб у середніх класах школи проводилася більш цілеспрямована і ефективна роботу з формування у учнів літературних здібностей. Формування літературних здібностей у учнів середніх класів зі школи і поставили нами як завдання исследования.

Але в дослідженні формування літературних здібностей було самоціллю тому, що ми ставили собі завдання домогтися, аби в учнів виникла потреба у літературному творчості й вони нарешті почали б складати вірші та оповідання. Завдання дослідження — формування деяких компонентів літературних здібностей тією мірою, яка забезпечив би надалі найбільш повноцінне сприйняття малярських творів, творчий підхід до до аналізові досягнень і до різного роду творів, формування точної і виразної письмовій речи.

ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРНОГО РОЗВИТКУ ШКОЛЬНИКОВ.

У ПРОЦЕСІ ОБУЧЕНИЯ.

Художня література впливає на дуже широку сферу психіки, на світогляд, мова, моральну поведінку у суспільстві, колективі, сім'ї, на естетичне і художню розвиток, — сутнісно, на формування всього особистості людини. Проте, щоб читати і «глибоко сприймати художнє твір, треба мати необхідними знаннями, розвиненим, що відтворює уявою, емоційної чуйністю, почуттям поетичного слова, спостережливістю, здатність до художньому обобщению.

Літературний розвиток, розуміється як розвиток спеціальне, необхідне діяльність у сфері словесного мистецтва (власне творчої і відтворюючої, читацької діяльності), глибоко й всебічно пов’язане зі спільним розумовою развитием.

Літературний розвиток можна було попередньо з’ясувати, як процес розвитку здатність до безпосередньому сприйняттю мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати й оцінювати прочитане, керуючись у своїй естетичними критеріями і художньою смаком, виробленими у шкільництві при засвоєнні навчального курсу літератури та у широкому позашкільному спілкуванні з искусством.

Проблема літературного розвитку школярів у процесі навчання займає одна з важливих місць у ряду проблем вивчення личности.

Значно просунулися останнім часом социалогические дослідження, присвячені духовним інтересам, уподобань і смаків школярів у сфері искусства.

У середовищі сучасних естетичних і літературознавчих дослідженнях питання естетичному сприйнятті входить у широкий контекст основних теоретичних питань мистецтва, як пізнання дійсності. У визначенні мистецтва, як форми пізнання пізнавальний акт трактується не лише як процес художньої творчості, а й як процес художнього сприйняття. Твір мистецтва для сприймає не тільки засіб пізнання дійсності, а й об'єкт пізнання як самостійна естетична цінність. Цим пояснюється многоаспектность вивчення художнього сприйняття. Естетичне воспрятие розглядається у трьох основних аспектах: 1) історичний (аналіз филогенеза естетичного сприйняття); 2) з погляду вивчення естетичного сприйняття окремої особистості (онтогенез); 3) з аналізу естетичного сприйняття як особливої системи діяльності человека.

Людське творчість, зокрема і художню, є подальшим розвитком та удосконаленням активного відображення (пізнання) дійсності. Пізнання неминучого у формі художнього узагальнення завжди супроводжується її оценкой.

Вплив на людини — цей вплив, що викликає звичайно однозначну реакцію сприймає. Це пов’язано з багатозначністю художнього образу й можливої варіативністю художнього сприйняття як виявлення внутрішнього стану, внутрішніх умов психічної життя тієї чи іншої человека.

ЛІТЕРАТУРНА РОЗВИТОК ШКОЛЯРІВ ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА.

Проблему літературного розвитку школярів під впливом навчання необхідно співвіднести з родинними проблемами і поняттями психології особистості, педагогічної і дитячої психології у тому, щоб точніше окреслити потреби, які стосуються исследованию.

З позицій нашого дослідження особливо важливими такі основні теоретичні поняття, як «загальне розумовий розвиток », «спеціальне розвиток », «розвиток спільне коріння й спеціальних здібностей », оскільки поняття літературного розвитку школяра входить як структурний елемент в велику систему цих понять, в спосіб із нею пов’язано, в різного рівня відображає зміст кожного їх, не втрачаючи у своїй своєї специфики.

У теоретичної розробці проблеми розвитку психіки людини основним моментом є осмислення й докладне пояснення взаємозв'язок харчування та взаємодії зовнішніх і управління внутрішніх умов. Усі вітчизняні психологи стоять на точки зору детермінації людського мислення та формування розумових здібностей, сходячись на затвердженні, що зовнішні умови опосредуются і переломлюються через внутрішні условия.

Цей загальний принцип пояснення психічного розвитку підводить безпосередньо до системи власне психологічних понять, конкретне наповнення котрих необхідне з’ясувати колись, ніж розкривати поняття літературного развития.

Оскільки йдеться про про розвиток спеціальному, саме про розумовому розвитку людини, точніше школяра, на абсолютно певній галузі діяльності (у сфері читання і сприйняття красного письменства, в області засвоєння відповідного навчального предмета), оскільки з’ясування системи психологічних понять треба розпочати із питання про розвиток розумових способностей.

У виконанні вітчизняної психології останнім часом широко розгорнуто теоретична і експериментальна робота зі створення наукової теорії здібностей. Початком створення цієї теорії було капітальне дослідження Б. М. Теплова «Психологія музичних здібностей » .

Вітчизняні психологи розглядають здатність як складну, синтетичну, индивидуально-психологическую особливість людини, визначальну його здатність тій чи іншій деятельности.

Здібності як властивості особистості розглядаються усіма вітчизняними психологами (не дивлячись з їхньої приватні розбіжності) в безпосередній зв’язок з діяльністю. Понад те, на відміну інших властивостей особистості здібності як виявляються і формуються в певної діяльності, але поза відповідної діяльності вони взагалі не існують. Тому така важлива організація діяльності учня в процесі навчання, дуже важливо визначати розмаїття її видів про те, щоб викликати до життя потенційні можливості і перетворити в актуальные.

С.Л. Рубінштейн та її учні експериментально довели, що мислення, розуміється як процес, відрізняється від засвоєння навичок, умінь, знань, «досвіду «у широкому смысле.

У структурі мислення С.Л. Рубінштейн виділяв два компонента: механізми власне розумового процесу (аналіз, синтез, узагальнення, абстракція) і способи дії, операції (граматичні, математичні та інші суспільно вироблені правила, регулюючі той чи інший конкретну деятельность).

Визначальним моментом в мисленнєвої діяльності не «техніка «мислення, яке творче початок, вміння як володіти готовими узагальненнями. але відкривати нове, сходити до вищим обобщениям.

Відповідно ядром здібності, по С. Л. Рубинштейн, є якість тих психічних процесів, які регулюють операції, а чи не самі автоматизовані операції, хоча без них виконання конкретної діяльності не возможно.

Тут особливий інтерес набуває питання спільне коріння й спеціальних здібностях, про співвідношенні здатності Німеччини та одаренности.

А, щоб виявити і побачити більш загально поняття, ніж спроможність до діяльність у певній галузі знань і практики, психологи вводять поняття «обдарованість » .

Обдарованість — це «спільна основа спеціальних здібностей у тому різних, завжди індивідуальних поєднаннях, що створює неповторність людської личности.

Б.Г. Ананьєв співвідносить поняття «обдарованість «з визначенням «загальне розумовий розвиток », а поняття «спеціальні здібності «- з визначенням «спеціальне розвиток » .

Думка зв’язок і взаємозалежності загального характеру і спеціального розвитку багаторазово висловлюється вітчизняними психологами, хоч характер цих зв’язків і залежностей дуже складний і досліджений далеко недостаточно.

Конче важливо, що ці дві процесу (загальне та спеціальне розвиток) близькі за своєю природою і протікають на загальної нейрологической основе.

Що стосується школяреві, основний сферою діяльності якого є вчення, правильним буде протиставляти різко загальне та специфічні здібності, позаяк у умовах загальноосвітньої школи, в процесі голосування та під впливом навчання формуються переважно загальні здібності. На тлі різноманітних навчальних предметів є і відома спеціалізація процесу навчання, коли специфіка навчального предмета визначає і направляє формування багатьох спеціальних здібностей. Є ціла література у справі формування спеціальних здібностей у школьников.

Спеціальні здібності це диференційовані здібності, що складаються у процесі професійної діяльності, але, якщо ж личить отак сказати, здібності інтегровані, які у досить великих сферах духовної діяльності що розвивається, зростаючого людини у умовах навчання їх у загальноосвітньої школі. Тому й нині важливо з’ясування природи й структури таких загальних психічних явищ, як обдарованість, що виявляється у головних формах людської деятельности.

При розумінні здібностей як інтегрального якості психіки, як «ансамблю властивостей особистості «природно порушувати питання про структурі цього складного єдності. Питання компонентах здібностей — одне з найскладніших питань теорії здібностей, розроблюваний в психології у різних аспектах. Структурі літературних здібностей присвячені дослідження В. П. Ягунковой, де йдеться творчі здібностях взагалі, та не здатність до засвоєнню навчального предмета «література » .

Деяких психологів значно більше й безпосередніше цікавить навчальна спроможність до засвоєнню літератури, тобто та здатність, що формується у процесі систематичного шкільного навчання дітей і проявляється насамперед і переважно у сприйнятті літературно-художнього твори. Так, В. П. Ягункова виділила такі основні компоненти літературних здібностей: вразливість, чи поетичне сприйняття предметів і явищ діяльності; поетична пильність; хороша («чіпка ») пам’ять; здатність сили мислення та уяви створювати нові оригінальні образи і сюжети; легкість виникнення творчого стану, зокрема співпереживання; багатство словникового запасу і відчуття мови; асоціативне багатство слова, тобто багатство словесних асоціацій. Серед цих компонентів В. П. Ягункова не зазначає здатність адекватно і «глибоко сприймати літературні твори. Проте, як здається, приватні літературні здібності (компоненти) нічого не винні не можуть бути ізольовані від такої загальної здібності всіх як здатність мислити словеснохудожніми образами. Щоправда, В. П. Ягункова говорить про творчої здібності «силою мислення та уяви створювати нові оригінальні образи і сюжети », але, очевидно, щонайменше важлива здатність відтворювати і осягати справді нові, і оригінальні образи і сюжети передусім тих класичних літературних творів, які школяр вивчає в школе.

Здатність мислити словесно-художественными образами проявляється як і власне творчої діяльності, і у репродуктивної, яка завжди містить елементи творчості. Саме тому здатність мислити словесно-художественными образами, понимаемая як загальна здатність, по суті й є тією основним структуростворюючим моментом, з допомогою якої може бути побудована структура приватних літературних способностей.

Як свідчить досвід фундаментального дослідження Б. М. Тепловым психології музичних здібностей, приватні рано (відчуття музичного слуху, чутливість до розрізненню висоти звуку, абсолютний слух, мелодичний слух і ладове почуття) розглядаються на тлі загальної музыкальности.

Коли йдеться про спроможність мислити словесно-художественными образами, тоді першу чергу постає як предмет пізнання (сприйняття) сама література в усій своїй художньої специфіки, як вид мистецтва, засобом якого є образне слово. Здатність мислити словесно-художественными образами — це передусім здатність сприймати словесне мистецтво як специфічний вислів художнього змісту. Зрозуміло, що цієї здібності не можливо творча діяльність людини у області литературы.

Звісно, читацьке сприйняття є репродукцією творчості звичному значенні слова, але обидві ці процесу випливає низка загальних моментів. Насамперед саме здатність мислити словесно-художественными образами об'єднує письменники та читача, що ця здатність створює читающуюся публіку, через це, властиву по-різному й у різному якісному вираженні всіх письменників та знайоме всім читачам, проходить шлях від щирого серця письменника до серця читача. Можна сміливо сказати, що здатність мислити словесно-художественными образами — це свого роду структурна зв’язок в динамічної системі «художня творчість — художнє сприйняття ». Якби було тій зв’язку, література не жили б цієї не переривчастої життям, що їй дає художнє сприйняття безлічі поколінь читателей.

За всього своєрідності літературних талантів великі письменники завжди талановиті читачі. Вони іноді бачать життя точніше, ніж письменник, яку вони читають, вони бачать її по-своєму — і тому бувають особливо упереджені і безжалісні в критиці читаного. Виступаючи у ролі читачів (а таких свідчень можна навести дуже багато), письменники виявляють воістину високі образи справді системного і концептуального восприятия.

Синтетичний характер цієї здібності розкривається передусім через зв’язок її з цими двома такими сферами психічної діяльності, як художнє мислення та речь.

У поетичному образному слові хіба що акумулюється вся багатобарвність і різноманітні форми об'єктивного світу. Письменник створює з допомогою слів нові картини життя, він закріплює образне промови її скороминуче рух, її зигзаги, злами, переходи, зв’язку, отношения.

Якщо письменник «заковує «життєві враження в слова, то читач виконує певною мірою зворотний шлях: він би «розковує «ці письменницькі враження і переживання, відновлюючи їх природний лад у своєму свідомості. Чим тонше розуміє він образну мова, тим ширші його асоціації, тим жвавіше його спектаклі, то глибше його образне обобщение.

У процес розвитку промови дитини, школяра як обов’язковий момент повинно входити сприйняття й розуміння промови художньої, оскільки разом із її освоєнням відкриваються дедалі нові перспективи естетичного пізнання действительности.

Відповідно, художня (образна) мова є чинником, формує і совершенствующим багато психічних функції зростаючого людини (наприклад, що відтворює уяву, спостережливість, емоційна й образна пам’ять й, звісно, відомі якості мышления).

У процесі читання і сприйняття красного письменства, збагачення життєвого досвіду, запасу необхідних знань розвивається і міцніє у читача здатність мислити словесно-художественными образами.

Фактично, ця здатність пов’язує загальне розвиток людини з розвитком спеціальним, з формуванням приватних літературних здібностей. Діалектичний зв’язок загального користування та спеціального її розвитку необхідний мати у виду, коли йдеться вихованням і навчанні школяра. Середня школа в масі своїй готує не письменника, не літературного критика, не літературознавця (бо всі може бути лише на рівні вищого професійної освіти), а кваліфікованого й освіченого читача художньої литературы.

Турбота психологів про літературному розвитку всіх студентів про його рівні у межах загальноосвітньої школи пояснюється передусім специфікою літератури, як навчального предмета.

Психологічний підхід до проблеми літературного розвитку виключає, а, навпаки, передбачає особливу увагу до школярів, котрі виявляють схильність тож до літературі, яскраво виражені творчі літературні здібності. Самій широкої і обов’язкової сферою діяльності школяра усім вікових щаблях є вчення, процес знайомства в систематичному курсі з самими художніми творами і засвоєння необхідних теоретичних і історико-літературних знань. Необхідно при цьому враховувати, що спеціальні здібності розвиваються разом й у прямий залежність від загальних розумових здібностей, тому лише у галузі систематичного навчання дітей і можливі необхідна індивідуалізація і диференційований підхід до здатним мобілізовувати і нездатним, розробка психологічних заходів, котрі сприяють створенню умов вільного розвитку спеціальних літературних здібностей як із вивченні основного шкільного курсу літератури, і на факультативних заняттях і всіх формах позакласної і позашкільної работы.

У зв’язку з цим виникає запитання про дитяче літературну творчість. У умовах навчання у школі літературна творчість учнів (твори на вільну цю тему і по життєвим враженням, розповіді, вірші) — це результат літературній діяльності, і тому, поза всяким сумнівом, воно має вивчатися найретельнішим чином і показник літературного развития.

У оцінці місця та ролі літературної творчості школярів багато психологи приєднуються до К. С. Выготскому, який вважав, що «зміст і значення цієї творчості в тому, що його дозволяє дитині проробити той крутий перевал у розвитку творчого уяви, який дасть нове залишається протягом усього життя спрямування його фантазії «.

Якщо творчість великого письменника має неминуще громадське значення, це факт мистецтва, фонд національних народних цінностей, то творчість школяра потрібно насамперед «автору «для правильного розгортання, розвитку її духовних сил. Таким чином, і творчі досліди школярів органічно входить у процес вчення, освоєння життя і мистецтва, зокрема літератури. Роки вчення змінюються роками майстерності далеко ще не в усіх. Зате все минулі це вчення в школі, не ставши професійними письменниками й поетами, стають кваліфікованими читачами красного письменства незалежно від обраної професії та роду занять. Цю залежність вдало висловила на свій час М. А. Рыбникова в своєрідною формулі: «Від маленького письменника до великому читачеві «.

* * *.

Якщо переключити вивчення здібності мислити словесно-художественными образами з плану психічних властивостей особистості план діяльності, до плану психічних процесів, то насамперед слід звернутися до таких двом основним видам духовної діяльності, як художнє читацьке сприйняття й літературний творчість (включаючи понимаемую широко літературну діяльність взагалі). У цих два види діяльності здатність мислити словесно-художественными образами формується і реалізується; й те водночас як психічне властивість ця здатність вдосконалюється, розвивається, обогащается.

Тут чільне місце посідає сприйняття літературно-художніх творів, оскільки що ця розумова діяльність вдосконалюється під впливом навчання при засвоєнні самої літератури та основ літературознавства. Що стосується власне літературної творчості учнів (шкільні навчальні твори різних видів, рецензії, доповіді, замітки у стінгазету тощо.), воно має підлеглий характері і служить загальному розвитку, вдосконаленню художнього сприйняття й промови учащихся.

Структура здібності мислити словесно-художественными образами ще чекає на свого дослідження, і психологічному плані. До останнього час зроблено кроки у цьому напрямі. Наприклад, визначаючи структуру так званого читацького таланту, А. Г. Жабицкая називає такі компоненти: «а) розвинене що відтворює уяву, спроможність до дорисовке цілісного образу, адекватного структурі мистецького твору на основі окремих художніх деталей; б) здатність до метафоричного мови мистецтва, розуміння идейно-смыслового значення художніх деталей, багатства і рухливість асоціацій при сприйнятті образів; у спроможності емоційно реагувати на особливе „бачення “, світовідчуття письменника, що виявляється у творі; р) сформованість поняття про літературному прийомі і можливість здійснювати перенесення використання цього поняття; буд) сформованість критеріїв хорошого естетичного самку » .

За винятком останнього компонента, який має самостійне широке значення одне з форм естетичного відносини (смак) і виходить далеко за межі читацьких здібностей як структури, інші перелічені приватні здібності «діють «лише на рівні сприйняття форми літературного твору чи лише на рівні уявлень уяви. Тут року дістає здатність до художньому узагальнення, до «схоплюванню «твори як цілого, як художнього единства.

Складна структура здібності мислити словесно-художественными образами своєрідно виявляється у процесі читацького восприятия.

Що ж до поняття «художнє сприйняття », чи, точніше, «сприйняття красного письменства », то в тому випадку вимагає певних роз’яснень і термінологічних уточнений.

Термін «сприйняття «використовується тут як позначення глибоко змістовного і широкого процесу, викликаного як на щаблі абстрактного мислення, захоплюючого дуже широку сферу психіки людини (поруч з мисленням моральні й естетичні почуття, що відтворює і творче уяву, логічну й емоційну пам’ять, спеціальні здатності Німеччини та др.).

У широкому розумінні терміна «художнє сприйняття «автор приєднується до П. М. Якобсону, що пише: «Річ у тім, що ми дуже часто користуємося терміном «сприйняття «у двох значеннях. Ми говоримо про сприйнятті у вузькому значенні слова, соціальній та широкому розумінні, маючи на увазі у своїй різні акти мислення, тлумачення, перебування зв’язку у процесі сприйняття предмета » .

В.Ф.Асмус у статті «Читання як праці й творчості «розкриває сприйняття літературного твори як складний процесс.

" Розум читача при зачитуванні активний. Він протистоїть і гіпнозу, приглашающему їх прийняти образи мистецтва за безпосереднє явище самого життя, і голосу скептицизму, який нашіптує йому, що зображена автором життя є зовсім не від життя, лише вигадка мистецтва. У результаті активності читач здійснює у процесі читання своєрідну діалектику. Він це й бачить, що рухомі у його зору образи — образи життя, і розуміє, що вони — не саме життя, лише її художнє відображення " .

Активність розуму читача — це специфічна діяльність, що об'єднує зусилля мислення, пам’яті, уяви, естетичного й морального відчуття і багатьох інших психічних процессов.

У разі мислення читача спирається не так на дані, добуті безпосереднім пізнанням, але художні факти і що явища. Це отже, думання читача оперує вже опосередкованими мисленням художника (письменника) явищами дійсності. Виникають нові зі своєї природі зв’язку мислення з об'єктом пізнання (твором літератури), в якому явища безпосередньої життя вже узагальнені в конкретно-чувственной формі словесно-художественного образу. Особливо виразно виступають на художньому (читацькому) сприйнятті зв’язку мислення з діяльністю що відтворює воображения.

З широкого розуміння терміна «сприйняття », можна визначити літературне розвиток як процес якісних змін здібності мислити словесно-художественными образами, выявляющийся й у читацькому сприйнятті, й у власне літературну творчість. При генетичному підході до проблеми літературного розвитку школярів у процесі навчання важливо зазначити ті рухомі сили, під упливом воно протікає. Це насамперед безпосередні художні враження (в основному читання літературних творів). співвіднесені з життєвим досвідом читателя-школьника, оволодіння необхідними теоретичними знаннями й розвиток мови. Розгляд процесу літературного розвитку під кутом зору взаємодії його з процесом навчання висуває першому плані проблему критеріїв, чи показників, літературного развития.

Єдність поглядів на критерії загального розумового розвитку поки ще склалося, проте, все вітчизняні психологи, однак займаються цією проблемою, розуміють під критеріями деякі загальні властивості розуму (З.И.Калмыкова). Ці дослідники оперують поняттям «здатність учитися », маю на увазі сприйнятливість до вченню (Б.Г.Ананьев), здатність досягати за стислі терміни вищого рівня засвоєння знань (Н.А.Менчинская). Займаючись дослідженням цієї спільної комплексного властивості (тобто навченості), психологи висувають критеріями його розвитку цілу ієрархію показателей.

Підходячи до питання критеріях літературного розвитку, необхідно передусім з’ясувати специфіку показників цього процесу ступінь їх надежности.

Найбільш «зовнішнім », доступним прямому спостереженню показником літературного розвитку вважатимуться так звану начитаність людини, тобто його читацький опыт.

Це найчастіше фігурує в соціологічному вивченні читача, у спостереженнях бібліотекарів, вчителів-словесників, класних керівників. Безумовно, обізнаність у літературі свого часу й своєї країни, зарубіжній і національної класиці - дуже важливий і яскравий (наочний) показник літературного розвитку, але він має переважно кількісний характері і часто-густо потребує додаткової якісної характеристики й аналізі читацького опыта.

Визначення «він начитаний », «вона дуже багато читає «ще нічого що мовчать про спрямованості та професійно-кваліфікаційний склад читання, про читацьких інтересах, про характері й ролі читання. Досвід читання різного складу і забезпечення якості відіграє у формуванні здібності мислити словеснохудожніми образами, але може безпосередньо характеризувати ступінь розвиненості самої здібності, будучи, з одного боку, засобом її формування, з іншого боку, результатом.

Часто звертаються до таких показниками літературного розвитку, як естетичний ідеал та художній смак. Сформовані художній смак і естетичний ідеал надають своєрідне «що регулює «впливом геть сприйняття літератури (як, втім, та інших мистецтв), створюючи певну установку сприйняття, служачи підвалинами критеріїв оцінки читаного і т.д.

На відміну від начитаності (читацького досвіду) ідеал та смак — це глибинні особистісні властивості читача, дуже широкі складні психологічні освіти, створювані в людини під впливом всього його художнього досвіду, куди входить як читання, а й сприйняття творів живопису, музики, театру, кіно, скульптури, архітектури та власна художня діяльність у будь-яких її формах, а точніше — під впливом естетичного ставлення до явищам як мистецтва, а й природи, і громадській жизни.

Отже, та художній смак, і естетичний ідеал є, безперечно, показниками художнього розвитку людини, вони входить у велику характеристику естетично й художньо розвиненою особистості, але вони можуть бути специфічними критеріями і практично вимірювачами рівнів літературного розвитку. Тому, намагаючись знайти специфічні показники розвитку читателя-школьника, необхідно звернутися до особливостей самого процесу читання, читацького сприйняття, для її основним характеристикам. Тим більше що і якість начитаності, і художній смак, і естетичний ідеал формуються, як кажуть, «в надрах «художнього восприятия.

Зміни і удосконалення процесу сприйняття твори красного письменства об'єктивно виявляється у глибині узагальнення, в умінні бачити деталі відтворювати із них цілісний образ. Саме це якості сприйняття можуть бути критеріями літературного розвитку школярів. Такі особливості діяльності художнього сприйняття, як образна конкретизація і образне узагальнення, відтворюють специфіку предмета пізнання (літератури), безпосередньо пов’язані з художньою чином, з його основними отражательными свойствами.

Образ-восприятие структурно пов’язані з образом-произведением, то є об'єктивно існуючим продуктом творчості письменника, що дозволяє право співвідносити пізнавальні властивості його художнього уявлення з його відбитком у свідомості читателя.

Цілісність відображення неминучого у художньому образі, широке узагальнення, типізація життєвих явищ у вигляді одиничного, конкретного визначає й особливо мисленнєвої діяльності читача. Читач з урахуванням сприйняття художнього тексту відтворює ці образи життя з запасу своєї пам’яті, з досвіду життєвих вражень і переживань за активної діяльності уяви і мислення. Образне узагальнення виростає з конкретних уявлень, з їхньої «зчеплення «і живого взаємодії. Чим активніше процес образною конкретизації, чим яскравіша, деталізований й адекватнішими уявлення, виниклі з урахуванням словеснохудожнього тексту, то глибше й ширші образне узагальнення. Процеси образною конкретизації і образного узагальнення нерозривні і зумовлюють одне одного. Сприйняття словесно-художественного тексту — це процес, развертывающийся у часі. Принаймні знайомства з текстом початкові узагальнення збагачують і зумовлюють певною мірою наступну конкретизацію, створюючи своєрідну спіраль пізнання, через яку читацька думку, не полишаючи конкретних уявлень, перегукується з широким образним узагальнень, осягає художнє твір в структурної залежності його частин 17-ї та целого.

Цікавим вважається підхід до процесу сприйняття і розуміння літературно-художнього твори на роботах Г. А. Евтеевой, розвиваючої ідеї Ю. А. Самарина.

Досліджуючи природу вербальних уявлень, вона отримує на матеріалі аналізу творів старшокласників «даних про діалектиці перетворення художнього слова в наочне подання, і, на свій чергу, перетворення цього вербально наочного уявлення (вже в рівні) знову на узагальнену інтелектуальне освіту типу спільного уявлення, але з особливо підкресленою емоційним компонентом » .

Це діалектика перетворення вербальних уявлень зі своєї природою є діалектикою образною конкретизації і образного узагальнення як специфічних розумових дій читателя.

Початкові узагальнення, які утворилися з урахуванням сприйняття тексту, знову включаються до системи вже інших, воссоздаваемых в художніх деталях життєвих зв’язків і стосунків, тобто конкретизуються. Потім читацька думку піднімається, уточнюючи і заглиблюючись, до великого узагальнення на новий рівень. Художнє (образне) узагальнення, отже, не проходить стадії абстрагування, не відволікається від предметних форм, зв’язків і стосунків (наприклад, ідея «обломовщини «та спосіб Іллі Ілліча Обломова представляють діалектичне єдність узагальненого смислу і конкретно-чувственной форми художнього образа).

Образна конкретизація і образне узагальнення становлять об'єктивне вираз специфіки такою складною зі своєї психологічної структурі діяльності, як читання і ставлення до літературного твори, тому показниками, чи критеріями, літературного розвитку можуть служить предметне утримання і рівень образною конкретизації і образного обобщения.

Єдиний підхід до визначення критеріїв літературного розвитку також, як і спільного розумового розвитку, ще вироблено. Важливо, проте, що, намагаючись знайти такі критерії, дослідники звертаються до процесу сприйняття як найбільш доступному з вивчення з допомогою об'єктивних методів наблюдения.

Приміром, в докторську дисертацію О. И. Никифоровой висуваються такі критерії, якими можна визначити повноцінність сприйняття літератури: «1) за вміння впевнено відрізняти художній текст від нехудожнього; 2) за вміння детально оцінювати форму твори; 3) по відповідності їх (піддослідних) безпосереднього сприйняття і розуміння ідей твори особливостям мистецького твору » .

Л.Г.Жабицкая як психологічних критеріїв літературного розвитку читача висуває такі особливості сприйняття й оцінки читачем літературного твори: активність використання художньої деталі в відтворенні літературного образу; рівень розуміння естетичного значення відтвореного образу; рівень сприйняття переносного значення художньої деталі - стежка; багатство асоціацій, що пов’язують зміст даної художньої деталі коїться з іншими змістами та інші елементами тексту; підпорядкування процесу асоціювання провідному ідейноестетичному значенням образу; рівень сприйняття «емоцій форми «і «емоцій матеріалу «(по Л.С.Выготскому).

Перераховані вище психологічні критерії більш диференційовані, і, можливо, їх використання у лабораторному психологічному експерименті при діагностиці дає понад точну і повної картини, ніж критерії, які висунуті у цьому исследовании.

Проте критерії, запропоновані тут, мають практичніший і універсальному характері, оскільки, сутнісно, можна використовувати в процесі вивчення сприйняття будь-якого художнього тексту за будь-яких умов шкільної практиці. Певною мірою саме цю рису відбиває специфіку дослідження, коли дослідник і вчитель-практик (вивчав сприйняття своїх учнів) поставлено у жорсткі рамки природного эксперимента.

Рівні образною конкретизації і образного узагальнення є показниками зрілості і незрілості читацького сприйняття всіх етапах розуміння читаного твори (на етапах безпосереднього і «обдумывающего «сприйняття), ще, є підстави також використані з метою оцінки результатів і рівнів вивчення твори на класі, для визначення зрушень на сприйнятті під впливом обучения.

Постає питання, чи можна вважати образну конкретизацію і образне узагальнення формалізованими операціями, казати про перенесення цих операцій нового об'єкт, на нову пізнавальну ситуацію. Питання це експериментально поки що не вивчався. З специфіки предмета пізнання (художнє твір), можна дійти теоретичного утвердженню, що образне узагальнення і образна конкретизація неможливо знайти «звільнені «від предметного змісту, тобто не від образу із його пізнавальними свойствами.

" Техніка «художнього мислення, тобто цілісного пізнання, очевидно, полягає у глибокої його диалектичности (в діалектиці одиничного і загального). Чим рухомішими зв’язок між єдиним і загальним, тим паче забезпечується індивідуальна неповторність і гармонійна цілісність його художнього уявлення в сприйнятті читає, отже, то ближчий і сам пізнавальний процес у искусстве.

Образна конкретизація і образне узагальнення як основні розумові дії, що характеризують читацьке сприйняття, предопределены предметом пізнання (художнім чином), «зрощені «з ним, саме з цього що неспроможні перетворитися на автоматизовані операції. З цього випливає: оскільки ті розумові дії що неспроможні автоматизуйте і формалізуватися і тому бути перенесеними нового об'єкт, очевидно, над прямому, і безпосередньому навчанні узагальнення і конкретизації треба бачити головної мети літературного розвитку на процесі обучения.

Психічні процеси, що визначають якість такою складною розумової діяльності, як художнє сприйняття, сутнісно, визначають і забезпечення якості образного узагальнення та образній конкретизації як розумових дій. Метою літературного розвитку, отже, має стати розвиток самих психічних процесів, але з пряме навчання узагальнення і конкретизації, тим більше на практиці школи спроби такого навчання призводять до логизации, до руйнації образного характеру художнього узагальнення, а прагнення гранично конкретизувати читацькі уявлення, виникаючі з урахуванням тексту, позбавляє сприйняття необхідної багатовимірності, призводить до спрощення і вульгаризації художнього содержания.

На відміну від механізму понятійного мислення, котрій автоматизація операцій одна із показників його розвиненості і зрілості, у мистецькому мисленні першому плані виступає індивідуальний особистісний характер розумових дій, їх емоційна забарвленість, що лежить ними «світло «читацького пошуки художньої істини. Образному узагальнення та образній конкретизації як специфічним розумовою діям притаманний своєрідний перенесення «він », тобто злиття процесу пізнання витвори мистецтва з процесом самопізнання. Вочевидь, що розумові дії подібного типу що неспроможні автоматизироваться.

Отже, прагнучи забезпечити літературне розвиток які у процесі навчання, треба розвивати їх спостережливість, що відтворює уяву, спроможність до співпереживання, емоційну і образну пам’ять, почуття поетичного слова, формувати вони естетичне ставлення до читаемому літературному твору. І тому учням повідомляються необхідні теоретичні знання, юні читачі навчаються самостійно аналізувати й оцінювати читане, висловлювати щодо нього особистісне отношение.

Прагнення впливати насамперед на психічні процеси, що утворюють структуру читацького сприйняття, а чи не на «відпрацювання «розумових дій (узагальнення і конкретизація) веде до досягнення значно більше стійкого і широкого результата.

За такого підходу до літературному розвитку забезпечується як формування необхідних розумових дій, а й збагачення особистості читача: світогляду, художнього смаку, інтересів, схильностей, духовних потреб, її здібності мислити словеснохудожніми образами.

Включаючись до сфери індивідуального свідомості, образна конкретизація і образне узагальнення набувають своє якість, досягають необхідного рівня насамперед у залежність від вікових можливостей учнів, від типу, і індивідуального характеру художнього сприйняття й, звісно, в кожному конкретному випадку від своєрідності читаного літературного произведения.

Попри складну опосредованность цих розумових дій, і вони найбільш об'єктивно відбивають своєрідність діяльності читацького сприйняття й саме тому може бути прийнятий за критерії літературного развития.

РОЗВИТОК ПРОМОВІ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ЇХ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ.

Розвиток промови у процесі навчання — це єдиний общешкольный процес, протекающий в різноманітті пізнавальної діяльності школяра при засвоєння навчальних предметів, різної лексики і фразеології в залежність від системи та своєрідності навчального матеріалу. Обов’язковою основою цього йому досить широкого процесу завжди є громадська життя в всіх його проявах (виробництво, наука, мистецтво, побутове общение).

Проте в кожного із джерел, обогащающих мова школяра, є своя специфіка. Така специфіка є й в літератури, як навчального предмета, що включає до свого складу вивчення як малярських творів, і основ літературознавства. Оскільки освітлюваний питання стосується процесу розвитку промови школярів, її специфічного джерела під час уроків літератури (мову малярських творів), слід уточнити співвідношення термінів «мову «і «мова «у цьому конкретному аспекте.

Йдеться, тобто мова як процес, співвідноситься у разі з мовою у його естетичну функцію як формою його художнього уявлення, перестающим вже бути засобом повсякденного спілкування людей. Звичайні значення російських слів (у мові повсякденного спілкування), входячи як матеріалу в художнім образом, переосмысливаются, входять у іншу, складнішу систему зв’язків і отношений.

Розвиток промови школярів у процесі вивчення літератури тісно пов’язане з їхнім літературним розвитком, з розширенням і збагаченням їх художнього сприйняття, з формуванням здібності мислити словеснохудожніми образами, з недостатнім розвитком що відтворює уяви, широкої сфери почуттів, спостережливості, логічного й емоційної пам’яті, творчих (літературних) здібностей. Художнє сприйняття складає основі розуміння мови літературного твори. Чим точніше зрозуміло поетичне слово, що більше асоціацій вони викликають в свідомості читача, тим ширше і глибше протікає саме художнє сприйняття, тим більше ідейний естетична вплив читаного твори на юного читателя.

Слово, з допомогою побудовано художнім образом, несе з собою вже відоме узагальнення, результати абстрагирующей роботи думки, закріплені у мові безлічі людських поколінь. Однак мистецький образ конкретний, і у поетичному слові особливо яскраво проступає його предметна отнесенность, його предметне значення. Ця сторона слова «оживає «у свідомості читає тільки тоді ми, як його виводить на дію накопичення конкретного життєвого досвіду, «сліди «колишніх сприйняттів, які у пам’яті читача. Отже, поетичне слово діє людини по-своєму, і до сприйняття їх треба спеціально готувати юного читача, допомагати йому входити з допомогою словесно-художественных образів в умовний світ літературного твори. Так природно виникає необхідність організованою, цілеспрямованої роботи з мови художнього произведения.

Натомість, поглиблення художнього сприйняття веде до збагаченню промови самого учня, його пасивного і активної словника, здатність до образному відтворення життєвих явищ і фактів, вживання точних мовних асоціацій, порівнянь, метафор та інших художніх тропів в зв’язковою усній і письмовій речи.

Вивчення мови літературних творів, у яких відбивається складне переплетення мовних (функціональних) стилів загальнонаціонального мови, веде до практичного знайомству читателя-школьника з функціональної стилістикою рідної мови. У безпосередньої життя школяр який завжди зможе потрапити до такі мовні ситуації, що дадуть можливість пережити й сприйняти прояв рідної мови у різних його функціональних стилях.

Відчуття стилю письменники та читаного літературного твори — це прояв суто специфічного процесу збагачення та розвитку промови школяра як у уроках літератури, і при самостійному читанні творів словесного искусства.

Такий джерело розвитку промови, як художнє твір, не можна розглядати без його відповідності життєвим досвідом школярачитача. Тільки опора на наявний вже досвід життя учня є умовою глибокого читання і, отже, збагачення читацького досвіду, а разом із та розвитку промови у процесі розуміння мови художніх произведений.

Отже, краще казати про тексті художнього твори життєвий досвід читателя-школьника як «про двох взаємозалежних джерелах розвитку її промови (мають на увазі розуміння промови й активна словоупотребление).

Але вивчення літератури не лише читанням малярських творів. Школярі засвоюють певну систему теоретикоі історико-літературних занять, навчаються застосовувати в практиці аналізу та оцінки читаються творів. Ця сторона літератури, як навчального предмета передбачає розвивати переважно аналітичного, понятійного мислення учнів, що вони працюють над підручником, критичної статтею, слухають лекцію вчителя, або повідомлення однокласника, роблять, пишуть твори на літературну чи публіцистичну тему.

Цей джерело розвитку розмови з механізму свого впливу принципово не відрізняється з інших гуманітарних предметів (історія, суспільствознавство, економічна географія). Але треба пам’ятати, що особливості зв’язкового висловлювання учнів про літературу від висловлювання, побудованого, наприклад, на матеріалі історії, своєї лексикою, фразеологією, стилістикою, оскільки це висловлювання передбачає колись всього вираз естетичного ставлення до твору словесного мистецтва та інших мистецтв, залучуваних під час уроків літератури. Аналітичне (наукове) мислення у процесі аналізу літературного твори зберігає як елементи цілісні живі художні уявлення, якими учень оперує не у руслі художньої логіки, але у руслі логіки понятійної. Тому вчитель має систематично працювати над спеціальним словником і фразеологією, необхідними учням висловлення свого ставлення до читаемому, над стилем письмового твору й усного вислови щодо художньої литературе.

Звісно, тематика творів не лише літературознавчими і взагалі искусствоведческими темами (учні пишуть твору й по життєвим враженням, вірші та оповідання, нотатки, нариси, репортажі до газети), але мовні вміння, здобуті процесі роботи над усним і письмовим висловлюваннями про художньої книжки, є основою розвитку аналітичного мислення школярів під час уроків литературы.

До джерелам розвитку промови які у процесі вивчення літератури слід зарахувати насамперед художній текст, потім соотносящийся із ним читанні і сприйнятті життєвий і читацький досвід школяра і, нарешті, науку про літературу з її термінологією, системою понять і з наукового фразеологией.

ОСНОВНІ ВІКОВІ ЕТАПИ РОЗВИТКУ МОВНОГО МЫШЛЕНИЯ.

Процес вікового розуміння самої сутності образного відображення життя жінок у художньої літератури і безпосередньо пов’язане й залежить від темпів індивідуальних особливостей перебігу процесу загального мовленнєвого розвитку человека.

Звертаючись безпосередньо до особливостей формування читацького словесно-художественного узагальнення, необхідно бодай в найзагальнішому вигляді описати важкий шлях зростаючого і що розвивається людини до повного й глибокому оволодінню рідний речью.

Тут слід подивитися на теорію мовного мислення, розроблену Л. С. Выготским і зберегло своє значення до відома наших дней.

Л.С.Выготский наполегливо підкреслює відсутність паралелізму між мисленням і промовою, стверджуючи їх єдність: «Думка не виражається, але відбувається в слові «. Він піддає серйозній критиці всі спроби відірвати значення слова з його зовнішньої оболонки, та до того ж час звести мова до сукупності знаків і, що слово, за збереження предметної віднесеності, постійно розвивається (у своїй узагальненому значенні), проходячи у своїй певні стадії. Цей процес відбувається можна як в історії мови, і у індивідуальному розвитку людини. Тут годі було стосуватися историко-лингвистического аспекти, оскільки поставлено завдання досліджувати особливості розвитку промови школяра під час уроків літератури, то є у процесі індивідуального розвитку та обучения.

Л.С.Выготский розглядає слово як узагальнення, йому значення (слова) — «ідеальна духовна форма кристалізації громадського досвіду, громадської практики людства. Коло уявлень суспільства, його науки, сама мова його — усе це системою значень. Розвиваючись в умовах суспільства, людина оволодіває вже виробленими значеннями » .

Дитина поступово осягає значення слова, проходячи кілька рівнів узагальнення, опановуючи мову, сходячи від дитячого синкретизму до науковому, понятійному мышлению.

Діти дошкільного віку узагальнення у процесі пізнання дійсності ввозяться плані безпосереднього сприйняття. Для молодших дошкільнят ще характерна така особливість дитячого мислення, як синкретизм, який до 7−8 років, тобто до 1 класу школи, переходить з безпосереднього сприйняття в вербальний план. Синкретизм, ця «безладна зв’язність «дитячої думки, за словами П. П. Блонского, полягає у тому, що явища, що мисляться одночасно у часі чи просторі, чи разом дані в сприйнятті, ставляться дитиною в причинную связь.

Справжні (глибинні) причинні зв’язку ще доступні самостійного сприйняттю дитини, і він бачить залежність причини слідства, у поверхневих, помітних «на очей «зв'язках там, де явища, факти, предмети реального світу справді пов’язані часом чи місцем (але з причинними зв’язками!). Ця «безладна зв’язність «дає себе знати часом і у першокласника, проявляючись в сприйнятті художніх творів (казок, маленьких оповідань). У надрах дитячого синкретизму і суб'єктивізму (дитяча здатність «обгрунтувати «усе на що там що) вже зароджується новий рівень узагальнення, властивого старшим дошкільнятам і молодших школярів. Молодший шкільний вік також однорідний, всередині його відбувається інтенсивне спрямування бік вищих щаблів узагальнення. Дослідження Ж. И. Шиф, проведене під керівництвом Л. С. Выготского, показує це виразно прочитуване спрямування області формування суспільствознавчих понять. У разі навчання в 2 класі учням властиво узагальнення комплексного типу, а 4 класі «явно намечиваются переходи до нових, вищим типам узагальнення — до розгорнутому предпонятийному узагальнення » .

У такому віці (також із урахуванням поступового сходження до вищим видам узагальнення) спочатку стверджується такий її різновид узагальнення, який Л. С. Выготский назвав предпонятием, та був починається період власного поняття, коли узагальнення виготовляють основі аналізу внутрішніх якостей пізнаваного об'єкта, його сутнісних связей.

Вік підлітковому віці з цим погляду — вік розвиненого в достатній мірі понятійного мислення, коли старшим школярам доступні теоретичні узагальнення й наукове мислення як такий (на відміну эмпирического).

Роль слова у процесі розумового розвитку ребенка-подросткаюнаки величезна. Фактично, саме розвиток мислення відбувається у формі мовного мислення. В міру накопичення досвіду, придбання знання дійсності, сформованості розумових операцій поступово «дозріває «і значення усвоенного ще дитинстві слова.

Л.С.Выготский виходячи з спеціальних досліджень доводить, шлях слова з його засвоєння дитиною довгий і складний. Внутрішнє розвиток його значення призводить до «дозрівання «самого слова, який охоплює в себе всі більш і більше широкі сфери досвіду дитини, відкриває нові, і глибинні зв’язку речей і явищ действительности.

Будь-яке слово поруч із узагальненим значенням містить своє предметне зміст, вони виступають одночасно (поза контекстом) як позначення цілком певного предмета чи як поняття, що означає категорію однорідних предметів. Слово диалектично за своєю природою. Дитина у свого розвитку осягає цю діалектику поступово, сходячи від конкретного (предметна отнесенность слова) до абстрактному (понятие).

Так протікає загальне мовленнєвий розвиток дитини, коли він починає опановувати мовою у його комунікативної функції, тобто як засобом спілкування в усіх галузях жизни.

Коли школяр має справу зі словесно-художественным твором, він би виходить із сфери повсякденного мови та входить у іншу мовну стихію, в стихію художньої промови, покликаної висловити естетичне ставлення письменника до життя. Тому, говорячи про мовленнєвому розвиткові юного читача, не можна зводити це такий розвиток до охарактеризованному вище процесу розвитку мовного мислення, потрібно співвіднести ці дві процесу, аби побачити той особливий внесок, що у розвиток мови дитини його стосунки з словесним искусством.

СПЕЦИФІКА МОВИ ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ І ЗАВДАННЯ РОЗВИТКУ ПРОМОВІ ШКОЛЬНИКОВ.

НА ЗАНЯТТЯХ ЛИТЕРАТУРОЙ.

Існує досить поширену думку, що читання художньої літератури не вимагає ніякої спеціальної підготовки, крім вміння складати літери на слова, а слова в предложения.

Це твердження виникло, очевидно, з урахуванням хибних переконань у цьому, що у художньому творі безпосередньо відбиваються результати емпіричного знання людини про оточуючої жизни.

Тоді як людина повільно дозріває для глибокого і кваліфікованого читання, оскільки художнє відбиток життя грунтується на широких узагальненнях, у яких юному читачеві доводиться проникати, отрешаясь від повсякденних емпіричних поглядів на життєвих явищах і фактах. Літературний розвиток школяра протікає з урахуванням загального мовленнєвого розвитку, загального розумового розвитку протягом дошкільного і шкільного віку, що включає у собі три основні вікові щаблі (молодший шкільний вік, підлітковий (не єдиний) вік і середній вік підлітковому віці). Кожен з цих вікових груп має особливості пізнавальної діяльності загалом і художнього (читацького) узагальнення частности.

Аби в складності завдання навчання дитини читання і розумінню художнього тексту і простежити шлях вікового формування словесно-художественного узагальнення у читателя-школьника, необхідно бодай у найзагальніших рисах охарактеризувати особливості поетичної промови в на відміну від промови повсякденною (як засобу повсякденного спілкування) і научной.

В.В.Виноградов чітко визначає функцію художньої промови: «У поняття поетичного мови як об'єкта теорії поетичної промови входить понад загальних ознак мови, мови взагалі, переважно його специфічні ознаки як мови поетичного, як об'єкту і гармати словесного мистецтва й думка, за якою ці ознаки відволікаються від нескінченного різноманіття різних поглядів мовою та її різноманітних функціональних застосувань » .

Спірний запитання про ставлення слова образу. Існує концепція безсловесного способу життя і концепція, за якою слово повністю дорівнює образу. Крайнощі обох концепцій знімаються в позиції Н. К. Гея: «Образ так належить до выражающему слова (чи його сукупності), як він належить до предмета, явища, якості чи дії, обозначаемому їм у реальної буденної дійсності. Слово — це «спільна точка, вершина двох проекцій, розімкнутих, з одного боку, у світ, і з інший — в образ » .

У цьому дуже важливо наголосити, що слово у мистецькій літературі рідко постає як поняття. Слово у художній образі як б розкриває свою предметну сущность.

Художник переживає «борошна слова «саме оскільки шукає ті єдине слово та їх поєднання, які найбільш речовинно, свіжо, безпосередньо змушують читача сприймати й надалі переживати умовний світ літературного твори як світ действительный.

Але зв’язку й поєднання конкретних слів породжують високе художнє узагальнення. Словесні «ланцюга «художнього тексту скріплені не звичними відносинами спільності, які виникають між поняттями, створюючи систему понять. У науковому тексті по слову стоїть поняття, звільнене предметності пов’язана з конкретними речами об'єктивного світу через абстракцію і узагальнення. Основна енергія, що рухає розвиток думки у науковому тексті, — енергія понятійного узагальнення. Не виключає те, що у науковому тексті можна зустріти й з гранично конкретним значенням, і образи, які допомагають вченому розвивати і ілюструвати наукову ідею. У даному разі про основне ознаці, який визначає своєрідність наукової речи.

У художньому тексті по слову стоять реалії безпосереднього буття, конкретні «речі «. І тут слід зазначити, що це тільки основна тенденція, визначальна специфіку художньої промови. У художньому тексті можна зустріти масу абстрактних, узагальнених слів (наприклад, в філософських відступах, ліричних роздумах, в афоризмах).

Як виростає образне узагальнення, якщо слова у мистецькому тексті залишаються конкретними? Цю залежність конкретного образного слова художнього узагальнення розкрив Г. О. Винокур. Він, що в художньому тексті, виступають на своєму конкретному змісті, є формою висловлювання більш далекого і більше широкого словесного змісту, то є художнього узагальнення, яка має свого власного звуковий форми й послуговується натомість формою іншого, буквально витлумаченого змісту. «Отже, формою тут служить зміст. Одне зміст, що виражається в звуковий формі, служить формою іншого змісту, котра має особливого звукового висловлювання » .

Слово у мистецькому образі мобілізує свої «таємні сили », все багатство свого конкретного змісту для освіти нового, надсловесного змісту, якого Україна був, як його було звичайній лексичній одиницею. Виникнення цієї нової, «більш далекого «і «більш широкого «змісту, тобто образного узагальнення, відбувається внаслідок зображення (а чи не простого називання) об'єкта. У читацькому сприйнятті виникає живе уявлення про мир. Письменник довіряє читацького сприйняттю, її спроможність з урахуванням опорних образів, окремих художніх деталей відтворювати повної картини життя, зображеною у творі. Якщо за цьому врахувати, що це звані деталі - це результат величезної роботи художника (за словами своє ставлення до життя, відбір, типізації й оцінки явищ дійсності), можна сказати, що така в сприйнятті читача картина — то це вже художнє обобщение.

Слова зі своїми яскраво виявленими конкретним вмістом у образі хіба що «висвітлюють «одне одного, взаємно виявляють свій зв’язок із реальним світом від цього стають могутнім способом створення читацьких уявлень, оскільки, сопрягаясь, породжують нове, узагальнену образне содержание.

З усього сказаного випливає висновок необхідність навчати дітей читати художню книжку, спеціально розвивати вони здатність мислити словесно-художественными образами, тобто опановувати рідною мовою у його естетичної функции.

ОСОБЛИВОСТІ ПРОЦЕСУ РОЗВИТКУ ПРОМОВІ УЧНІВ У ЗВ’ЯЗКУ З ФОРМИРОВАНИЕМ.

СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО УЗАГАЛЬНЕННЯ НА ОСНОВНИХ ВІКОВИХ СТУПЕНЯХ.

Розвиток промови школяра під час занять з літератури — це специфічний процес. Головне його особливість у тому, що він органічно входить у літературне розвиток, є його необхідним компонентом. Якщо літературне розвиток школярів тлумачать як формування здібності мислити словесно-художественными образами, то оволодіння поетичної промовою — основну умову успішності розвитку цієї здібності, необхідної кожному читаючому человеку.

Головним критерієм літературного розвитку є особливим ступінь проникнення читача в словесно-художественное узагальнення, тобто повнота і адекватність узагальнення, яке складається в читача у процесі сприйняття літературного произведения.

Щоб глибоко зрозуміти словесно-художественное твір, школяр має спиратися на життєвий досвід, на розуміння світу, цебто в ті завоювання загального розумового і мовного розвитку, яким він володіє, досягнувши певної вікової щаблі. Не враховувати зв’язку розвитку промови під час уроків літератури із загальним розвитком мислення нельзя.

Молодші підлітки у відповідях показують значно більше високий рівень узагальнення, ніж молодший школяр, вони зникли внеконтекстные зв’язку, вони розуміють значеннєве зміст тексту, його конфлікт; у своїй учні 6 класу правильно розкривають сенс слів. Йдеться може бути лише про відомому обмеження рівня читацького словесно-образного узагальнення, яке багато в чому пов’язано й взаємодіє зі загальним мовним розвитком молодших подростков.

Аналізуючи взаємодія процесу загального мовленнєвого мислення та процесу літературного розвитку, слід зазначити, що у цьому рівні (молодші підлітки, 4 клас) цікаво проявляється пряма підстановка соціологічного конфлікту під конфлікт художній. Діти на чотири класі знайомляться з основними обществоведческими поняттями, зокрема з класовими відносинами і конфліктами. Створювані наукові поняття придушують ще незріле, збаламучену, дифузійна словесно-художественное узагальнення. Відносини образного і понятійного узагальнень тут набувають конфліктний характер, і образне узагальнення «під тиском «понятійного разрушается.

Надалі в старших класах процеси образного і понятійного узагальнень взаємодіють інакше, але помітні пережитки їх конфлікту виявляються, зокрема, у разі прямий логічного підстановки поняття під художнім образом. Всі ці явища, що походять в читацькому сприйнятті молодших підлітків, виявляють і підтверджують спостережувану емпіричним шляхом закономірність деякого відставання літературного розвитку від процесу розвитку загального мовленнєвого мислення. Пояснюється це тим, що активно що розвиваються в дітей віком саме тут віці понятійні узагальнення заступають, і може бути, і витискають зі сприйняття предметні значення російських слів. Це знаходить підтвердження ще й тому, що діти (особливо розвинені) дуже охоче висловлюють сенс деяких слів через підстановку вже готової формули прислів'їв: «Легко не виймеш рибку з ставка », «Хто спрацьовує, не їсть », «Що посієш, те й пожнеш », роблячи цим операцію перенесення понятия.

Поняття, так інтенсивно які утворюються школярі цього віку, гальмують і найчастіше придушують почуттєві образи тих предметів, до яких вони ставляться. У індивідуальному розвитку дитини відбувається приблизно хоча б процес, що у гігантських масштабах відтворюється всієї історією мови, коли з недостатнім розвитком абстрактного мислення людей поняття придушує в слові його початкове, образне (предметне) зміст, образ стирається, і потрібні спеціальні зусилля, що його пробудити до життя і зробити доступним сприйняттю читателя.

Діалектика предметної співвіднесеності і узагальненого значення слові в цій щаблі розвитку школяра ще встановилася, гнучкість сприйняття слова в багатстві взаємодій його древнього конкретного забезпечення і абстрактного значення ще сформувалася. Звідси явна нестійкість сприйняття словесно-художественного образу. З одного боку, помітні ухиляння у бік понятійного узагальнення з урахуванням та розвитку значень слів, з іншого боку, що дуже суттєві пережитки мислення в комплексах.

Уява учня, вміння відтворити ситуацію і описати її своїми словами. Словник його досить багатий при цьому, відповідь щодо складний й у синтаксичному відношенні, цікаве своєю загальної інтонацією. Відповіді більш розгорнуто, різноманітніші з індивідуального стилю речи.

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ЛИТЕРАТУРНОГО РОЗВИТКУ ШКОЛЬНИКОВ.

Методи дослідження літературного розвитку охоплюють їх у відносинах решти елементам процесу обучения.

Найефективнішим є метод тривалого цілеспрямованого спостереження. Воно дає змогу охопити весь процес літературного розвитку учнів під впливом навчання в школі. Переконливі і достовірні дані, відбивають протягом самого процесу, можна отримати лише у той час, яке збігаються з тимчасовим протіканням досліджуваного процесу. Саме тому спостереження, коли вона правильно та економічно доцільний організовано, може дати досліднику відомості як і справу попередніх, і про наступних якісних станах, про їхні зв’язки і зависимостях.

Спостереження як засіб дослідження явищ і закономірностей процесу навчання літературі (як і іншим навчальним предметів) спирається на становище психології про суть спостереження як методу психологічного познания.

" Основний метод об'єктивного наукового психологічного пізнання є пізнання психічних явищ через ті руху, дії, вчинки, взагалі зовнішні прояви людини, які цими психічними явищами регулюються " , — пише С. Л. Рубинштейн.

Принцип єдності свідомості людини та діяльності, яким керуються психологи за об'єктивного підході до вивчення психічних явищ, поширюється і дослідження навчальної діяльності школяра, у якій об'єктивується робота його мислення, обумовлена специфікою предмета познания.

Психологічний спостереження може і натомість повноти всього процесу навчання виділити до розгляду «великим планом «якусь його, будь-якої елемент. Суворе наукове визначення предмета спостереження забезпечує успіх дії методу спостереження, його результативность.

Прикладом спостереження може бути вивчення учнів один і тієї самої класного колективу протягом кілька років з єдиною метою визначення на них відомої методичної системы.

Метод спостережень із необхідністю узгоджується з різними прийомами фіксації результатів (щоденник вчителя, монографічні характеристики піддослідних учнів, контрольні «срезовые «роботи з певних етапах обучения).

Метод спостереження може доповнюватися методом «зрізів », який іноді виступає і як самостійного методу. Метод «зрізів «допомагає досліднику розкрити деякі безпосередні залежності і зв’язку попередніх якісних станів з наступною, тому цей метод дослідження разом із наглядом певною мірою дає можливість побудувати теоретичну модель процесу розвитку учащихся.

Неминуча статичність «зрізів «проти цілеспрямованим педагогічним наглядом то, можливо подолана за умови повторення. Ціла серія «зрізів », проведених у вирішальні, переломні моменти спостереження і фіксують це все, у змозі сотворити й динаміку процесу развития.

Метод спостереження створює уявлення про часової тривалості процесу розвитку, метод «зрізів «фіксує його часи критичні, а разом обидві ці методу відбивають специфіку об'єкта дослідження — процесу навчання (і усередині нього — процесу літературного развития).

Сам собою метод «зрізів «набуває змістовність і спрямованість, що він входить у процес дослідження, має певний предмет і оцінки результатов.

Слід врахувати, що метод «зрізів «(проведених усно чи письмово) включає у собі мова, виступала тут як необхідний елемент методу дослідження. Одержуючи в «срезовых «роботах учнів свого роду словесний звіт про перебіг сприйняття, за извесной мері будувати висновки про ході думки піддослідних, про труднощі, помилках, успіхи самостійних пошуків рішення задачи.

У промові учнів виражається їх індивідуальний досвід, але, що він співвідноситься із досвідом письменника (автора читаних книжки), експериментатор може очікувати, наскільки адекватно сприйняття, у яких саме він «відстає «чи йде «убік «від авторської мысли.

Одержуючи словесний звіт учнів, не слід забувати про цю додаткової, але надзвичайно важливу функцію промови у процесі исследования.

Дослідження може мати метою вивчення глибинних процесів, незвідних до навичок читання і засвоєнню знань, тому тут використовується їх якісний анализ.

Питання, адресованими учням під час проведення «срезовых «контрольних робіт визначення рівня літературного розвитку, були відкритими. Щоб матимуть можливість співвіднести отримані результати з критеріями літературного розвитку, ці питання було складено те щоб вони стоять ніби матеріалізували вони. Фактично, що це загальні критерії літературного розвитку, хіба що «одягнені в одягу «змістовності, властивої образному строю того літературного твори, що було використано для перевірки розвитку. Наприклад, для з’ясування того, як учні сприймають художню структуру оповідання К. Г. Паустовского «Скляний майстер », учням було запропоновано такі питання, у яких вже містилася можливість безпосередньо перевірити ступінь їх образного узагальнення та образній конкретизации:

1. Назвіть основні епізоди оповідання. Як вони пов’язані між собой?

2. Що зближує протилежних як баба Ганя, скляний майстер і писатель?

Перше питання вміщує перевірку сприйняття словесного тексту, структурних перетинів поміж епізодами, живих цілісних картин, людських стосунків має допомогти її досліднику виявити рівень образною конкретизації читача. Інше питання має допомогти її розкрити в сприйнятті рівень процесів образного узагальнення, розуміння читачем в оповіданні інших композиційних зв’язків і стосунків, ніж прямі подієвосюжетні, розуміння структуроутворюючої ролі автора.

Відповіді учнів на зазначені питання давали досить розгорнуту картину сприйняття, узяту у двох основних вимірах (образна конкретизація і образне узагальнення), тому отримані результати могли оброблятися безпосередньо з огляду на специфіку сприйняття епічного твори малої формы.

Функціональний аналіз оповідання, здійснений експериментатором, допоміг визначити з допомогою згаданих запитань і рівень сприйняття (сюжетно-событийный, идейно-композиционный, розуміння структурнохудожньої ролі образу автора).

Так було в питаннях, запропонованих учням для «срезовой «роботи, хіба що сфокусувалися отже було виявлено педагогічні зв’язок між навчальним матеріалом (художнє твір у його специфіці) і учнем особливостям його художнього сприйняття. «Зрізи «повторювалися (без варіацій) різними вікових щаблях (8−10 класи). Вони дозволили відтворити вікову динаміку художнього сприйняття у процесі навчання дітей і зробити відповідні приватні висновки про протікання процесу літературного розвитку учащихся.

У описаному досвіді не враховувався такої ваги елемент педагогічного процесу, як засоби навчання, конкретна методична система вивчення навчального матеріалу. Цей елемент було включено в досвід, коли з допомогою методу «зрізів «выявлялся характер зрушень на художньому сприйнятті, що відбулися під впливом навчання. Наприклад, прагнучи визначити характер змін — у сприйнятті лірики Маяковського, що відбулися у її вивчення у класі, було проведено перший «зріз «до вивчення, а другою — після нього. У визначенні обсягу й характеру змін — у сприйнятті брали участь як навчальний матеріал (вірші В. Маяковського) та їхніх учнів з віковими, типологічними і індивідуальними особливостями сприйняття ліричної поезії, а й як визначальний момент методичний варіант аналізу лірики в випускному класі. Результати «срезовых «робіт вивчалися з урахуванням взаємодії цих основних трьох моментів процесу навчання, завдяки цьому реалізований власне методичний підхід до методів дослідження літературного розвитку учнів у процесі обучения.

За такого підходу метод «зрізів «набував змістовність і спрямованість, входячи до системи який навчає експерименту як із самих важливих методів дослідження процесів навчання дітей і розвитку учащихся.

" Зрізи ", проведені у зв’язку експериментальної перевіркою критеріїв і визначенням вікових щаблів в літературному розвитку старших школярів на матеріалі ліричних віршів і розповіді К. Г. Паустовского, показали результат безпосереднього читацького сприйняття нового вже не изучавшегося у п’ятому класі тексту. Саме такою підхід був необхідний щодо самостійного читацького прочитання і осмислення літературного твори, оскільки рівень актуального розвитку читача проявляється насамперед у глибину та самостійності чтения.

" Зрізи ", здійснені в зв’язку зі вивченням характеру зрушень на читацькому сприйнятті під впливом навчання, відбивають відомі етапи процесу становлення читателя-школьника, допомагають розкрити роль теоретичних і історико-літературних знань у поглиблення читацького сприйняття тих творів, які читалися і аналізувалися у п’ятому класі .

У разі «зрізи », проведені до вивчення зазначених літературних творів, дають картину безпосереднього читацького сприйняття, а «зрізи », проведені після вивчення, показують новий результат, отриманий у процесі шкільного аналізу та засвоєння знань, і дають можливість визначити об'єм і характер зміни сприйняття (сдвига).

Метод «зрізів », в такий спосіб, фіксує два різних, але органічно пов’язаних етапи у становленні читателя-ученика. Вивчення літературного твори, самостійна робота над текстом, засвоєння і застосування теоретичних знань — це прямий шлях, як свідчить вся практика навчання, до поглиблення безпосереднього читацького сприйняття, отже, стимул літературного развития.

" Логічні категорії, поняття, визначення суть моменти пізнання його художнього уявлення; вирізняються, фіксують головне, істотне, закономірне у ньому і тим самим доповнюють наші ставлення до творі проти його безпосереднім конкретно-чувственным сприйняттям " , — пише А. С. Бушмин.

Шкільний аналіз літературного твори спрямовано створення научно-концептуального підходи до твору у читателя-школьника. З допомогою «зрізів », проведених та закінчуючи аналізом і після нього, можна виявити різні етапи одного складного процесу поглиблення й постійного вдосконалювання читацького сприйняття, а ще через нього та його самого літературного развития.

Вивчення літературних здібностей здійснюється різноманітними методами. У тому числі важливе його місце займає аналіз продуктів творчої діяльності (віршів, оповідань, творів), є матеріалом, на основі якої можна будувати висновки про творчих можливостях тієї чи іншої особи, про особливості тієї чи іншої обдарування. Значну увагу в психологічної літературі приділено також методу аналіз процесу творчої діяльності. Будучи дуже ефективним, його потребує багато і копіткого дослідження. Приватним варіантом цього є метод «зрізів », яка полягає в порівняльного аналізу послідовних етапів творчої роботи і послідовних варіантів того продукту творчості, з якого ведеться робота. Також велике його місце займає експериментальне вивчення літературних здібностей. Для учителів і керівників літературних гуртків велике практичного значення має метод аналізу різноманітних творів. Цей метод дуже проста і дає можливість швидко орієнтуватися у групі учнів, проаналізувати твори спроможніших і менше здатних учнів з єдиною метою з’ясування основних компонентів літературних способностей.

КРИТЕРІЇ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ.

Психологи, говорячи про різних типах художнього сприйняття або про численних компонентах літературних здібностей, мають на увазі індивідуальні здібності уяви, пам’яті, мислення, індивідуальну структуру літературних здібностей, яка від наявності і рівня розвиненості тих чи інших компонентів. Отже, структура спеціальних здібностей складається як індивідуальне поєднання певних психічних властивостей. Ця структура в усіх власних типологічних і індивідуальних варіантах виростає з урахуванням загальної здібності мислити словесно-художественными образами.

Розвиток цієї здібності в школярів залежить від оволодіння мовою, як і та розвитку понятійного мышления.

Необхідність вивчати передусім загальну здатність читає людини мислити словесно-художественными образами зумовлено розумінням читання і сприйняття як глибокого творчого процесса.

Художнє сприйняття, аналізованих як особлива форма творчої діяльності, не тотожний творчості художника, але пов’язане з ним, позаяк у ході неї з’являється «вторинний «художнім образом. Це відтворення зумовлено, з одного боку, сприймаються як твором мистецтва, з іншого — особливостями життєвого і собственно-художественного досвіду воспринимающего.

Такий підхід до аналізу результатів читацького сприйняття ставить його вивчення у пряму залежність від виявлення специфіки сприйманого художнього забезпечення і вікових особливостей художнього досвіду, рівня літературного розвитку юних читателей.

Багаторівнева структура літературного твори як художнього єдності є природною підвалинами вивчення рівнів читацького сприйняття загалом і читацького сприйняття школярів в частности.

До визначенню рівнів, чи верств, словесно-поэтического твори підходи ще вагаються остаточно, але дослідники бачать взаємодія різних змістовних і формальних рівнів в літературному творі: ритміка звукового, лексико-семантического, интонационно-синтаксического, сюжетно-тематического, идейно-эмоционального.

Підхід до багаторівневої (чи багатошарової) структурі художнього змісту з гносеологічної погляду дає можливість осмислити основні рівні цієї структури як різні відносини письменника до предмета художнього познания.

Л.И.Тимофеев свідчить про тісний контакт усіх сторін (чи рівнів) зміст художньої творчості, кажучи про об'єктивному, субъективно-идейном і безпосередньому змісті, маю на увазі передусім відносини письменника до діяльності. Через ці відносини, проте, просвічують і пізнавальні можливості читача, та її культурнохудожня, соціально-психологічна і вікова ориентация.

" Сприймаючи безпосереднє зміст художнього твори як яскравий і захоплюючий факт людського життя, ми повно його осягнемо, а то й уловимо у ньому ідейній оцінки його самим письменником. Але, своєю чергою, правильно зрозуміти цієї оцінки ми можемо, лише співвіднісши її й зі спільними історичними причинами, вызвавшими її до життя, і про те конкретним індивідуальним наслідком цих причин, яке виражено у найближчому змісті твори " .

Читачі різної підготовленості будують своє художнє узагальнення відповідно різних рівнях художнього змісту, по своєму освоюючи їхнього нерозривного зв’язку і взаємопроникнення, оскільки за суті, саме у найближчому змісті знаходять предметне вираз і всі «вищі «(надтекстовые, надсловесные) його рівні. У ладі художньої думки виявляються і філософські теорії епохи, і політичні концепції, факти і що конфлікти громадської боротьби, і решта, що це чи інакше визначає субъективно-идейное зміст произведения.

Читацьке узагальнення починає формуватися у процесі сприйняття слова, колона, періоду, тобто у тих безпосередньо відчутних «сцеплениях », що утворюють художній текст.

У даному разі саме художня і є передусім те, що сприймається читачем, її і неї - все художнє твір у його складному єдності. Від, як саме сприйме читач той більш далека та ширший сенс (ніж буквально виражене зміст), що виникає внаслідок «пожвавлення «художньому контексті прихованих можливостей слова, безпосередньо залежить рівень її образного узагальнення. Від, як спіткає читач ширші (ніж суто текстові) зв’язку твори, як розкриється йому весь умовний світ твори, де всі пов’язано узами художності, прямо залежить його читацька концепція світу і вагу людини, більш-менш точно соотнесенная з писательской.

Міра адекватності цього співвідношення то, можливо виміряти (у відомому наближенні, звісно) з допомогою запропонованих критеріїв читацького сприйняття. Як основних критеріїв літературного розвитку висунуті критерії сприйняття словесно-художественного образу: рівень конкретності уявлень, і рівень проникнення художнє обобщение.

Ці дві показника глибини та вірності сприйняття що неспроможні існувати друг без друга, оскільки насичення художнє узагальнення здійснюється лише з урахуванням й у рамках образною конкретизації. Важливі обидва показника, недостатність однієї з нього вже свідчення відомої нерозвиненості читацької мысли.

Величезні труднощі вивчення читацького сприйняття визначаються неможливістю позначити кордони між словесної структурою способу життя і самим чином, оскільки вони «проростають «один одного, становлячи не агрегат, а цілісний організм. Але це труднощі часто абсолютизируются і перетворюються на свого роду принцип «невтручання «в таїнство читацького сприйняття, в принцип відмови від будь-яких спроб, а саме поринути у його механизмы.

Виховання читача у шкільництві вимагає вивчення його сприйняття. Оперуючи поки що тільки читацьким «відкликанням «про прочитане, володіючи лише методом «зрізів », треба наскільки можна диференціювати критерії оцінки вірності і глибини сприйняття, удосконалювати себе та сам метод «зрізів », розробляючи його різновиду й потужні приватні приемы.

Дослідна перевірка критеріїв літературного розвитку потребує врахування багатьох показників, обусловливаемых як характером сприйманого літературного твори (вид, жанр, стиль, мову), і віком і індивідуальними особливостями воспринимающего.

З іншого боку, повинні враховуватися показники як читання, а й інших напрямів літературній діяльності учнів, зокрема творів літературно-критичного і творчої характеру, власну творчість (вірші, розповіді та т. буд.), оскільки основні критерії застосовні до цієї діяльності школьников.

Висунуті критерії літературного розвитку мають методологічний характері і, сутнісно, застосовні до виміру сприйняття як літератури, а й кожного іншого виду искусства.

Щоб критерії літературного розвитку здобули вид практичних вимірювачів рівня сприйняття словесно-художественного твори, необхідно їх співвіднести з цими категоріями літературного творчості, які висловлюють самі стійкі властивості літератури, як мистецтва слова. Це, безперечно, такі давні й в суть своєму не міняються протягом тисячоліть форми словесно-художественных творів, як літературні пологи (епос, лірика, драма).

У основі класифікації літературних пологів лежить тип зображення людини у життєвому процесі, «певний спосіб окреслення характеру, показаного у тому чи рівні життєвого процесу, від найпростіших переживань (подія, епізод людського життя) до найскладніших (історія життя, етапи народної життя, стали охоплювати різноманітні людські життя «(Л.И.Тимофеев).

З погляду читача, літературний рід — це перші «ворота », якими він входить у художній світ твори. Над читачем набувають влада передусім найзагальніші закони роду, жанру, вже потім він осягає конкретно-історичне утримання і індивідуальний стиль читаемого.

Можна сміливо сказати, що внутрішні закони роду та жанру вже у силу те, що найбільш загальні та самі постійні, передусім організують сприйняття читача, визначають його від шляху і труднощі цих путей.

Дуже цікавим і правильним представляється спостереження, висловлене авторами теорії літератури: «І з відомою погляду ця загальна змістовність форми часом щонайменше значна, вагома, істотна, ніж конкретного змісту твори. Приміром, для людини, вперше сприймає красу та гармонію ліричного вірші, майже великої ваги матиме краса і гармонія «лірики взагалі «, ніж цілком індивідуальні краса і гармонія, що притаманні даному вірша. Це можна довести на матеріалі численних розповідей про першому прилученні мистецтва слова. Такого початківця читача вражає саме диво мистецтва взагалі, і лише згодом в неї з’являються здатність порівнювати, уздріти і оцінити неповторність кожної нової дива » .

Численні спостереження будь-якого учителя-словесника підтвердять цю думку про початківця читачі. Але влада законів літературних жанрів поширюється і кваліфікованого читача, закони ці мають загальне значення і Джульєтту грають значної ролі у процесі сприйняття твори литературы.

Своєрідність художнього узагальнення життя жінок у епосі, драмі і ліриці виступає «на поверхню «у зовнішній організації промови (найчастіше проза в епосі, діалогічна промову на драмі, віршований язик у ліриці). Однак лише зовнішній прояв законів жанру, їх істота розкривається більш глибинно через способи прояви художнього вимислу, творчу фантазію письменника, отбирающего, організуючого і оцінює життєвий матеріал у межах заданого роду Мазуренків та жанра.

Зміст процесу літературного розвитку школяра (та й будь-якого читача) у якнайширшому сенсі визначається різноманітними відносинами життєвих уявлень, і уявлень образних, художньо узагальнених. Від наївну віру в справжність подій катастрофи та героїв прочитаної книжки юний читач піднімається через знання про літературу і творчий досвід читання до глибоко змістовному почуттю естетичної насолоди, до усвідомленоестетичному відношення до книзі. Дуже важливо було тому, намагаючись визначити рівень літературного розвитку школяра, виявити передусім сприйняття і усвідомлення художньої умовності літературного твори на самих істотних її формах.

Намагаючись виявити рівні образною конкретизації і образного узагальнення процесі читацького сприйняття, необхідно передусім з’ясувати, як школяр осягає художнє зміст епічного, драматичного, ліричного твори, як і «проникає «через самий верхній шар форми в конкретний зміст читаного. Тож питання для визначення рівня образною конкретизації і образного узагальнення школяра враховуватимуть основні специфічних рис літературного рода.

Загальні критерії розвитку стають конкретними вимірювачами, не втрачаючи у своїй свого принципового значення. У експериментальних «зрізах «використані твори малих форм (розповідь і ліричні стихотворения).

ПОНЯТТЯ ЗСУВУ У ЛІТЕРАТУРНОМУ РАЗВИТИИ.

Поняття «зрушення «має специфічне значення, їм широко користуються психологи, коли йдеться про видимих, помітних продвижениях людини у фізичному, розумовому, моральному і в естетичному розвитку. Ці кроки і злети зростаючого людини у найрізноманітніших сферах життя і областях знання часто відбуваються буквально очах. Спостережна вчитель, придивляючись до своїх учнів, зазначає ці просування і враховує їх. Він ускладнює завдання за переходу до наступній темі програми, ставить перед класом до обговорення чи самостійного дозволу дедалі більше важкі проблеми, збагачує матеріал своїх лекцій і сообщений.

Л.С.Выготский більшість вітчизняних психологів вважають, що саме навчання є важливим, специфічної в людини формою розвитку, саме навчання викликає до життя процес развития.

Проте забувати, що результати навчання залежить від того, якого рівню розвитку учня воно приурочено, навчання має відбуватися з урахуванням дозріваючих предпосылок.

По Выготскому, продукти навчання дітей і розвитку різні, тоді як навчання дає придбання знань, зовнішніх навичок і умінь, розвиток веде до появи нових вищих психічних функцій та його нових якостей (абстрактного мислення, довільності і т.д.).

Відносини двох процесів навчання дітей і розвитку складні, і ще не повністю досліджені. Судити про ті зрушення у розвитку учнів, не підміняючи їх змінами, викликаними безпосереднім впливом навчання, надзвичайно трудно.

" Відзначаючи зміни у властивості розуму, ми можемо говорити про розумовому розвитку у власному значенні цього терміну. Але ці властивості не піддаються розкриття прямо, безпосередньо, них можна судити лише опосередковано, непрямим шляхом, через вивчення того, як учень видобуває знання і набутий застосовує їх до вирішення нових завдань ", пише Н. А. Менчинская. Там, де йдеться про «розумових переворотах «(Сєченов), які зазвичай знаменують собою переходи від однієї вікової щаблі в іншу, можна вловити і виміряти зрушення у розвитку з допомогою методу «зрізів », що констатують рівень актуального розвитку. Такі зрушення психологи належать до «макроплану «розвитку та називають їх макроизменениями.

Ці розумові перевороти відбуваються й у молодшому і середньому шкільному віці, починаючи відтоді, коли найменші читачі, навчившись складати літери на слова, читають казки, билини, вірші та розповіді для дітей, поступово проникаючи в умовність художнього відображення життя жінок у литературе.

Після цього викладі розглядаються микроизменения, які відбуваються у процесі освоєння художніх вражень і оволодіння знаннями в одній й тією самою вікової ступени.

А, щоб забезпечити зрушення в розумовий розвиток, необхідно оптимально організувати навчальний процес, аби сформувати нові риси й властивості розуму школьников.

Визначення зсуву в розумовий розвиток школярів, яким оперують нині психологи, спирається на вчення Л. С. Выготского про зоні найближчого розвитку та передбачає зміни, котрі під впливом обучения.

Коли ці зміни зводяться до результатів прямого вправи, а виникають понад те, що він було, коли виникає додаткове вміння, яка є безпосереднім результатом навчання, психологи говорять про зсуві в розумовий розвиток учнів. Не суперечить думки Виготського у тому, що результати навчання дітей і розвитку різні. У додатковому умінні, тобто в зовнішньому новому придбанні учня, належним чином виявляються і об'єктивуються внутрішні зміни, які піддаються безпосередньому вивченню. Дуже важливо було у разі як і суворіше отдифференцировать результати прямого вправи у процесі навчання від інших нових явищ, знайдених у цьому, як і кожен учень видобуває знання, як і їх застосовує до вирішення нових задач.

У психологічному підході до проблеми відносин навчання дітей і розвитку є кілька точок зору багато не вирішених ще експерименті питань. Н. А. Менчинская вважає, що різні варіанти навчання створюють різноманітні варіанти розвитку, у своїй залишається часто нез’ясованим, чи завжди експериментальний варіант навчання найкращим, оптимальним у розвиток і чи може ліквідував цей єдиний шлях бути однаково ефективним всім учнів з різноманіттям їх індивідуальних различий.

Взаємозв'язок і їхню взаємодію навчання дітей і розвитку, на думку А. Н. Леонтьева, неможливо знайти однозначними. Роль зовнішнього й внутрішнього чинників в розумовий розвиток серйозно обговорюється психологами.

Коли йдеться про розвиток загальної здібності будь-якого читає людини мислити словесно-художественными образами, мають на увазі не заздалегідь задана програма, але значно більше широка сфера — специфіка пізнання світу з допомогою красного письменства. Процес формування цієї здібності в школяра, навчився читати, відбувається у подоланні вікових порогів, у прямому взаємодії після придбання життєвого опыта.

Здатність мислити словесно-художественными образами має синтетичний характер, і його формування може бути так суворо керовано і запрограмовано, як, наприклад, формування розумових дій. Розвиток цієї здібності вимагає відразу входження до сферу художнього мислення з усією його специфікою, тобто безпосереднього спілкування з літературою в різноманітті її пологів, жанрів і стилей.

Взаємозалежність предмета пізнання (красного письменства) і процесу художнього сприйняття, підтверджувана численними спостереженнями і спеціальними дослідами, по-своєму обгрунтовує загальний методологічний висновок психології про відносини двох процесів — навчання дітей і розвитку — як відносинах двосторонньої связи.

Ведучи мову про двосторонньої зв’язку навчання дітей і розвитку на узагальненому сенсі, необхідно, очевидно, спеціально обумовити питання про розвиток здібностей і темпі навчання (навченості). Н. С. Лейтес, наприклад, висловлює думку про розбіжності темпів навчання дітей і розумового розвитку, подтверждаемую його багаторічними спостереженнями. У дослідженнях Н. С. Лейтеса ілюструються вікової і особистісний рівні навченості і розумового розвитку, він стверджує, що рівні розумового розвитку невіддільні з інших особливостей віку, які надають їм відоме своєрідність і накладывающих свій відбиток, і на успішність учения.

Здатність мислити словесно-художественными образами, безпосередньо пов’язану з художньою мисленням, вважатимуться найбільш загальної здатністю, властивої по-різному, а необхідною кожному читаючому художню літературу людині. Особливість її вікового формування збігаються з характеристикою розвитку спеціальних здібностей. Що старшим учень, то вище рівень розвитку її здібності мислити словесно-художественными образами, реализующейся в школі переважно у процесі читацького восприятия.

Однак диференціювати зрушення на власне літературному розвитку та наявні зрушення в навченості досить важко, оскільки самостійність при застосуванні знань, їх широкий перенесення можуть свідчити як «про розвитку здібності, і про розвиток навченості. Якість читацького сприйняття, його концептуальність, системність, адекватність, поява нових естетичних критеріїв — це, як і припускати, показники вдосконалювання і розвитку самої здібності мислити словесно-художественными образами. Проте розвиток здібності може виявлятися й у темпах навчання, а просування у навчанні літературі (тобто здатність учитися) може засвідчувати й про розвиток власне способности.

Вивчення сприйняття літературного твори юними читачами мають однаковий вік і однаковою навчальної підготовленістю показує багатство і розмаїття проявів типів і рівнів восприятия.

Вже з результатам сприйняття як розумової діяльності можна очікувати складному взаємодії зовнішнього й внутрішнього, яке проявляється у розвитку школяра під впливом навчання. Наприклад, аналіз безпосереднього сприйняття літературного твори, ще вивченого у п’ятому класі, дає одну картину, а сприйняття тієї самої твори після шкільного аналізу, яке з урахуванням початкового сприйняття, дає іншу картину. Сприйняття поглиблюється, стає більш деталізованим, конкретним, воно «піднімається », якщо можна сказати, на вищий щабель, новий рівень, воно набуває нові качества.

Але це, вже системне сприйняття літературного твори, несучий у собі сліди аналізу із застосуванням знань, не буває реалізацією заздалегідь заданої програми, воно продовжує залишатися суб'єктивним, відбиваючи в такий спосіб специфіку мистецтва, як предмета пізнання і вишукуючи одночасно індивідуальні і типологічні особливості восприятия.

" Сам характер художнього сприйняття, — пише Б. С. Мейлах, — в значною мірою залежить від властивих тому чи іншому типу людського мислення співвідношень логико-аналитических і конкретночуттєвих елементів: від визнання примату тих чи інших елементів залежить перевагу, отдаваемое, скажімо, раціоналістичним методам зображення перед субъективно-экспрессивными навпаки " .

Новий рівень сприйняття свідчить у тому, які відбулися зміни у «микроплане ». Та чи можна ці микроизменения (лише у чи навіть кількох тим навчальної програми) називати зрушеннями в літературному розвитку школярів? Якісний аналіз микроизменений, який у спеціальних дослідах, свідчить у тому, що зміни сприйняття не є безпосереднім і прямим результатом обучения.

У літературному розвитку зрушення виявлятися і виявляються не лише у формі объективированного додаткового вміння, нехай буде навіть найскладніше синтетичне вміння аналізувати літературне твір у цілому або з його компонентів. Часто водночас умінням у юного читача виникає новий «лад душі «, нова думка життя суспільства і людські стосунки, оскільки він разом із письменником, але вперше для себе робить нове художнє відкриття. Приміром, як розумом, а й почуттям, емоційної пам’яттю і уявою осягається пушкінська ясність, лермонтовське шляхетне обурення, чеховська ніжність і вимогливість до людини, есенинская смуток, полум’яний розпал почуттів у Маяковського і т.д.

Генетичний аспект, розглянути питання про ті зрушення у індивідуальному розвитку дитини (онтогенез) необхідна за потрібних випадках зближувати з историко-социалогическим аспектом, тобто враховуватиме зміни у сприйнятті мистецтва (літератури) читачами різних поколінь, і навіть різних епох, коли може бути (філогенез). Л. С. Лихачев говорить про взаємодії внутрішньої злагоди мистецького твору з уявленнями читача, належав до певному історичному часу, до тій чи іншій культурі, тому чи іншому класу, середовищі: «Задум письменника не повністю втілюється, стоїть, у цій неосуществленности полягає для читача потенційні можливості по-новому сприймати внутрішній світ мистецького твору. Великі витвори мистецтва по-новому сприймаються у кожну епоху; по-новому сприймає неї і внутрішній світ із його художнім часом і художньою простором » .

В усіх життєвих дослідженнях читацького сприйняття в психології використовуються поки що тільки объективированные, опосередковані свідоцтва тих чи інших внутрішніх змін, які у процесі навчання. Більше більш-менш достовірні дані про характер і значущості зрушень на літературному розвитку можна було одержати поки що тільки виходячи з ретельного вивчення проявів в формі оцінки читаються літературних творів, які ми виявляємо або спеціально викликаємо питаннями в різного роду учнівських творах, відповідях, усних виступах, доповідях, диспутах і т.д.

Читацька оцінка прочитаного чи читаного літературного твори — це зовсім не будь-яке висловлювання учня. Йдеться про естетичному судженні, що має безпосередній стосунок до естетичному сприйняттю. Бажаючи отримати оцінку літературного твори від учнів, потрібно поводитися вивчення їх у класі відповідно тих основ норм, якими організується саме художнє сприйняття, потрібно пропонувати учням такі і питання знання, які спонукати їх до самостійним аналізові досягнень і оцінці читаного произведения.

Важливо у своїй помітити, що читацька оцінка, звісно, неспроможна сотворити й не відтворює результат художнього сприйняття у усієї своєї повноті, оскільки сприймається і усвідомлюване у цій оцінці не збігаються: перше зазвичай буває ширші й полягають багатшими другого. Водночас читацька оцінка не зводиться лише естетичному судженню як до якомусь раціональному виявлення усвідомленого. Річ виглядає значно складніше. У оцінці читача поруч із пізнанням літературного твори неодмінно наявна його емоційне ставлення, у якому виявляються естетичні переживання. Аналіз читацької оцінки тому представляє відомі труднощі й вимагають врахування багатьох умов, від яких залежить її глибина і самостоятельность.

Під впливом чого можуть відбуватися й трапляються зрушення в літературному розвитку і що визначається їхня зміст? Теоретичне дослідження, численні спостереження практики зі школи і спеціальні досліди підказують попереднє рішення цього питання, яке, звісно, потребує ще подальшої всебічною експериментальною проверке.

Літературний розвиток розвивається під впливом трьох основних сил: життєвого досвіду (зокрема і читацького), й раніше всього досвіду переживань, власне художніх вражень і, нарешті, науково-теоретичних знань. Ці три струменя об'єднують у одну спільну потік, вплив якого диференціювати можна лише тому випадку, як його суворо обмежена рамками керованого процесу. Складність зв’язків і залежностей цих рухових сил літературного розвитку особливо яскраво проявляється у чтении.

З сил, які активно впливають в розвитку здібності мислити словесно-художественными образами, більш-менш точному вивченню експериментально піддається взаємодія безпосередніх художніх вражень і теоретичних, історико-літературних знань у організованому процесі. Що ж до життєвого досвіду, особливо досвіду переживань, та поширення досвіду широкого самостійного читання, то цю характеристику учня доводиться контролювати побічно, спираючись на тривалі контролю над школярами, на дані педагогіки, вікової з психології та на які у час соціологічні дослідження духовних та мистецьких інтересів і мистецьких смаків учащихся.

Питання адекватності, повноті і суб'єктивному багатстві сприйняття літературного твори вивчається нині з найрізноманітніших точок зору. Тут вивчення сприйняття літературного твори входить у ширший процес — у процес навчання. У вивченні використовується метод «зрізів », проте роль цих «зрізів «значно ускладнюється, оскільки вони фіксують у разі чимало момент (рівень актуального розвитку), а динаміку процесу засвоєння знань і перебудову сприйняття досліджуваного під час уроків літературного твори. Перші «зрізи «відзначають рівень до вивчення твори на класі, потім повторні «зрізи «показують просування, перебудову, зміни, що відбулися сприйнятті під впливом навчання. Між двома контрольними «срезовыми «роботами лежить період аналізу твори. Методична і літературознавча концепція цього аналізу, конкретна система уроків, взаємодія методів навчання у в цій системі, сутнісно, визначають характері і темп просування учащихся.

Характер «срезовых «робіт неминуче обумовлений змістом потребують і напрямом процесу навчання, але, ще, у яких реалізуються і знаходять конкретне вираз загальні критерії літературного розвитку. З допомогою цих конкретних критеріїв визначаються рівні сприйняття від самої елементарного впритул до високого (можливого, звісно, не більше шкільного вивчення литературы).

Тут першому плані виступає специфіка літератури, як навчального предмета. Основний аспект дослідження — з’ясування характеру впливу знань на художнє сприйняття з метою визначення його змін — є, сутнісно, вивченням одним із головних зв’язків, об'єднуючою воєдино у літературі як навчальному предметі такі елементи: художню літературу, основи теорії та історії літератури, літературний мову, переважно його лексику, фразеологію і стилістику. Зв’язки цих трьох елементів розкриває Н. И. Кудряшев.

ЗДІБНОСТІ: СПІЛЬНІ, СПЕЦІАЛЬНІ, ТВОРЧІ. СПЕЦИФІКА ЛИТЕРАТУРНЫХ.

СПОСОБНОСТЕЙ.

Буденність щокроку пропонує нам приклади того, як із однаковому намаганні люди досягають різних успіхів у своєї діяльності. Наприклад, література дається Роману легко і швидко, оцінки на більшості своєму — п’ятірки. Петро поруч із працює на поті чола, але вищого за трійку не отримує. У разі різні виходять результати діяльності є випадковими, а залежить від способностей.

Здатність (по Юхану Сыэрду) — це властивість особистості, від якої залежить результативність роботи і що є умовою успішного завершення деятельности.

Здібності розвиваються і виявляється у діяльності. Судити про здібностях можна єдиний засіб — оцінювати результати діяльності. Треба, проте, пам’ятати, що однакових результатів можна домогтися ціною неоднакових витрат енергії, праці та усилий.

У Каті і Тані оцінка з літератури — «добре », але Катя ніколи не витрачає цей предмет більше кількох десятків хвилин, а Таня займається значно більше і при цьому бере додаткові уроки. Чи можемо ми тут про однакових способностях?

Здібності не можна плутати зі знаннями, вміннями і навички. Здібності і, хоч і пов’язані між собою, але з суті, весь ж різні. Здібності сприяють придбання знань, однак самі не є ними. Якщо людина є здатність до якомусь справі, він швидко навчаються йому, швидко засвоює знання й уміння і становить значних успехов.

Ведучи мову про здібностях, часто використовуються слова обдарованість, талант і геній. Під обдарованістю розуміється спадковий аспект здібностей, їх вроджена природа. Якщо ми маємо справу з особливо видатними здібностями, то говоримо про талант. Найвища ступінь розвитку здібностей — це гениальность.

Іноді виняткові здібності виявлятися вже у ранньому віці. Так, Моцарт здивував своєї музичної обдарованістю у віці 3−4 років. Спроможних вже у ранньому віці дітей називають вундеркиндами.

Уродженою основою здібностей є звані задатки, які представляють вроджені особливості будівлі мозку органів почуттів. Розвиток здібностей залежить як від уроджених задатків, і від умов середовища проживання і воспитания.

Здібностей існує надто багато — стільки ж, як і діяльностей. Існують здатність до промови, до бігу, спроможність до зору, слуху, сприйняттю, пам’ятанню, математичні, літературні, музичні здатності Німеччини та т.д. Було зроблено спроби класифікувати здібності по певним ознаками. Залишаючи осторонь фізичні здібності, які не належать до психічним явищам, здібності з їхньої складності ділять на поодинокі, спеціальні і общие.

Одиничні здібності - це таких здібностей, які через свої природі настільки прості, що ділити їх далі більш дрібні складові частини практично неможливо. Такими є точність окоміру, швидкість сприйняття, безпосередній обсяг пам’яті, зосередження уваги, розрізнення кольорів та т.п. Ці здібності характеризує зв’язку з якимось психічним процесом, чи станом: із його сприйняттям, пам’яттю, увагою, уявою, мышлением.

Спеціальні здібності характеризуються насамперед із тим, що вони застосовні не скрізь, а якоїсь конкретної області, до якоїсь конкретної спеціальності. Так, спеціальні здібності мають місце у математиці, техніки, мистецтва, літератури, педагогіки, організація та у багатьох інших галузях. Іншим характерною ознакою спеціальних здібностей і те, що вони складаються з цілого ряду більш елементарних способностей.

Зазвичай спеціальної здібності супроводжує серйозний інтерес до якійсь галузі діяльності. Наприклад, літературна здатність може поєднуватися з інтересом до літературної творчості, що виникає без будь-якого примусу і дає справжнє удовлетворение.

Та на якій б вищому щаблі не були поодинокі чи спеціальні здібності людини, їх застосування залежить все-таки від рівня загального психічного розвитку людини. Що Належить до загальним здібностям людини інтелігентність — це сукупність здібностей, межі застосування яких надзвичайно широкі. Тут застосування (і прояв) здібностей не обмежена будь-якої певної областю діяльності, як, наприклад, в разі музичних чи технічних здібностей, а можливе дуже багатьох областях людської діяльності. Ці здатності розуміти й називаються загальними розумовими. Ці здібності характеризують загальний рівень розумового розвитку человека.

Інтелект є сукупністю загальних психічних здібностей, має ступінчасту структуру, від якої залежать рівень цін та якість розумової діяльності особистості. Складовими частинами інтелекту є розуміння промови, швидкість промови, спроможність до логічному висновку, спроможність до рахунку, точність сприйняття й пам’ять. Людина з високорозвиненим інтелектом легко знаходить ключі до тайнопису, вирішує нову математичну завдання, з’ясовує, чому горить настільна лампа чи будує в поході сидінні з палок.

Проте інтелект перестав бути єдиною загальної психічної здатністю і не можна вважати єдиним чи найсуттєвіше мірилом психічної цінності людини. Інтелект необов’язково повинен виявлятися в справді творчої діяльності, яка випереджає щось нове. Основою справжнього творчості служить здатність творити, яка проявляється у оригінальний підхід до цієї проблеми, в швидкому перебігу і гнучкості мыслей.

Л.Д. Столяренка вважає, що здібності - індивідуально психологічні особливості людини, які у роботи і є умовою успішності виконання. Від здібностей залежить швидкість, глибина, легкість і міцність процесу опанування змісту освіти, вміннями і навички, однак самі здібності не зводяться знаннями і умениям.

Дослідженнями встановлено, що здібності - прижиттєві освіти, що й розвиток іде у процесі індивідуального життя, що середовище, виховання активно формують их.

Глибокий аналіз проблеми здібностей дали Б. М. Тепловым. Відповідно до развиваемой ним концепцією, уродженими може бути анатомофізіологічні і функціональні особливості людини, створюють певні передумови у розвиток здібностей, звані задатками. Задатки дуже багатозначні, тільки передумови розвитку здібностей. Здібності, що розвиваються з їхньої основі, обумовлюються, але з визначаються ними. Характерним для задатків те, що самі в ще на що не спрямовані. Задатки впливають, але з вирішальним чином, на процес формування й розвитку здібностей, створених прижиттєво у процесі роботи і виховання. Задатки зумовлюють: різні шляху формування здібностей; впливають до рівня досягнення, швидкість развития.

Л.Д.Столяренко розрізняє здібності: 1) загальні (вони забезпечують відносну легкість і продуктивність в оволодінні знаннями й здійсненні різних видів діяльності); 2) спеціальні здібності (система властивостей особистості, які допомагають досягти результатів у галузі деятельности).

Кожна здатність має власну структуру, у ній розрізняють провідні й допоміжні властивості. Наприклад, провідними властивостями літературних здібностей є: особливості творчого уяви і мислення, — яскраві, наочні образи пам’яті, — відчуття мови, — розвиток естетичних почуттів, — багата фантазія, — глибокий інтерес до психології людей, — потреба у самовыражении.

Вирізняють такі рівні здібностей: 1) репродуктивний (забезпечує високе вміння засвоювати знання, опановувати діяльністю), 2) творчий (забезпечує створення нової, оригинального).

У однієї й тієї самої людини були різні здібності, але одне з них може бути більш значної, ніж інші. З іншого боку, в різних людей спостерігаються одні й самі здібності, але різняться між собою по рівню развития.

Здібності - це такі індивідуально-психологічні особливості людини, які сприяють успішному виконання їм тієї чи тієї іншої і зводяться до інформацією нього знань, умінням і навичок. Здібності, які проявляються у школяра, найчастіше ставляться до вченню або тих видам діяльності, яким він займається додатково. Відповідна діяльність є необхідною умовою як виявлення, але й розвитку способностей.

Людина не народжується з готовими здібностями. Уродженими є лише задатки, тобто анатомо-фізіологічні передумови формування здібностей. На основі під впливом навчання і виховання, у процесі взаємодії людини навколишнім світом розвиваються його здібності. У психології прийнято розрізняти спільні смаки й спеціальні здібності (дані М. К. Акимовой і В.Т.Козловой). Загальні, чи загальні розумові, інтелектуальний рівень виявляються у багатьох видах і областях діяльності, зокрема й у учении.

Спеціальні здібності - це здатність до окремих видів діяльності, наприклад, до тих або іншим суб'єктам видам мистецтва, мови, літературі, математичні і т.д.

Питанню про літературної обдарованості приділяв дуже багато уваги В. Г. Короленко. Вказуючи вимушені літературному творчості певних здібностей, він був далекий від ідеалістичної трактування їх як природжених та об'єктивності даних фахівця в царині готовому, закінченому вигляді. Спостерігаючи у молоді по-різному виражені «ознаки », «задатки «літературного обдарування, він, проте, постійно підкреслює, що важливі ці задатки обдарування власними силами, «а важливо, наскільки вона може розвинутися, заглибитися, розширитися » .

По В. Г. Короленко, здібності - це простий наслідок задатків, а результат розвитку, що у процесі постійного творчості полягає і оволодіння певними навичками. На найважливіший і основний чинник розвитку літературної обдарованості Короленка свідчить про постійний завзятий труд.

Загалом комплексі літературних здібностей він виділяв «літературні «здатності розуміти й здібності «художні «. Короленка свідчить про три щаблі, потрібно пройти, щоб стати письменником: «перша (найлегша) — навчитися писати грамотно, себто побудови промови; друга (важче) — виробити стиль літературний, тобто гнучкий і вільний; третя (найголовніша) — опанувати художньої формою — картиною, чином » .

Із цього можна припускати, під «літературними «здібностями він має у виду здібності, необхідних оволодіння технікою літературної праці. «Художні «здібності зв’язуються нею з створенням образного змісту твору. У «художніх «здібностях він основними вважав специфічну спостережливість і воображение.

Як виявляють себе високі здібності? За легкістю і швидкості просування від їхнього власника певною мірою діяльності, по значимості й своєрідності достигаемых результатов.

Із якими типами обдарованих має справу шкільного психолога? Відомий дослідник здібностей Н. С. Лейтес пропонує розрізняти три категорії здібних дітей. Першу категорію — це учні з раннім підйомом інтелекту. До другої категорії ставляться діти з яскравим проявом здібностей до окремим шкільним наук і видам діяльності. Третя категорія — це з потенційними ознаками одаренности.

Діти з яскравим проявом спеціальних здібностей найчастіше характеризуються звичайним загальним рівнем розвитку інтелекту й особливою схильністю до якоїсь сфері мистецтва, науки чи техніки. Спеціальні здібності раніше виявляється у види діяльності, де потрібні особливі спеціальні задатки чи формальні якості розуму. Пізніше вони виявляють себе там, де потрібен певний життєвий опыт.

Літературні здібності виявляються щодо пізно. Навіть в видатних письменників на більш більш-менш сформованому вигляді вони виявляли в 17−18 років. У шкільному віці ними можуть вказувати підвищений інтерес літератури, схильність до літературній діяльності, але, вважають психологи, ці особливості непотрібно розглядати, як ознаки обов’язково видатних способностей.

Як з дітьми, мають яскраво виражені спеціальні способности?

Розглянемо питання, пов’язані із навчанням і вихованням дітей із яскравими проявами здібностей до окремим шкільним предметів і видам діяльності. У тому числі вже у ранньому віці можна зустріти виражених «математиків », «біологів », дітей із яскравим гуманітарним дарованием.

Нині проблема навчання із яскраво вираженими вподобаннями й здібностями до визначених видам діяльності вирішується шляхом їх диференціації в старших класах та молодіжні організації системи факультативів. Створено також спеціалізовані зі школи і класи з поглибленим вивченням деяких навчальних предметів. До того ж, існують різноманітні гуртки до шкіл та деякі наукових закладів та культурних закладах. Систематичні заняття в гуртку чи факультативі, де здійснюються таких форм роботи, як проведення невеликих самостійних досліджень, виступів з доповідями, організація тематичних вечорів, конкурсів і т.д., можуть у більшою мірою сприяти задоволенню інтересів, розвитку обдарувань школяра. З іншого боку, в шкільних умов може бути ефективна і такі форма роботи, як організація колоквіумів в молодших класах, якими керує старшокласник. Це дає можливість школяреві побути у ролі вчителя і з цим нової йому позиції поставитися до цікавого для його предмета. Якщо наявні форми роботи задовольняють повністю учня, то цьому випадку шкільний психолог що з педагогом батьками повинні йому порадити, як організувати самостійні заняття, що доводиться додатково читати, у яких позашкільних установах заниматься.

Звісно, і шкільний психолог, і саме вчителі, і батьки, бачачи яскраво виражене індивідуальне здатність учня, мусимо створити умови для поглибленого й усебічного вивчення даного види діяльності, сприяючи в такий спосіб формуванню ранню спеціалізацію. Проте за цьому вони забувати, що гіперболізація однієї такої спроможності російських і її експлуатація можуть призвести до відставання розвитку всієї особи випереджальної це такий розвиток одиничної способности.

Виявляючи підвищений інтерес і посилено займаючись за одним чи групі близьких шкільних предметів, учні можуть повністю відійти ігнорувати інші чи підтримувати знання «трохи тепленькими », аби тільки на «двійку ». У результаті стійка, виражена схильність до якогось виду діяльності може отримати однобокий характері і завести дитину від України всього те, що є й важливим, необхідним нього. І тут завдання (і дуже важка) шкільного психологи і вчителя у тому, щоб переконливо довести учневі, що шкільні дисципліни, яким він нехтує, мають певне ставлення до його улюбленій справі, не повідомляючи цих предметів його розвитку буде одностороннім. Щоб уникнути таких «перекосів », у школі та вдома необхідно створити умови, які розширюють коло пізнавальних інтересів спонукають учня до формированию.

Б.М.Теплов свого часу висунув теза у тому, що талант по перевазі багатосторонній. Ні як такої загальної або спеціального обдарованості, а є загальніші і більше спеціальні боку обдарованості. Аналіз емпіричного матеріалу показує, що прояв яскравих здібностей щодо одного вигляді діяльності при правильно поставленому навчанні й фізичному вихованні стимулює розвиток кола здібностей взагалі. Так, наприклад, вчитель формуючи у учнів з гуманітарними здібностями інтерес до математичних дисциплін, постійно прагнув показати красу, естетику, гармонію, закладену в логічних побудовах точних наук. У результаті в більшості учнів виявляли високий рівень здібностей до опанування предметами математичного цикла.

ФОРМУВАННЯ КОМПОНЕНТІВ ЛІТЕРАТУРНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ.

ВИРАЗНА ПИСЬМОВА РЕЧЬ.

Співвідношення задатків і здібностей показує, що, хоча розвиток здібностей залежить від природних передумов, які зовсім різні в різних людей, здібності й не так дар природи, скільки продукт людської истории.

По А. В. Петровскому, опановуючи світом історичних досягнень, люди формують свої творчі здібності. Прояв здібностей перебуває у прямий залежність від конкретних прийомів (методики) формування відповідних знань і умінь, які історично виробляються людьми під час задоволення потреб общества.

Є також підстави вважати, що чи не вирішальний чинник, від якої, чи знайде людина здатність до даної діяльності чи ні, є методика навчання. Зазвичай, про уродженості здібностей заходить мова щоразу, коли методика навчання виявляє свою неспроможність і при безпомічності. Зрозуміло, методика вдосконалюється, і тому коло «уроджених «здібностей неминуче все сильніше стискається. Приміром, експериментально вдалося розробити музичний слух у нібито абсолютно немузичних дітей, тобто учнів, щодо яких неможливо було зроблено висновок, що вони відсутні задатки до музичним способностям.

Істотно важливий чинник розвитку здібностей людини — стійкі спеціальні інтереси. Спеціальні інтереси — це інтереси до змісту певній галузі людської діяльності, які переростають в схильність професійно робити це родом діяльності. Пізнавальний інтерес тут стимулює дієве оволодіння прийомами і всіма засобами діяльності. Помічено, що виникнення інтересу до тій чи іншій навчальної діяльності був із пробудженням здібностей до неї і є відправною точкою їхнього развития.

Оптимально таке стан справ, у якому школяр дуже рано виявляє (з допомогою і допомоги дорослих) стійкі спеціальні інтереси і розвиває відповідні здібності, які дозволяють йому безпомилково визначити своє призвание.

Однією з коштів естетичного виховання є прищеплювання учням хорошого літературного смаку, вміння розуміти й оцінювати літературні твори. Серед школярів, обнаруживающих схильність до літературі, часто зустрічаються учні з підвищеними здібностями, легко піддаються подальшого розвитку. Нерідко у складі цих школярів виходять згодом працівники літературної праці. Літературний працю є однією з складних видів людської роботи і вимагає спеціальних здібностей, чи, кажуть, літературного таланту. Люди, які мають літературним талантом, зустрічаються щодо рідко. Тому питання ранньому виявленні літературно обдарованих учнів і розвитку їх літературних здібностей має велику громадське значення. Розвиток літературних здібностей — це такий розвиток здібностей до ощадливому логічно правильному викладу думки, що дуже важливо задля розумового розвитку чоловіки й для усієї його діяльності. Тому питання розвитку літературних здібностей має лише спеціальне, а й общепедагогическое значення. Педагогічна робота з розвитку літературних здібностей вимагає суворого індивідуального підходу, знання індивідуальнопсихологічних особливостей кожного учащегося.

Вивчення индивидуально-психологических особливостей школярів, систематично котрі займаються літературним творчістю, дає підстави дійти невтішного висновку у тому, що формування здібностей найактивніше відбувається в школярів середніх класів, що, певне, пов’язані з бурхливим розвитком у такому віці процесів мислення. Наприкінці сьомого початку класу школярі, займаються поетичним творчістю, вже здатні робити ємні поетичні узагальнення, цілком володіючи мовою як засобом поетичної виразності. Працюючи над розповідями, вони щодо вільно будують сюжет, володіють елементарними правилами композиції, використовують пейзаж, діалог, мовні характеристики персонажей.

Спостереження над роботою школярів в литературно-творческих гуртках показали, що важливими умовами дальшого поступу їх здібностей є максимальна самостійність, підтримку ініціативи підлітків у тому творчих починаннях, їх самостійності, організація цікавих їм і суспільно значимих занять та внутрішніх справ, які можуть здобути певне громадське визнання і громадську оцінку (наприклад, випуск літературних стінгазет, литературно-творческих рукописних журналів, проведення літературних олімпіад, литературно-творческих конкурсов).

Протягом кількох років психолог В. П. Ягункова вивчала школярів, систематично котрі займаються літературним творчістю. Тривалі спостереження за здатними школярами і поза процесом їх літературної творчості, а також лабораторні експерименти, які проводилися зі старшими школярами по спеціально розроблену ним методику, дали змогу виявити такі основні компоненти літературних здібностей: поетичне сприйняття дійсності, емоційна вразливість, художня спостережливість, хороша образна та емоційну пам’ять, образне мислення та творче уяву, багатство мови, що забезпечує відносну легкість словесного оформлення образов.

Не все компоненти літературних здібностей однаково розвинуті в школярів. Наприклад, тільки в школярів поетичне сприйняття дійсності характеризується значною мірою яскравістю образів і естетичним переживанням їх, в інших воно більше пов’язані з емоційним сприйняттям образів, третіх — з емоційним сприйняттям людських почуттів та отношений.

Основний метод розвиваючої роботи то, можливо психологопедагогічний експеримент. Під ним розуміється спеціально організована навчальна робота, у процесі якого здійснюється формування літературних здібностей. Іншими методами є: систематичні контролю над розвитком здібностей дітей у процесі закладах освіти і позакласних занять, бесіди й индивидуально-групповые заняття (консультації, різноманітних літературні вправи і з гри, обговорення розповідей та віршів учнів, випуск стінгазет), аналіз творів та інших творчих работ.

Центральним питанням психолого-педагогічного експерименту є організація системи творчих робіт учнів як діяльності, в процесі якої була й у зв’язку з якої формуються ті чи інші компоненти літературних здібностей. Сюди відносяться твори за власними життєвим враженням учнів, описи, твори на вільну тему. У цілях пожвавлення творчої ініціативи школярам можна запропонувати випускати класний рукописний літературний журнал.

Деякі прийоми формирования.

компонентів літературних способностей:

1. Організація спостережень. Словникова робота у в зв’язку зі наблюдениями.

Учні часто вживають відомі їм словосполучення суто механічно, не відчуваючи до, не бачачи слова образів. Між тим за безпосередньої сприйнятті літературних текстів школярі будь-якого віку відгукуються як утримання тієї чи іншої твори, але і художню форму, хоча часто не усвідомлюють цього. Тому треба організовувати систематичні спостереження учнів, метою яких розвиток спостережливості, формування эмоционально-эстетического відносини, накопичення поетичних уявлень, і відповідного їм словникового запаса.

Щоб писати добре, треба бачити добре — так обгрунтовується організація спостережень і словникова робота у зв’язки й з спостереженнями. Спостерігати — це що означає уважно розглядати, непросто дивитися, а й думати у своїй, підшукувати порівняння, намагатися помітити щось, чого не замечали.

Під час спостереження проводиться словникова робота: колективно підбираються слова словосполучення, якими можна було б описати виденное.

2. Види творів та його якісний анализ.

У системі письмових робіт твори творчого характеру займають чільне місце. Творчі твори є з найбільш ефективних прийомів розвитку змістовної, точної і виразної письмовій промови. Окремі слова словесні асоціації, які позначають предмети, явища, їхньої якості і властивості, їхні стосунки та його дії, актуалізуються швидше, вільніше у разі, якщо їх чуттєве вміст у вигляді образів і уявлень є у пам’яті человека.

Творчі твору більшою мірою, ніж будь-які інші письмові роботи, формують самостійність учнів, оскільки з з яких мусив писати відповідно до своїх спостережень чи взагалі власного досвіду сприйняттів і уявлень, що у відомої мері охороняє учнів від списування, непотрібного запозичення, повторення побитих фактів, затертих фраз. Нарешті, творчі твори дають простір розвитку творчого воображения.

Отже, система творчих творів задумана і ввозяться цілях: 1) формування самостійності і під час письмових робіт, вміння писати конкретно, з урахуванням власного життєвого досвіду, висловлювати свої власні думки, почуття, переживання; 2) формування початків образного мислення та творчого уяви й у відповідно до цього образною й емоційної виразної письмовій речи.

Твори за спостереженнями. Словникова робота у зв’язки й з спостереженнями є складовою підготовки учнів до створення. Твір має написатися за своїми власними спостереженням. Досвід спостереження, накопичення яскравих уявлень, і робота з розширення активного словника з допомогою точних і образних слів і словосполучень незмінно даються взнаки таких творах. Вони стають різноманітніший, частіше зустрічаються оригінальні порівняння. Пропозиції більш розгорнуті, з’являється ритмічна зв’язність их.

Твори за враженням емоційного характеру. Однією з показників самостійності думки у творах є у них особистісного відносини, оцінки (естетичної, емоційної). Велике емоційний вплив учнів надає музика. Твори можуть бути за мотивами музичних творів. Твори, що пишуться під музику, незвичні що для школярів. Емоційний вплив музики на учнів велике. Використання музики і музичних образів під час уроків по розвивати мову як стимулює уяву, а й сприяє актуалізації слів і словесних асоціацій, найбільш підхожих для описания.

Сочинение-сказка. Учням пропонується написати невелику казку на сюжет цікавої і вдалої формою байки, наприклад, «Півник ». Тут слід було посилити описові моменти, учні могли додати щось від або сюжет зі свого усмотрению.

Твори з попередньої картини. Найбільш легкими учнів є твори по картинам-пейзажам. Учні доповнювали враження від картини враженнями з власного досвіду, і це робило твори більш живими і різноманітними. У творі потрібно описати зміст картини, по можливості яскраво й виразно, придумати розповідь, якого сама картина міг би бути ілюстрацією. У цьому можна межі тієї ситуації, яка зображено до картини (тобто придумати, що і що буде). Форма твори багато чому визначається вибором картины.

Класний літературний журнал. Підготовка до випуску літературного журналу проводиться кілька місяців. І тому у п’ятому класі випускаються тематичні стінні газети. Для випуску стінгазет учні об'єднуються по за власним бажанням до груп по 2−4 людини. У класі вивішуються стінгазети, а вчитель дає їх розбір й оцінку. У стінгазетах були нотатки і малюнки, виконані самостійно, твори, вірші та інше. Має бути розпорядження про те, щоб кожен учень взяв участь у журналі, написавши спеціально йому розповідь, твір, вірші на тему. З творів, написаних у порядку навчальної роботи, були відібрано найбільш цікаві. З метою підготовки до випуску журналу на индивидуально-групповых заняттях читаються вірші, проводяться літературні ігри та зовсім вправи, таким чином, за змістом ці заняття певною мірою наближаються до занять літературних гуртків. Можна сплести индивидуально-групповые заняття з навчальною роботою: проводити консультації, обговорювати зміст деяких сочинений.

Залежно від индивидуально-психологических особливостей у школярів формується своєрідний склад способностей.

Формування школярі самостійності і під час письмових робіт і засвоєння ними відповідних вимог (писати по власним спостереженням, висловлювати свої власні відчуття провини і оцінки явищ, прагнути доповнити опис своє, нове тощо.), посоянное підкреслення цих вимог, і заохочення всіх проявів самостійності є важливою умовою формування літературних способностей.

Слід особливо наголосити, формування деяких компонентів літературних здібностей надає виключно велике впливом геть процес загального формування письмовій промови школьников.

Вітчизняні психологами О. И. Никифоровой, А. П. Семеновой, В. Е. Сыркиной проведено ряд досліджень з сприйняттю й розуміння мистецького середовища і емоційної виразності промови. Вивчення індивідуальнопсихологічних особливостей розуміння застосування образотворчих коштів мови цікавить у плані проблеми способностей.

Виділення особливостей мови як основне матеріалу для дослідження найскладнішої проблеми літературних здібностей представляється найдоцільнішим, оскільки мову є основним знаряддям літературного творчества.

Якісна своєрідність тієї чи іншої літературного таланту проявляється у певному літературному стилі, зокрема у особливостях словоупотребления.

Зрозуміти епітет — це що означає зрозуміти сенс перенесення властивості одного предмета в інший. Розумовий акт у своїй складається з відволікання властивостей двох порівнюваних предметів об'єднання в одному образі. У метафоричному епітеті думку, котре виражається у образах, дана в згорнутому вигляді, тоді як і метафорі більше розгорнуто, тож і більше доступна.

Слід зазначити, що справжній рівень розуміння застосування образотворчих засобів у прозових текстах в багатьох школярів трохи вища, ніж у віршах, незалежно від цього, захоплюються вони віршами чи прозой.

Слід розрізняти епітети переважно картинні й переважно емоційні. До картинним епітетам ставляться такі, основу яких лежить картина, образ (як зоровий, і що формується з допомогою інших анализаторов).Например, «волохата ялина », «лапчасті сучки », «гострий морозний повітря ». До емоційним епітетам відносять такі, основу яких лежить оціночний момент чи відоме емоційне ставлення. Наприклад, «нудна зелень », «веселі грузді «.

Обираючи той чи інший епітет, учні виявляли свій смак. Одним учням були ближчими і зрозумілішими картинні епітети (наприклад, «кучеряві грузді «), іншим — емоційні («веселі грузді «), третімвизначення («останні грузді «). Але завдання виконано високому рівні, якщо школяр вибирає епітет, а чи не определение.

Вирізняють шість типів рішення творчих завдань залежно від комбінації картинного, емоційного і розумового компонентів, три основних та три проміжних: 1) картинний, 2) емоційний, 3) розумовий, 4) картинно-эмоциональный, 5) картинно-рассудочный, 6) рассудочно-эмоциональный.

Картинний тип рішення характеризується яскраво вираженої образністю, предметністю, опорою на конкретні предметні уявлення, наявністю порівняння різних предметів за подібністю їх окремих ознак (видимих, чутних, відчутних тощо.). Для пояснень цього характерні стислі згорнуті судження, повторення самого епітета, посилання предметні уявлення (побачене, слышанное).

Емоційний тип рішення характеризується наявністю яскраво вираженої емоційної оцінки, емоційного відносини, стану, хоча й завжди досить чітко мотивированного.

Розумовий тип рішення характеризується відсутністю як картинності, і емоційності. У основі його лежить логічне міркування, як правило, згорнута. Слова, які учні вибрали і підставили до тексту, є найчастіше — визначення. В багатьох випадках ці визначення слабують на точність, відірвані від живих наблюдений.

Картинно-эмоциональный тип рішення є розгорнутий пояснення, у тому числі у собі моменти картинності та «оціночні моменти чи моменти, які виражають відоме емоційне отношение.

Картинно-рассудочный тип рішення характеризується тим, що картинність в поясненні поєдналася зі прагненням до максимально точности.

Эмоционально-рассудочный тип рішення характеризується наявністю більш більш-менш розгорнутого судження й емоційної оценки.

Школярі, зазвичай, діють не однаково: одні дають переважно розумові рішення, в інших яскраво виражена емоційність, треті спираються на конкретні образы.

При застосуванні епітетів одні учні віддають перевагу метафоричним епітетам, інші воліють неметафорические епітети, а треті користуються переважно визначеннями. Здібні учні в на відміну від менш здатних незрівнянно ширше застосовують метафоричні эпитеты.

Мова мистецького твору має бути й художнім і водночас точним і ощадливим. Образні і розумові моменти переплітаються у процесі літературної творчості. Застосування метафоричних і точних епітетів — справа стилю, і справа літературного вкуса.

Психолог В. П. Ягункова поділяє школярів чотирма группы:

1-ша група — картинно-рассудочный тип (високі показники картинності і розсудливості при щодо низьких показниках эмоциональности).

2-га група — розумовий тип (високі показники розсудливості при щодо низьких показниках картинності і особливо эмоциональности).

3-тя група — картинно-эмоционально-рассудочный тип (високі показники всіх трьох компонентов).

4-та група — эмоционально-рассудочный тип (високі показники розсудливості при щодо низьких показниках картинності, але за щодо вищої эмоциональностью).

У які були досі дослідженнях виділення типів учнів будувалося на протиставленні эмоционально-образного і розумового типів письмовій промови. Н. А. Лисенкова, аналізуючи письмову мову школярів (по матеріалам їх різноманітних письмових робіт), встановила три типу письмовій промови: 1) виразної промови з цими двома підтипами — а) образновиразної і б) эмоционально-выразительной; 2) логічно пов’язаної промови і трьох) смешенный тип. За її даними, «в піддослідних, які мають промовою виразного типу, дуже слабко представлений компонент логічного связности » .

Як свідчить аналіз рішення творчих завдань розуміння і застосування епітетів, словесно-логический компонент не протиставлено наглядно-образному і емоційного компонентами і надто невчасно грає другорядною роль відношенні літературної обдарованості. Вся річ у тому, служить цей компонент формуванню його художнього уявлення або служит.

Високий показник розумового компонента школярі проявляється у тому, що з виконанні творчої праці вони поєднують метафоричні (образно-синтетические) прийоми мовного висловлювання із використанням неметафорических епітетів і точних визначень. Саме високий показник розумового компонента (аналізу та синтезу) за наявності добре фіксованих предметних уявлень сприяє розумінню й застосування, а деяких випадках і творення метафоричних прийомів выразительности.

За позитивного рішення літературних завдань розуміння й застосування їх метафор виявляються індивідуальні відмінності учнів. Характеристика типів учнів залежно від співвідношення наглядно-образного (картинний тип рішення), емоційного (емоційний тип рішення) і словесно-логічного (розумовий тип рішення) компонентів психічної діяльності, яку дали застосування й розуміння епітетів, переважно поширюється і застосування й розуміння метафор.

Найздібніші в літературному відношенні учні характеризуються (не більше розуміння застосування літературних коштів мови) щодо високі показники наглядно-образного, словесно-логічного і емоційного компонентів психічної деятельности.

Індивідуально-психологічні особливості учнів, виявлені в розумінні та застосуванні ними деяких тропів, виявляються і за аналізі продуктів їх творчості цілому. Школярі групуються з певних типам у залежність від особливостей розуміння застосування епітетів і метафор, а й у залежність від притаманних них проявів живописність, емоційної чи словесно-логічної насиченості продуктів творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Аналіз літератури дозволив нам дійти деяким выводам:

1. Однією з коштів естетичного виховання є прищеплювання учням хорошого літературного смаку, вміння розуміти й оцінювати літературні твори. Для сприйняття художніх творів необхідно, аби в школярів розвинулися деякі психологічні якості, відповідні специфіці літератури, як мистецтва слова. Учні повинні мати й емоційної сприйнятливістю, і образним мисленням, і творчим уявою, і легкістю словесного оформлення своїх і почуттів, тобто певними літературними способностями.

2. Літературні здібності належать до категорії спеціальних здібностей, тобто до «системі властивостей особистості, які допомагають досягти результатів у галузі діяльності «(по Л.Д.Столяренко), у разі, в літературній діяльності. Провідними властивостями літературних здібностей є: особливості творчого уяви і мислення, — яскраві, наочні образи пам’яті, — відчуття мови, — розвиток естетичних почуттів. Вирізняють такі компоненти літературних здібностей: поетичне сприйняття дійсності, емоційна вразливість, художня спостережливість, хороша образна і емоційна пам’ять, образне мислення та творче уяву, багатство мови, що забезпечує відносну легкість словесного оформлення образов.

3. Вивчення индивидуально-психологических особливостей школярів дає підставу дійти невтішного висновку у тому, що формування здібностей найактивніше проходить школярі середніх класів, що пов’язані з бурхливим розвитком у такому віці процесів мислення. Учні шостих класів з низки вікових особливостей і з недостатньою розробленість методики розвитку усній і письмовій промови який завжди уявляють собі ті образи й загальної картини, які описуються у творі, багато не розуміють, нерідко залишаються емоційно байдужими. У результаті до початку вивчення систематичного курсу літератури багато учні приходять недостатньо емоційно і естетично чуйними, зі слаборозвиненим уявою і образним мисленням, що негативно позначається на засвоєнні ними літератури в усьому її ідейному і в естетичному багатстві. Отже, на практиці школи (попри наступність програм) утворюється досить істотне протиріччя між підготовленістю учнів, минулих курс літератури в середніх класах, та вимогами, що висуваються до них програмою в старших класах. Тож у середніх класах школи повинно бути більш цілеспрямована і ефективна роботу з формування у учнів літературних здібностей тією мірою, яка забезпечив би надалі найбільш повноцінне сприйняття малярських творів, творчий підхід до аналізові досягнень і до різноманітних творів, формування точної і виразної письмовій речи.

4. Виділення особливостей мови як основне матеріалу для дослідження найскладнішої проблеми літературних здібностей представляється найдоцільнішим, оскільки мову є основним знаряддям літературної творчості. Оскільки освітлюваний питання стосується процесу розвитку промови школярів, слід уточнити співвідношення термінів «мову «і «мова «у цьому даному випадку. Йдеться, тобто мова як процес, співвідноситься із мовою у його естетичну функцію як формою художнього образу. Розвиток промови школярів у процесі вивчення літератури пов’язані з розширенням і збагаченням їх художнього сприйняття, з формуванням здібності мислити словесно-художественными образами, з недостатнім розвитком що відтворює уяви, широкої сфери почуттів, спостережливості. Художнє сприйняття складає основі розуміння мови літературного твори. Поглиблення художнього сприйняття веде до збагаченню промови самого учня, його пасивного і активної словника, здатність до образному відтворення життєвих явищ і фактів, вживання точних мовних асоціацій, порівнянь, метафор та інших художніх тропів в зв’язковою усній і письмовій речи.

5. За даними Н. И. Жинкина, спеціально досліджував питання оволодіння школярами письмовій промовою, твори шестикласників носять характер оповідань. Це, з одного боку, бідністю й невиразністю їх мови, з іншого боку, нерозумінням сам сенс художньої виразності. Існує значний розрив запасом уявлень школярів та їхніх словниковим запасом. Учні який завжди розуміють слова у тому багатьох значеннях. Для і особливо застосування епітетів, порівнянь, метафор тощо. потрібно хороше розвиток таких розумових операцій, як порівняння, зіставлення, узагальнення, конкретизація. Ці операції повинні тренуватися на відповідному мовному материале.

6. Аналіз компонентів і структури літературних здібностей в дослідженні В. П. Ягунковой показав, що швидше знаходять слова словосполучення, що вони уявляють собі предмет чи описувану картину. Образні словосполучення, певні словесні асоціації припускають той чи інший ступінь розвитку образного мислення, передусім поетичних уявлень, які, своєю чергою, тісно пов’язані з уявою. У зв’язку з цим ставлять завдання формування: по-перше, спостережливості як найважливішого умови самостійності письмовій мови і як умови формування поетичних уявлень, і узагальнень, по-друге, самостійності емоційних і естетичних оцінок і їх використання в письмовій мови, як однієї з умов її эмоционально-образной виразності, по-третє, образного мислення та творчого уяви в роботі над творами творчого характера.

Отже, проаналізувавши отримані під час диагностико-формирующей роботи результати, можна її мета досягнутої, тобто до нас вдалося сформувати у учнів 6-х класів точну і виразну письмову мову як компонент літературних здібностей. Ефективність проведеної формує роботи конкретизувалася у збагаченні промови учнів, їх пасивного і активного словника, вживанні школярами точних мовних асоціацій, порівнянь, метафор, епітетів в письмової та усної промови, і навіть здібності мислити словесно-художественными образами і самостійності емоційних і естетичних оцінок та його використання їх у письмовій речи.

Усі поставлені завдання диагностико-развивающей праці були вирішені. Класним керівникам було передано діагностичні висновки про индивидуально-психологических особливостях літературного розвитку школярів та дано рекомендації. Робота викликала інтерес з боку педагогів і учнів. З урахуванням отриманих результатів було внесено корекція в навчальні програми з метою підвищення ефективності процесу обучения.

Як свідчить педагогічна практика і спеціальні дослідження, раціональним побудовою процесу навчання можна набагато поліпшити літературне розвиток учнів. Ці становища не викликають сумнівів, оскільки літературна творчість, становлячи жодну зі сторін розумової діяльності" дитини, вдосконалюється у його загального інтелектуального развития.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Нами досліджувалося деякі компоненти літературних способностей:

— багатство мови, що забезпечує відносну легкість словесного оформлення образов;

— точна і виразна письмова речь;

— образотворчі кошти языка;

— спостережливість як найважливіша умова самостійності письмовій мови і за умови формування поетичних уявлень, і обобщений;

— самостійність емоційних і естетичних оцінок та його використання у письмовій мови, як однієї з умов її емоційнообразною выразительности.

МЕТА І ЗАВДАННЯ ДИАГНОСТИКО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ.

У результаті диагностико-развивающей роботи ми мали здійснити такі задачи:

1. Збір первинної інформації від об'єктів исследования.

2. Діагностика компонентів літературних способностей.

3. Виявлення індивідуальних відмінностей у процесі поетичного сприйняття действительности.

4. Аналіз особливостей письмовій промови учнів з допомогою методів первинної статистичної обработки.

5. Проведення порівняльного дослідження кількісних показників розвитку письмовій мови в учнів та його якісна характеристика.

6. Виявлення піддослідних, талановитими в літературному творчеству.

7. Упорядкування програми з розвитку літературних здібностей і формування з її допомогою виразної письмовій промови учащихся.

8. Аналіз результатів розвиваючої работы.

ГІПОТЕЗА РАБОТЫ.

Організація системи творчих робіт учнів сприятиме формуванню точної і виразної письмовій промови у разі, якщо система розглядатиметься як діяльність учнів, у процесі якого й у з якою формуються компоненти літературних здібностей. При цьому формування основних компонентів літературних здібностей має бути тією мері, яка забезпечив би надалі найбільш повноцінне сприйняття малярських творів, творчий підхід до до аналізові досягнень і до різноманітних сочинениям.

МЕТОДИ ДІАГНОСТИКИ ЛІТЕРАТУРНИХ СПОСОБНОСТЕЙ.

Заявлена тема роботи зустріла зацікавленість шкільного психолога, вчителя літератури та класних керівників. З їхньою допомогою був зібрано первинний матеріал, що є результати успішності по основним предметів, зокрема, з літератури, і загальну оцінку навченості кожного випробуваного. Аналіз первинного матеріалу виявив 17 людина із хорошою успішністю з літератури і вираженої тенденцією її від чверті до чверті (див. Додаток № 1, таблиці 1, 2). У відповідність до завданнями роботи була здійснив дослідження деяких компонентів літературних способностей.

Окрім основної діагностичної роботи, про рівень розвитку письмовій мови в учнів ми судили за відгуками вчителя літератури та по учнівським творів. Теж було проведено розмови з учнями, у ході з’ясувалося, відвідують чи учні литературно-творческие гуртки, беруть участь у 17-их літературних олімпіадах і конкурсах, випускають чи літературні стінгазети і журналы.

Діагностика провів у 2 етапу. У першому етапі застосовувалася методика В. П. Ягунковой «Твір з попередньої картини як із методик вивчення літературних здібностей ». Для твори було запропоновано репродукція картини К. Успенской-Кологривовой «Не взяли порибалити «(див. Додаток № 2). При виборі картини керувалися такими міркуваннями: 1) сюжет картини простий і ясний, 2) картина емоційно насичена, викликає живої інтерес, в такий спосіб, стимулює на роботу. Робота проводилася на уроці літератури. На виконання завдання відвели 40 минут.

Перед початком роботи учням запропонували розглянути репродукцію картини і дали інструкція: написати з попередньої картини наскільки можна художньо зв’язний розповідь, яким кожен міг би жваво уявити собі зображений художником сюжет. Давши інструкцію, ми знову підкреслили, що потрібно написати зв’язний розповідь з попередньої картини, а чи не опис самої картини. З допомогою методики був обстежений як експериментальний обстежуваний, і контрольний классы.

Для додаткових відомостей було проведено анкета:

1. Прізвище, имя.

2. Улюблені шкільні предметы.

3. Подобаються чи тобі уроки літератури? Почему?

4. Як ти думаєш, чому школі викладають литературу?

5. Що найбільше тобі подобається під час уроків літератури: а) коли вчитель розповідає щось цікаве героя оповідання чи письменника, б) коли сама відповідаєш у дошки чи з місця про якогось писателя,.

в) писати твори на вільну тему, р) вчити вірші, буд) читати за ролями, е) щось другое?

6. Хоч чим ти хотів займатися під час уроків літератури? Можливо, ходити на екскурсії чи выставки?

7. Чи любиш ти читати? Що саме? Про кого?

8. Тобі більше подобається читати вірші чи рассказы?

9. Ти ж хотів би бути письменником чи поетом? Якщо «так », то про кого чи про що б писал?

10. Якби школі був літературний гурток, ти його відвідував? Хоч чим ти хотів там заниматься?

11. Хотів би витратити ти випускати стінгазету чи літературний журнал? Якщо «так », чого вона було б посвящена?

12. Як ти думаєш, ти маєш здатність до літературі? Чому ти так думаешь?

13. Вибери властивості, які, по твоєму думці, є в тебе: спостережливість, емоційність, товариськість, вразливість, начитаність, естетичне сприймання, творче уяву, фантазія, безстрасність, тверезий розум, емоційна отзывчивость.

14. Хочеш чи ти відвідувати творчі заняття з литературе?

З другого краю етапі нами застосували методика В. П. Ягунковой «Розуміння й застосування їх образотворчих коштів мови школярами ». Виділення здібностей мови як основне предмета дослідження літературних здібностей ми вважаємо найдоцільнішим, оскільки мову є основним знаряддям літературної творчості. Якісна своєрідність тієї чи іншої літературного таланту проявляється у певному літературному стилі, зокрема у особливостях слововжитку. Ми застосували систему спеціально підібраних коротких випробувань, які мають були виявити індивідуально-психологічні особливості слововжитку школярів, лише стосовно експериментального класу ще докладного вивчення літературних здібностей. Методика було дано в 2-х серіях (див. Додаток № 3). 1-ша серія — розуміння епітетів і метафор. 2-га серія — на їх застосування. Обидві серії проводились двох варіантів (перший варіант — вірші, другий — проза). Кожен із варіантів складалося з кільканадцяти коротких уривків із малярських творів різних авторів. Автори уривків учням не називалися. Кожен уривок був логічно закінчену думку, виражену образним мовою, й мав заголовок. Відібрані уривки були перетворені нами на свого роду літературні завдання шляхом пропуску у яких щодо одного разі - епітета, й інші - метафори чи метафоричного дієслова, тобто дієслова, який за підстановці їх у даний контекст утворює метафору. Учні мали самостійно заповнити ці пропуски. У 1й серії (розуміння) під кожним уривком наводилися трьох слів (в завданні на епітети), і три роки словосполучення, чи окремі дієслова (в завданні на метафори). Піддослідні мали вибрати найкраще для даного художнього тексту слово (епітет, дієслово чи словосполучення), заповнити перепустку і у письмовій формах коротко пояснити свій вибір. Дозволялося за бажання вигадувати й інші слова словосполучення. У 2й серії (застосування) пропонувалися аналогічно підібрані тексти, але не матимуть пред’явлення зразків для вибору. Піддослідні мали самі придумати слова заповнення перепусток. Піддослідні предупреждались, у цьому разі ніякого пояснення своєму вибору їм давати зайве. У віршах пропонувалося по можливості дотримуватися величину і риму, але дозволялося і дотримуватися в тому випадку, для тієї чи іншої учня це видасться трудным.

1-ша серія розуміння епітетів складалася з п’яти уривків віршем і чотирьох уривків в прозі, котрим випробовувані мали вибрати епітети із запропонованих зразків (по три зразка на завдання). Піддослідні, не знаючи, які епітети є авторськими, могли вибрати будь-яке слово із трьох запропонованих зразків. Авторські епітети є метафоричними, тобто з погляду художньої виразності найбільш образними. Письмові пояснення причини вибору тієї чи іншої слова за задумом методики обіцяло матеріал для з’ясування цього у якій мірі випробовувані керуються під час виборів безпосередніми уявленнями (образами), емоційними моментами і логічними рассуждениями.

2-га серія застосування епітетів складалася з п’яти уривків віршем і чотирьох на прозі, у яких випробовувані мали придумати дев’ять эпитетов.

Так побудовано 1-ша і 2-га серії дослідів розуміння і застосування метафор.

1-ша серія розуміння метафор складалася з двох варіантів (обоє працюють у прозі), десять літературних завдань. Перший варіант є зв’язний текст з перепусткою щодо одного разі метафоричного дієслова, чотири випадках — метафор. Як зразків для вибору кожній оказії пропонувалося, як й у 1-ї серії розуміння епітетів, три можливих способу заповнення перепусток. Другий варіант розуміння метафори перебував з п’яти уривків. Обидва варіанта розраховані те що, аби з’ясувати, віддають чи перевагу зі своїм вибором саме метафоре.

2-га серія застосування метафор складалася з варіанти вживляють у віршах і варіанти вживляють у прозі. Варіант віршем містив п’ять завдань, розрахованих на застосування метафор чи дієслів, які за підстановці до тексту утворюють метафори. Варіант в прозі був зв’язний текст. За позитивного рішення завдань застосування метафор піддослідним представлялася повну свободу добору слів і словосполучень. У віршах дозволялося переставляти рядки (для зручності римування), і навіть заміняти у разі труднощі вірші прозой.

ДОДАТОК № 3.

Стимульный матеріал методики В. П. Ягунковой «Порозуміння спікера і застосування образотворчих коштів мови школярами » .

1-ша серія — розуміння эпитетов:

5 уривків віршем і 4 уривки в прозе.

Злива (Майков).

Пам’ятаєш, ми чекали ні дощу, ні грома,.

Раптом застав нас злива далеке від дома.

Ми поспішали сховатися під. .. .. .. .. .. елью,.

Немає кінця тут страху і веселощам. Слова для вибору: високої, волохатою, зеленой.

У (Майков).

Мох не піднесений, не взрыт.

Купою. .. .. .. ... груздей.

Близько пня не висит.

Пурпур брусничных кісток. Слова для вибору: останніх, веселих, кудрявых.

З добрим вранці (Есенин).

Усміхнулися. .. .. .. .. ... березки,.

Розшарпали шовкові косы.

Шелестить. .. .. .. .. .. сережки,.

І горять срібні роси. Слова для вибору: сонні, гарні, неквапливі; дзвінкі, зелені, новые.

Черемха (Есенин).

Черемха. .. .. .. .. .. .. ... .

З весною расцвела.

І гілки. .. .. .. .. .. .. .. ... .

Що кучері, завила. Слова для вибору: вродлива, запашна, чарівна; плетені, золотаві, зеленые.

Орач (Никитин).

Сонце протягом дня нагулялося,.

За. .. .. .. .. .. ліс спускается,.

Ліс стоїть під шапкою темною,.

У. .. .. .. .. ... вогні купається. Слова для вибору: темний, зелений, кучерявий; золотом, червоному, ярком.

Дубовий кущ (Тургенев).

Під самим обривом таїться джерело, дубовий кущ жадібно розкинув з нього свої. .. .. .. .. .. сучки. Слова для вибору: довгі, лапчасті, ветвистые.

Над струмком (Тургенев).

Великі. .. .. .. .. .. ... бульки, колишучи, піднімалися зі дна, вкритого дрібним. .. .. .. .. .. .. .. мохом. Слова для вибору: сріблясті, прозорі, блискучі; пухким, м’яким, бархатным.

Звірі (Пришвин).

.. .. .. .. .. .. .. сліпого лисеняти вийняли з нори, дали виховувати молочної кішці, і її кохала його, і він пестився до неї, як до. .. .. .. .. матері. Слова для вибору: худенького, маленького, голодного; улюбленої, теплою, родной.

Верхоплавки (Пришвин).

На воді тремтить золота мережу. .. .. .. .. ... зайчиків.. .. .. .. .. бабки в очеретах і елочках хвоща. Слова для вибору: яскравих, веселих, сонячних; темно-сині, швидкі, маленькие.

2-га серія — застосування эпитетов.

5 уривків віршем і 4 уривки в прозе.

Осінь (Тютчев).

Де. .. .. .. ... серп гуляв і падав колос,.

Тепер уже порожньо все — простір везде.

Лише павутиння тонкий волос.

Блищить на. .. .. .. .. .. ... борозну. Авторські епітети: бадьорий серп, святкове і пустопорожнє борозда.

Жайворонок (Жуковский).

На сонце. .. .. .. .. ... ліс зардел,.

У долині пар біліє тонкий,.

І пісню ранню запел.

У лазурі жайворонок. .. .. .. .. .. .. Авторські епітети: темний ліс, жайворонок звонкий.

Весна (Майков).

Блакитненький,. .. .. .. .. ... .

Подснежник-цветок.

А біля сквозистый,.

.. .. .. .. .. .. сніжок. Авторські епітети: чистий, последний.

Пейзаж (Майков).

Люблю дорожкою. .. .. .. .. .

Не знаючи сам куди, брести,.

Подвійний. .. .. .. .. .. колеею.

Йдеш — немає і кінця шляху. Авторські епітети: дорожкою лесною, глибокої колеею.

До моря (Пушкин).

Прощавай,. .. .. .. .. ... стихия.

Востаннє переді мной.

Ти котиш хвилі. .. .. .. .. .

І блищиш гордою вродою. Авторські епітети: вільна стихія, хвилі голубые.

Осинкам холодно (Пришвин).

У сонячного дня на узліссі ялинового лісу зібралися разом молоді. .. .. .. осинки густо одна в іншу, начебто їм там, в ялиновому лісі, стало зимно й вони вийшли погрітися на опушку, як ми у селах люди виходять на сонечко і сидять на призьбах. Авторський епітет: різнобарвні осинки.

Перший мороз (Пришвин).

Ніч пройшла під великий. .. .. .. ... місяцем, і на ранок ліг перший мороз. Усе було біло, але калюжі не змерзли. Коли стало сонце і розігріло, то дерева і трави обдались такий сильної росою, такими. .. ... візерунками глянули з темного лісу гілки ялин, що у цю опушку не вистачило б алмазів нашої землі. Особливо хороша була. .. .. .. .. .. згори до низу королева-сосна. Авторські епітети: чиста місяць, що іскряться візерунки, блискучу королевасосна.

Гості (Пришвин).

Ще скопа прилетіла, рибний хижак, ніс гачком, очі. .. .. .. .. , ясно-жовті. Чапля вымахнула з. .. .. .. .. .. .. старих очеретів. Землерийка пискнула в. .. .. .. .. .. листі. Авторські епітети: зіркі очі, сухих старих очеретів, старої листве.

Перепелиця (Пришвин).

А вночі мені наснився сон: неначе на небі; і що? На. .. .. .. .. .. хмарині сидить моя перепелочка, лише теж вся біленька, як і той хрестик. І в голові в ній маленький. .. .. .. .. .. .. вінце; і що це їй у нагороду через те, що за своїх дітей постраждала. Авторські епітети: невеличкому хмарині, золотий венчик.

1-ша серія — розуміння метафор

Ліс (за текстом Фирсова і Харченко).

1. Як хороший ліс біля підніжжя ранньої осені.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... Ще тепло, але вже настав в'ється повітря тонка павутиння. Усюди ще звучать пташиних голосів. Пропозиції для вибору: Земля ще вбирає росу; Земля ще п'є росу; Землі ще потрібна роса.

2. І весь ліс обійнятий якийсь задумою, як людина перед від'їздом у дальній шлях. .. .. .. .. .. .. Пропозиції для вибору: Дерева потребують світі і теплі; Світло і тепло ще потрібні деревах; Дерева ловлять світ і тепло.

3. Але невдовзі холоднеча і сніг стануть повновладно господарювати лісом. Листя съежатся, обпауть.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... Пропозиції для вибору: Сніг заблищить на суках; Заблищить срібло на суках; Сучки покриються снегом.

4. Візерунки слідів вигадливо перетнуть. .. .. .. .. .. .. .. Слова для вибору: сніг, сніжну галявину, сніжний покров.

5. Так всю зиму, поки весняний вітер не оголосить лісі, що відбувається тепло. Повільно з'їдуть схилами ярів пухкі брили сірого снігу.. .. .. .. .. .. .. .. перші проліски. Зажурчат струмки. Прийде весна. Слова для вибору: зійдуть, з’являться, пробьются.

Взимку у лісі (Паустовский).

Тільки ягоди і горобина ще де-не-де. .. .. .. .. ... в срібних хащах. Слова для вибору: видніються, палають, краснеют.

Російський ліс (Соколов-Микитов).

1. Особливо гарним і. .. .. .. .. .. .. російський ліс вранці осінні дні. Слова для вибору: сумний, сумний, весел.

2. На лісі стало ошатно — кожне дерево й у кущик. .. .. .. ... снігові шапки. Слова для вибору: наділи, придбали, присмотрели.

Перепочинок (Скребицкий).

1. І це славно бувало: навколо всі полі навіть блищить від сонця, а під густий березою свіжо і прохолодно. Над головою зелене листя шумлять, ніби. .. .. .. .. .. присісти й передихнути трошки. Слова для вибору: звуть, пропонують, говорят.

2. Всім береза посеред поля служить місцем. .. .. .. .. .. .. .. ... Слова для вибору: відпочинку, веселощів, наслаждения.

2-га серія — застосування метафор варіант віршем — 5 отрывков.

У бору (Бунин).

Чим жаркіше день, тим сладостней в бору.

Дихати сухим смолистим ароматом,.

І весело мені було поутру.

Бродить за цими. .. .. .. .. .. .. ... Авторська метафора: сонячним палатам.

Селяни (Дрожжин).

До світла, з петухами.

Виходять на гумно,.

І. .. .. .. .. .. .. снопи під цепями,.

І. .. .. .. .. .. .. з колосків зерно. Авторські дієслова: стогнуть снопи, порскає з колосьев.

Перед дощем (Некрасов).

Тужливий вітер гонит.

Зграю хмар на край небес.

Ялина надламана. .. .. ... .

Глухо. .. .. .. .. ... темний ліс. Авторські дієслова: ялина стогне, ліс шепчет.

Джерело (Бунин).

Кипить, відіграє й спешит.

Крутячи. .. .. .. .. .. .. .

І під гіллястими дубами.

Склом розплавленим біжить. Авторська метафора: кришталевими клубами.

Багні так болота (Есенин).

Тенькає синица.

Між. .. .. .. .. .. .. ... .

Темним ялинам снится.

Гомон косарів. Авторська метафора: між лісових кудрей.

Варіант в прозі є зв’язний текст:

Літні сутінки (Кайгородов).

.. .. .. .. .. .. .. приємні вечірні сутінки. Високі, стрункі сосни. .. .. .. .. ... в німотною нерухомій тиші. На чистому безхмарному небі. .. .. .. .. .. .. .. ранні яскраві зірочки. Високо над обрієм. .. .. .. .. .. ... вузький золотий ріг молодого, хіба що народившегося місяці. Ніч дедалі більше. .. .. .. .. .. ... небо. Пропущені слова словосполучення: спустилися сутінки, сосни завмерли, спалахнули зірочки, різко намітився золотий ріг місяці, ніч обіймає небо.

МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ДЕЯКИХ КОМПОНЕНТІВ ЛІТЕРАТУРНИХ СПОСОБНОСТЕЙ.

Основний метод — психолого-педагогічний експеримент. Під ним розуміють спеціально організовану навчальну роботу, у процесі якого здійснюється формування літературних способностей.

Діяльність було використано та інші методы:

— контролю над розвитком здібностей дітей у процесі навчальні і позакласних занятий;

— бесіди й индивидуально-групповые заняття (консультації, різного роду літературні вправи і з гри, обговорення розповідей та віршів, написаних учнями, випуск стенгазет);

— аналіз творів та інших творчих работ.

Відповідно до метою нашої диагностико-развивающей роботи, а саме: організація системи творчих робіт учнів як діяльності, в процесі якої була й у зв’язку з якої формуються деякі компоненти літературних здібностей, система творчих творів була і здійснювалася з метою: 1) формування самостійності і під час письмових робіт, вміння писати конкретно, з урахуванням свого життєвого досвіду, висловлювати свої власні думки, почуття, переживання, давати свою моральну і емоційну оцінку фактам і явищам; 2) формування образного мислення та творчого уяви і згідно з цим образною й емоційної виразності письмовій речи.

Мова, письмова мова формуються в безпосередній зв’язок з змістом, тобто у через відкликання власним життєвим досвідом, з накопиченням уявлень, знань, певних емоційних вражень і переживань. Тому творчі твори є з найбільш ефективних прийомів розвитку змістовної, точної і виразної письмовій промови. Окремі слова словесні асоціації, які позначають предмети, явища, їхньої якості та властивості, їхні стосунки та його дії, актуалізуються швидше, вільніше у разі, якщо їх чуттєве вміст у вигляді образів і уявлень є у пам’яті человека.

Творчі твору більшою мірою, ніж будь-які інші письмові роботи, формують самостійність учнів, бо з них повинен писати відповідно до своїх спостережень чи взагалі власного досвіду сприйняттів і уявлень, що у відомої мері охороняє учнів від списування, непотрібного запозичення, повторення побитих фактів і затертих фраз. Нарешті, творчі твори дають простір розвитком творчої воображения.

Розглянемо, як дозволялися перелічені вище завдання у процесі творчих творів різного типа.

Твори за спостереженнями. Словникова робота у в зв’язку зі спостереженнями за природою була складовою підготовки учнів до створення. Організація спостережень учнів за природою мала мета розвитку спостережливості як найважливішого умови самостійності письмовій промови умовами формування поетичних уявлень, накопичення поетичних уявлень, і відповідного їм словникового запасу, формування самостійності емоційних і естетичних оцінок та його використання у письмовій промови. Щоб писати добре, треба бачити добре — так обґрунтовувалася нами організація спостережень і словникова робота у в зв’язку зі спостереженнями. Спостерігаючи, учні мали підбирати точні і образні слова словосполучення, які можна було б послуговуватись описання. Ці слова словосполучення потрібно було нотувати у спеціальну зошит для спостережень, яка б зайняти позицію своєрідного літературного словарика.

Про р р, а зв і із, а ц і це і п р про ц е буд у р, а п р про в е буд е зв і це .

Учням дається додому завдання: 1) розглянути дерева (клен, березу, дуб) й різні чагарники й рослини, які вони навесні, що із нею відбувається у цю пору року; причому непросто уважно розглядати, але і думати у своїй, підшукувати порівняння, намагатися помітити щось, чого раніше не помічали (теми «Трава », «Квіти », «Дерева »); 2) підібрати і записати в зошит слова, якими можна визначити побачене; 3) знайти, якими словами описують ці негативні явища, предмети і образи письменники і поэты.

У класі зачитуються спостереження та розбирається зміст уривків і те, як письменник «малював словами », які використовував слова до створення образів. На уривках з художніх творів Тургенєва, Тютчева, Буніна, Паустовського, Пришвіна ми знайомили учнів під поетичною описом природи. Ми намагалися до того що, щоб учні відтворювали у своїй уяві ці картини. Для цього він використовувався прийом гри. Зачитувався короткий текст — опис пейзажу (чи предъявлялась картка з відповідним текстом). Учасники гри мають був у своїй уяві уявити собі цю і запам’ятати її. Один учень мав описати картину за поданням, намагаючись згадати визначення, епітети, порівняння автора. Якщо вона помилялася чи неточно відтворював картину, забуваючи слова, інші учні ставили питання і доповнювали, а укладанні ставили отметку.

Учням додому було поставлено поспостерігати за навколишньої природою, і людьми. Основним вимогою було намагатися побачити їх і утримати у пам’яті як жило якнайбільше подробиць, образів. Під час спостережень проводиться словникова робота: підбиралися слова словосполучення, якими можна було б описати побачене. Робився акцент те що, що став саме, на думку учня, треба помічати у людині і чому (обличчя, хода, одяг, ставлення до іншим). Учні мали зробити нотатки на теми: «Перехожий », «На на автобусній зупинці «, «На зміні «, «Мій друг » .

У класі розбирали написане, вдалі слова словосполучення учні записували в зошит. Невдачі обговорювалися. Пізніше був колективно складено план твори, якого учні міг би дотримуватися в разі труднощі, а проте був необов’язковий тим, хто захотів б написати інакше, за своїм планом. Складений план був перелік тих об'єктів, які бажано не забути описання: небо, повітря, дерева, листя, різноманітні будинки, міст, вулиці, люди. З іншого боку, кожен учень мав придумати вступну і заключну частини сочинения.

На будинок учням дали завдання написання твору на задану тему «Весна в місті «.

Твори за враженням емоційного характеру. Однією з показників самостійності думки у творах є у них особистого відносини, оцінки (естетичної, емоційної). Словникова робота у через відкликання спостереженнями і твір про природу сприяли усвідомлення учнями того безпосереднього емоційного впливу, яке надавали ними картини природи. Ми постійно нагадували учням, що недостатньо яка дати естетичну оцінку («красиво », «подобається «і т.п.), треба знайти слова ще точного висловлювання своїх вражень і чувств.

Велике емоційний вплив учнів надає музыка.

У класі провели твір, яке писалося під музику і на за мотивами музичних творів. З цією метою було використано «звуки природи »: прибій, музика спокійного моря. Спочатку музика просто звучало у класі. Потім учням повідомлялося назва музичного уривка і пропонувалося при повторному прослуховуванні уявити зорово ті образи (ту картину), які передає музика. У результаті повторного прослуховування експериментатор робить окремі зауваження, спрямовуючи відповідним чином сприйняття учнів, наприклад: «Ви чуєте, як шумить прибій? «чи «Не так, як добре спокійне море? «Потім музика звучить тихіше, та учні, дослухаючись до ній, мали писати твір на задану тему «Прогулянка на морському узбережжі «.

Твір, яке пишеться під музику, незвичайне школярів. Емоційний вплив музики учнів велике. Під час слухання музичної композиції у п’ятому класі мусить бути повна тишина.

Твори з попередньої картини. Найбільш легких щодо учнів це твори по картине-пейзажа. Маючи досвід спостережень і написання творів про природу, учні доповнюють враження від картини враженнями з особистого досвіду, і це робить твір більш жвавий і різноманітним. Спочатку з класом була проведена колективна підготовка до створення з попередньої картини. Був розглянутий пейзаж, художні деталі картини, відпрацьований словник, після чого учням запропонували написання твору. Даючи завдання, ми повідомили школярам, що у творі вони мають описати зміст картини, по можливості яскраво й виразно, що добре було б написати розповідь на сюжет картини, якого сама картина міг би бути ілюстрацією. У цьому було підказано, які можна вийти межі цієї ситуації, яка зображено до картини (тобто придумати, що і що будет).

1. Питання психології здібностей / Під ред. В. А. Крутецкого. М., 1973. 2. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. М., 1995. 3. Дружинін В. М. Розвиток дослідницько-експериментальної і діагностика здібностей. М., 1991. 4. Дубровіна І.В. Робоча книга шкільного психолога. М., 1995. 5. Кадиров Б. Р. Здібності та схильності. Ташкент, 1990. 6. Левіна О.Р. Психологія сприйняття красного письменства. М., 1989. 7. Лейтес М. С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. М., 1984. 8. Лейтес М. С. Розумові спроможністю і вік. М., 1971. 9. Молдавська Н. Д. Виховання читача у шкільництві. Самостійна робота над текстом. М., 1968. 10. Молдавська Н. Д. Літературний розвиток школярів у процесі навчання. М., 1976. 11. Молдавська Н. Д. Самостійна робота з мови художнього твори. М., 1964. 12. Психологічна підтримка у розвитку творчого обдарування особистості. Челябінськ, 1993. 13. Солдатова О. Л. Розвиток когнітивних здібностей. Челябінськ, 1998. 14. Здібності і діяльність / Під ред. М.С. Вороніна. Ярославль, 1989. 15. Здібності й інтереси. М., 1962. 16. Здібності та схильності. М., 1989. 17. Формування творчі здібності: сутність, умови, ефективність. Свердловськ, 1990. 18. Чудновский В. Е. Виховання здібностей процес формування особистості. М., 1986. 19. Чудновский В. Е. Обдарованість. М., 1990.