Особенности коррекционной роботи в дітей із ОНР

ОСОБЛИВОСТІ КОРРЕКЦИОННОЙ.

РОБОТИ ПО РОЗВИТКУ РЕЧИ.

У ДІТЕЙ З ОНР.

Іванова Т.Н.

СОДЕРЖАНИЕ Введение …

Глава I Подолання загального недорозвинення мови в дошкольников:

1.1. Характеристика ОНР…

1.2. Закономірності розвитку дитячої речи…

1.3. Процес формування та засвоєння рідної мови при порушеннях речи…

Глава II Експериментальна работа:

2.1. Дослідження стану доладного мовлення дітей старшого дошкільного віку, із загальним мовним недоразви — тием…

2.2. Формування доладного мовлення у детей…

2.3. Результати експериментальної работы…

Заключение

…

Библиография…

Проблемою нашого дослідження є рівень доладного мовлення дітей із загальним недорозвиненням промови. Цією проблемою займалися Филичева Т. Б., Чиркіна Г. В., Ястребова В. А., Туманова Т. В., Жукова М. С., Мастюкова О. М. і багато другие.

Проблема цілком розкрито. Ми проаналізували літературу на цю тему і виявили найбільш освітлені питання розвитку зв’язковою речи.

С.А. Миронова у книзі «Розвиток промови дошкільнят на логопедичних заняттях» розділ «Навчання дітей складання оповідань» розкриває утримання і методи роботи з розвитку прямої мови. У вашій книзі «Порушення мови в дошкільнят» (упорядник Р.А. Белова-Давид). О. Г. Корицкая і Т. А. Шимкович у розділі «Формування розгорнутої описательнооповідачіншої мови в дітей із третім рівнем загального мовленнєвого розвитку» розкривають мети роботи з формуванню розгорнутої самостійної описательно-повествовательной мови в дітей, вказують два напрями работы:

1. Формування промови дитину поруч із опорою на раніше даний готовий сюжет (работа над переказом прочитаного і упорядкуванням оповідань по сюжетним картинки і серій послідовних картин).

2. Формування промови дитини без опертя готовий сюжет.

У вашій книзі «Корекція недоліків мови в учнів загальноосвітньої школи «А. В. Ястребова викладає методи коррекционно-развивающего обучения доладного мовлення дітей із ОНР, рекомендує прийоми формують полноценную мовну деятельность.

В.В.Воробьева вказує причини несформованості зв’язковою промови в главе «Особливості доладного мовлення школярів із моторної алалией «в книзі «Нарушения мови і голоси в дітей «під редакцією С. С. Ляпидевского і С. Шаховской.

Значну увагу приділили питання розвитку доладного мовлення Н. С. Жукова, О. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева у книзі для логопедів «Подолання загального недораз вітія мови в дошкольников».

Цю тему досить актуальна, позаяк у логопедии робиться акцент на развитие доладного мовлення в дітей із ОНР, тобто. їх підготовленість до навчання в школе.

Очевидна необхідність удосконалення традиційних прийомів і методов, і навіть пошуку понад, ефективніших науковообгрунтованих шляхів розвитку доладного мовлення в дітей із загальним недорозвиненням промови. Але цю тему над обсязі вивчена в дошкільної логопедии, вимагає додаткового вивчення і тому ми зупинилися саме у ній. Рішення даної проблемы становить мета нашої исследования.

Відповідно до метою нашого дослідження поставили такі задачи:

1. Вивчення спеціальної літератури з проблем доладного мовлення у дітей із ОНР;

2. У результаті експериментального вивчення виявити і проаналізувати особливийности доладного мовлення в дітей із ОНР;

3. У результаті експериментального вивчення розробити модифіковані прие ми у розвиток зв’язковою речи;

4. У результаті експериментального навчання перевірити доцільність і успешность застосування тих чи інших приемов.

Робота проводилася з урахуванням дитсадка № 43 г. Владимира з вересня 1998 р. до червня 1999 року й отримані дані можна використовувати для роботи логопедів і вихователів груп для дітей із загальним недорозвиненням речи.

Відповідно до поставленими завданнями у роботі виділяються такі главы.

У першій главі дається літературний огляд даних із ОНР.

У другій главі проводяться дослідження стану доладного мовлення дітей старийшего віку із загальним недорозвиненням промови, намічаються цілі й план экспериментальної роботи. Далі розкривається хід самої експериментальної роботи навчання дітей з ОНР доладного мовлення. Наприкінці другий глави підводиться підсумок експериментальної праці та робляться відповідні выводы.

ГЛАВА I.

Подолання загального недорозвинення промови у.

у дошкольников.

1.1. Характеристика ОНР.

Спеціальні дослідження дітей із ОНР показали клінічне розмаїтість проявів загального недорозвинення промови. Схематично їх можна розділити втричі основні группы.

Діти першої групи мають місце ознаки лише загального недорозвинення речи, без інших виражених порушень нервно-психической діяльності. Це неосложненный варіант ОНР. У дітей відсутні локальні поразки центральної нервової системи. У тому анамнезі немає чітких вказівок на вираженийные відхилення в протікання вагітності та пологів. Лише в однієї третини обследуемых при докладної розмові матері, виявляються факти не різко выра — женного токсикозу другої половини вагітності чи недлительной асфіксії під час пологів. У таких випадках часто можна назвати недоношенность чи незрілість дитини при народженні, його соматическую ослаблення протягом перших місяців і годы життя, схильність дитячим і простудним заболеваниям.

У психічному образі дітей відзначаються окремі риси загальної эмоционально вольовий незрілості, слабка регуляція довільній деятельности.

Відсутність парезов і паралічів, виражених кодкорковых і мозжечковых порушень свідчить про збереження вони первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Отличаемые ж малі неврологічні діс — функції переважно обмежуються порушеннями регуляції м’язового то — нуса, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, несформированностью кінестетичного і динамічного праксиса. Це претамущественно дизонтогенетический варіант ОНР.

Попри відсутність виражених нервово-психічних порушень в дошкольном віці, діти цієї групи потребують тривалої логопедичної коррекционной роботі, кому надалі - особливих умовах навчання. Практика показує, що напрям дітей із не різко вираженими мовними нарушениями в масову школу можуть призвести до виникнення вторинних неуротических і неврозоподобных расстройств.

Діти другої групи загальне недорозвинення промови узгоджується з поруч неврологических і психопатологічних синдромів. Це ускладнений варіант ОНР церебрально-органического генезу, у якому має місце дизонтогенети — чески энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При ретельному неврологічному обстеженні дітей другий групи, выявляется яскраво виражена неврологічна симптоматика, яка свідчить як про затримки дозрівання ЦНС, а й негрубом ушкодженні окремих мозкових структур. Серед неврологічних синдромів в дітей віком другої групи найчастішими є такі: — гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром підвищеного внутричерепного тиску); - церебрастенический синдром (підвищена нервнопсихическая виснаженість) — синдроми рухових розладів (зміна м’язового тонуса).

Клінічне і психолого-педагогічне обстеження дітей другої групи виявляє наявність в них характерних порушень пізнавальної діяльності, Обумовлених як самим мовним дефектом, і низькою работоспособ — ностью.

Діти третьої групи має місце найбільш стійке і специфічне речевитті недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалия. У дітей є поразка (чи недорозвинення) коркових мовних зон голівного мозку й у першу чергу зони Брока. При моторної аламии мають місце складні дизонтогенетически-энцефалопатические порушення. Характерними ознаками моторної аламии є такі: виражене недорозвинення усіх сторін промови — фонематичної, лексичній, синтаксичної, морфологической, всіх видів мовної роботи і всіх форм усній і письмовій речи.

Докладний вивчення дітей із ОНР виявило крайню неоднорідність описываемой групи з ступеня прояви мовного дефекту, що дозволило Р.Е. Льовиній визначити рівні мовного розвитку цих детей.

Перший рівень мовного розвитку, характерне у літературі як «від — сутствие загальновживаної промови». Досить часто в описах мовних можливостей дітей в таких межах зустрічається назва «безречевые діти», і що може розумітись буквально, оскільки такий дитина в самостоятельном спілкуванні використовує низку вербальних коштів. Це можуть бути отдель ные звуки і пояснюються деякі їх поєднання — звукокомплексы і звуконаслідування, шматки лепетных слів («сина» — машина). Йдеться дітей в таких межах може буяти так званими диффузными словами, які мають аналогів у рідному мові («киа» — кофта, светр). Характерною ознакою дітей із 1 рівнем мовного розвитку є особливим можливість багатоцільового использова — ния наявних проблем них коштів мови: зазначені звуконаслідування і слова мо — гут позначати як назви предметів, і деякі з ознаки і дейст — вія, скоєних із нею («бика», промовляється із різною інтонацією, обознасподівається «машина», «їде», «бибикает»).

Ці факти свідчить про крайню бідність словникового запасу, в результаті чого дитина змушений вдаватися до активної використанню неязыковых коштів — жестів, міміки, интонации.

Поруч із в дітей віком відзначається явно виражена недостатність в формировании импрессивной боку промови. Важким є розуміння як деякі прості прийменників («в», «на», «під» і ін.), і граматичних категорій єдиного і множини, чоловічого й основою жіночого роду, минулого й нашого часу дієслів тощо. Узагальнюючи все вышесказанное, можна дійти невтішного висновку, що дітей першою рівні малопонятна для навколишніх лісів і має жорстку ситуативну привязанность.

Другий рівень мовного розвитку визначається літературі як «Простий загальновживаної промови». Характерною рисою є появу у промови дітей двох-трьох, інколи ж навіть четырехсловной фрази. Об'єднуючи слова в словосполученні і фразу, і той ж дитина, може, як правильно использовать способи узгодження та управління, і порушувати их.

У самостійної промови дітей інколи з’являються прості приводи та його лепетные варіанти. Нерідко, пропускаючи у фразі прийменник, дитина зі сотрим рівнем мовного розвитку неправильно змінює члени пропозиції щодо граматичним категоріям: «Асик ези тань» — «М'ячик лежить на жіночих столе».

У порівняні з попереднім рівнем спостерігається помітне поліпшення sosтояния словникового запасу як кількісними, а й у якісним параметрами: розширюється обсяг вживаних іменників, дієслів і прикметників, з’являються деякі числівники і прислівники тощо. Проте недостатність словотвірними операцій призводить до помилок в употреблении і розумінні приставочных дієслів, відносних і притяжательных прикметників, іменників багатозначно чинного особи. Наблюдаются складнощі у формуванні узагальнюючих і абстрактних понять, системи синонімів і антонимов.

Йдеться дітей із другим рівнем часто здається малозрозумілої через грубого нарушения звуковимови і складової структури слов.

Третій рівень мовного розвитку характеризується розгорнутої фразовой з елементами недорозвинення лексики, граматики і фонетики. Типовим для даного гатунку є використання дітьми простих поширених, деяких видів складних пропозицій. У цьому їх структура може порушуватися, наприклад, за рахунок відсутності головних чи другорядних членів пропозиції. Зросли можливості дітей у використанні предложных конст рукций з включенням у окремих випадках простих прийменників. У самостоятельіншої промови зменшилася кількість помилок, що з зміною слів по граматическим категоріям роду, числа, падежу, особи, часу й т.д. Проте спеціально спрямовані завдання дозволяють виявити складнощі у вживанні существительных середнього роду, дієслів майбутнього часу, в узгодженні существительных з прикметниками і числами в непрямих падежах.

Як і раніше явно недостатнім буде розуміння й вживання складних прийменників, котрі або зовсім опускаються, чи замінюються на простые.

Дитина із ОНР третього рівня розуміє і може самостійно утворити нові слова за деякими найпоширенішим словообразовательным моделям. Поруч із, дитина не може в правильному виборі виробляючої основи («людина, який вдома строит"-«доматель»), использует неадекватні аффиксальные елементи (замість «мойщик"-"мойчик»; замість «лисья"-"лисник»). Типовим для даного гатунку є неточне понима — ние і вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним і духовним значенням, і навіть слів з переносним значением.

Словниковий запас може бути достатнім у межах побутової повседнев іншої ситуації, однак за докладному обстеженні може з’ясуватися незна — ние дітьми таких частин тіла, як лікоть, перенісся, ніздрі, повіки. Докладний аналіз мовних можливостей дітей дозволяє визначити складнощі у воспроизведении слів і фраз складної складової структуры.

Поруч із помітним поліпшенням звуковимови спостерігається недоста — точна диференціація звуків на слух: діти ніяк не виконують завдання виділення першого вчителя і останнього звуку в слові, підбирають картинки, в названді яких був поставлене звук. Отже, в дитини з третім рівнем мовного розвитку операції звуку слогового аналізу та синтезу виявляються недостатньо сформованими, а це, своєю чергою, служитиме препятствием для оволодіння читанням і письмом.

Зразки доладного мовлення свідчить про порушенні логикотимчасових связей в розповіді: діти можуть переставляти місцями частини оповідання, пропускать важливі елементи сюжету і збіднювати його змістовну сторону.

Щоб запобігти важких форм загального недорозвинення промови в дошкільному віці велике значення має тут рання діагностика порушень мовного розвитку в дітей і надана їм медико-педагогічна допомогу. До групи ризику ставляться діти у перших двох років життя, які мають є передприхильність до появи порушень мовного розвитку, у зв’язку з із чим вони потребують спеціальному логопедическом, а вони часто й медичному вплив. Своєчасне виявлення дітей і проведення соответствующих корекційних заходів може у значною мірою прискорити хід їх мовного і розумового розвитку. Оскільки важкі форми ОНР обыч але виникають і натомість органічного поразки ЦНС, то важливою завданням є діагностика як важких, але й легких форм ушкодження мозку. Особливу увагу звертається на дітей, народжених від матерів з неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесли асфикцию,, родову травму, тривалу жовтуху, і навіть на недоношених, маловесных і незрілих при народження дітей. З метою попередження ОНР необхідно розробити рекомендации для батьків дітей, які стосуються групі ризику, і навіть дітей із різними відхиленнями у фізичному чи психічному розвитку. Матері слід знати про який вплив емоційного спілкування з дитиною на становленні його мови. З іншого боку, логопед і психолог повинні навчити мати основним прийомів роботи з стимулюванню психічного розвитку ребенка.

Якщо ж порівнювати шляху засвоєння рідної мови дітьми, сообщаемые исследователями нормальної дитячої промови, з шляхами становлення дитячої промови у разі порушення його розвитку, не можна не помітити у яких певного подібності: яка б форма патології промови була властива дитині, не мине свого розвитку тих з трьох основних періодів, виділені Олександром Миколайовичем Цвяховим в його унікальному дослідженні «Питання вивчення дитячої речи».

Наприклад, перший рівень мовного розвитку, що у логопедии характеризуется, як «відсутність загальновживаних словесних средсв спілкування», легко співвідноситься з цим періодом, названим А. Н. Гвоздевым «Однословное пропозицію. Пропозиція з цих двох слів — корней».

Другий рівень аномального розвитку промови, який описується в логопедії як «простий фразовой промови», відповідає періоду норми «Засвоєння граматичної структури предложения».

Третій рівень аномального мовного розвитку, який характеризується як «повсякденна фразова промову з проблемами лексико-грамматического і фонетического ладу», є своєрідний варіант періоду засвоєння дитиною морфологічній системи языка.

Зрозуміло жодна періодизація неспроможна відбити всієї складності диалектического взаємопроникнення етапів розвитку та співіснування у кожному етапі якостей попереднього. «За всієї умовності переодизация потрібна, як обліку мінливих якостей психіки в онтогенезі, для разработки диференційованих прийомів виховання і збагачення дитини знаниями адекватного рівня, так створення профилактики…».

Як і нормі, і у патології, розвиток дитячої промови є складний і різноманітний процес. Діти не відразу і раптом опановують лексико-грамматическим строєм, складової структурою слів, звукопроизношением, словоизменением тощо. Одні мовні групи засвоюються раніше, інші значно пізніше. Тому на згадуваній різних стадіях розвитку дитячої промови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, інші ще вусвійськовими чи засвоєними лише частково. Звідси таке розмаїтість порушень розмовних норм дітьми. До моменту дитяча мова рясніє неточностями, які засвідчують оригінальному, неимитивированном використанні такого будівельного матеріалу мови, як морфологічні елементи. Поступово смешиваемые елементи слів розмежовуються за типами схиляння, дієвідміни та інших граматичним категоріям і поодинокі, мало поширені форми починають використовуватися постійно. Поступово вільне використання морфологічних елементів слів зменшується і вживання форм слів ставати стійким, тобто. здійснюється їх лексикализация. Послідовність, з якою здійснюється оволодіння обома категоріями дітей типами пропозицій, способами зв’язків слів всередині них, складової структурою слів, відбувається у руслі загальних закономірностей і взаємозумовленості, що дозволяє характеризувати процес становлення дитячої мови, як гаразд, так й за умов порушення як системний процес. Якщо навести порівняння процесу засвоєння фонетики обома категоріями дітей, не можна не помітити у ньому загальних закономірностей, які полягають у тому, що засвоєння звуковимови рухається шляхом дедалі більш усложняющейся і дифференцирующейся роботи артикуляційного апарату. Засвоєння фонетики був із загальним поступальним ходом формування лексико-грамматического ладу рідної мови. 1.3 Процес формування та засвоєння рідної мови при порушеннях промови. Час появи перших слів в дітей із порушеннями розвитку промови немає різкого відмінності між норми. Проте терміни, протягом яких живуть діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи в двухсловное аморфне пропозицію, суто індивідуальні. Повне відсутність фразовой промови може з’явитися і у віці 2−3 років, й у 4−6 років. Незалежно від цього, почали дитина вимовляти перші слова цілком або лише окремі частини їхнього; необхідно розрізняти «безречевых» дітей з рівням розуміння чи чужої мови. У одних дітей рівень розуміння промови (тобто. импрессивная мова) включає у собі досить великий словниковий запас і досить тонке розуміння значень слів. Про такому дитині батьки зазвичай кажуть, що «він все-все розуміє, ось тільки вона каже». Проте логопедическое обстеження завжди виявить недоліки їх импрессивной промови. Інші діти ніяк не орієнтуються в зверненому до них словесному матеріалі. Яскравою рисою дизонтогенеза промови виступає стійке і тривале за часом відсутність мовного наслідування новою як на дитини словами. І тут дитина повторює лише спочатку здобуті ним слова, але вперто цурається слів, яких у його активному лексиконі. Досвід логопедичної роботи з неговорящими дітьми показує, що з відповідальних моментів той, коли в дитини з досить розвиненим розумінням промови виникає потреба повторювати слова або частини за дорослим. Виникнення активного бажання імітувати слова дорослого забезпечує дитині його переведення з категорії «неговорящих» до категорії «погано розмовляючих». Перші слова аномальною дитячої промови можна расклассифицировать так: 1) правильно проголошувані: мама, тато, дай, немає тощо.; 2) слова-фрагменты, тобто. такі. У яких збережені лише частини слова, наприклад: «мако» (молоко), «дека» (дівчинка), «яби».

(яблуко), «сима» (машина) тощо.; 3) слова — звуконаслідування, якими дитина позначає предмети, дію, ситуацію: «би-би» (машина), «няв» (кішка), «му».

(корова), «бух» (упав) тощо.; 4) контурні слова, чи «абриси», у яких правильно відтворюються просодические элементы-ударения в слові, кількість складів: «тититики» (цеглинки), «папата» (лопата),.

«патина» (машина); 5) слова, що цілком не нагадують слова рідної мови чи його фрагменты.

Чим менший слів у лексиконі в дитини, то більше вписувалося слів правильно виголошуваних. Чим більший слів, тим більшому відсотку становлять слова искаженные.

Для дизонтогенеза промови нерідко характерно розширення номинативного словника до 50 і більше одиниць при майже повної відсутності словесних комбінацій. Проте особливо частими випадками є такі, коли засвоєння перших синтаксичних побудов починається за наявності в активної промови до 30 слів, на більш старшому віці, чому це має місце у норме.

Отже, невчасне поява активного мовного наслідування, виражену слоговую элизию і невчасне оволодіння першими словесними комбінаціями, тобто. умінням, нехай аграмматично і недорікувато, об'єднувати слова між собою, можна вважати провідними ознаками дизонтогенеза промови на ранніх його этапах.

Однак настає час й у житті дітей із недорозвиненням промови, що вони починають пов’язувати вже об'єкти, куплені слова друг другом.

Слова, соединяемые в пропозиції, немає ніякої граматичної зв’язок між собой.

Іменники та його фрагменти використовуються переважно у називному відмінку, а дієслова та його фрагменти в інфінітиві і наказовому нахиленні чи ні флексий в изъявительном наклонении.

Через дефектів вимови, аграмматизма і укорочення довжини слів висловлювання дітей незрозумілі окружающим.

При порушеннях розвитку промови дієслівний словник мізерно малий стосовно досить великому предметного словника. У той самий час цей словниковий запас завжди недостатній для календарного віку дітей, що дає підстави порушувати питання про запровадження у практичну логопедию понять відносного (стосовно етапу мовного розвитку) й абсолютної (стосовно віку) словникового запаса.

Уже ранніх етапах засвоєння рідної мови в дітей із порушеннями розвитку промови можна знайти гострий дефіцит тих елементах мови, що є носіями не лексичних, а граматичних значень, що пов’язані з дефектом функції спілкування, і переважанням механізму імітації почутих слов.

Діти з ОНР іноді використав одній пропозиції до 3−5 і більше аморфних незмінних слов-корней. Таке явище на думку О. Н. Гвоздьова, немає місця нормального розвитку дитячої промови: «Неможливо виділити період, у якому пропозицію, залишаючись граматично неоформленим, включало 3;

4 слова, позаяк у це водночас з’являються перші форми слов".

Але тоді, коли під час подальшого мовного розвитку діти опановують словоизменением, вони продовжують використовувати старі способи сполуки слів, вставляючи в нові высказывания.

Вік, у якому діти починають помічати «техніку» оформлення слів у пропозиціях, що пов’язані з процесами членування (аналізу) слів в мовному свідомості дитини, може бути різним: й у 3, й у 5 років, й більш пізній период.

Попри те що, що деякі умовах синтаксичного побудови діти граматично правильно оформляють кінці слів і це доступно їх зміну, за іншими аналогічних синтаксичних побудовах дома правильної форми слова, яку доцільно очікувати, дитина продукує некоректні форми слів чи його фрагменти: «кататя аизах і ковзани» (кататися на лижах і коньках).

Якщо за нормальний розвиток промови якось відтворена форма швидко «захоплює» ряди слів і дає багато фактів утворень форм слів за аналогією, то, при порушеннях мовного розвитку діти неспроможні использовать.

«подсказывающий» зразок слів. Тож в граматичному оформленні одним і тієї ж синтаксичних побудов є непередбачені колебания.

Характерною ознакою дизонтогенеза промови є факт тривалого співіснування пропозицій граматично правильно і неправильно оформленных.

Діти з порушеним розвитком промови довготривалі і непохитно використовують форми слів незалежно від цього значення, що слід висловити у зв’язку з використовуваної синтаксичної конструкцією. У нещасних випадках важкого недорозвинення промови діти довго не засвоюють синтаксичного значення падежу: «їсть каша», «сидить тульчику» (сидить на стільчику). У менш тяжкі випадках вказане явище має місце у одиничних случаях.

Матеріали патології дитячої промови виявляють, що у шляху до оволодіння правильної граматичної формою слова дитина виробляє перебір варіантів поєднань лексичних і граматичних мовних одиниць. У цьому выбираемая граматична форма слова найчастіше перебуває у прямої залежності від рівня сформованості лексикограмматического і синтаксичного ладу речи.

На ранніх етапах свого розвитку діти по-різному оформляють свій у відповідь і той само вважають: «З ким би ти пришел?».

1) «Мама» — форма відповіді в дітей віком, які мають окремими словами чи пропозиціями з аморфних слов-корней.

2) «Мамі» — в дітей віком, у мові яких можуть відбуватися окремі випадки словоизменения.

3) «Мамом» — часто трапляється форма слова на перших етапах засвоєння словоизменения.

4) «Мамою» (без приводу) — у разі щодо розвиненою фразовой мови і щодо розвиненого словоизменения.

5) «З мама» — у найбільш важких випадках прояви аграмматизма.

6) «З мамою» — тільки в дітей із досить високою рівнем мовного развития.

При порушеннях розвитку промови діти, не нагромадивши необхідного набору словоизменительных елементів і навчившись пересувати слово по словоизмени тельной шкалою, передчасно звертаються до відтворення найбільш прособленного морфологічного елемента — приводу. Вони довго не замечают, що прийменник і флексія взаємопов'язані. Флексія і прийменник виступають для дитини на сприйманому їм словесному матеріалі в ролі змінних елементів, які варьируютсяв різних комбінаціях з лексичній основиття і тому сприймаються дітьми, які можна явити у схематическом виде:

ребенок чує: дитина воспроизводит:

на? е? а е зі? Стіл а? а тієї е під? ом? а е.

Поєднання дітьми словесних елементів, непоєднувальних у системі граматики усваиваемого мови, можна тільки у разі, якщо ці елементи извлечены дитиною зі злитого сприйманого їм мовного матеріалу, що пов’язані з процесами аналізу та синтезу, що перебігають в мовному свідомості человека.

Діти з порушенням розвитку промови мають зниженою здатністю, як сприймати розбіжності у фізичних характеристиках елементів мови, і розрізняти значення, укладених нині в лексико-грамматических одиницях мови, що, в своє чергу, обмежує їх комбинаторские можливості і здібності, необхідних творчого використання конструктивних елементів рідної мови у процесі побудови мовного высказывания.

Щоб правильно зрозуміти й оцінити рівень мовного розвитку дошкольніка, пропонується використовувати «Схему системного розвитку нормальної дитячої промови», складену за матеріалами А. Н. Гвоздева, як умовного еталона закономірностей оволодіння дітьми рідною мовою. Для цього передлагается співвіднести стан промови, виявлене на обстеженні, з даними вусловного еталона норми, що дозволить установити стадію розвитку аномальною дитячої мови і оцінити рівень сформованості у ній різних компонентов языка.

1. Коли дитина користується лише окремими аморфними словами у його мовної практиці відсутні будь-які сполуки цих двох слів між собою, то такий стан промови треба зарахувати до першого етапу першого періоду «Однослівне предложение».

2. Якщо діти користуються фразами з 2, 3, навіть 4 аморфних слів, але не матимуть изменения їх граматичної форми, й у промови повністю відсутні конструк ции типу суб'єкт + дію, виражене дієсловом дійсного нахилення нашого часу третя особа з закінченням — ет, то такий стан рече — виття діяльності слід співвіднести з іншим етапом першого періоду «Пропозиції з аморфних слов-корней».

3. Випадки, як у промови дитини з’являються граматично правильно оформленные пропозиції типу називний падіж + узгоджений дієслово в изъявительном нахиленні нашого часу, з правильним оформленням кінця слова (мама спить, сидить т.п.), при тому, що інші слова аграмматичны, слід співвіднести з цим етапом другого періоду «Перші форми слов».

4. Стан промови, у якому дитина широко користується словами з пра — вильным і неправильним оформленням кінців слів, володіє конструкціями типу називний падіж + узгоджений дієслово, однак у його мови полнос — тью відсутні правильно оформлені предложные конструкції, треба соотнести з іншим етапом другого періоду «Засвоєння флексийной системи языка».

5. Мовне розвиток дітей, володіють фразовой промовою та вміють в некото рых випадках будувати предложные конструкції із правильною оформленням флексий і прийменників, слід співвіднести з третім етапом другого періоду «Засвоєння службових частин речи».

6. Йдеться просунутіших дітей належить до третьої періоду «Засвоєння морфологічній системи російського языка».

Окрему увагу слід приділяти словоизменению, у якому розкриваються здібності дітей до використанню конструктивних (морфо логічних) елементів рідної мови. Не всяке відтворення дитиною правильної граматичної форми слова слід сприймати за свідчення її засвоєння, бо така словоформа то, можливо простим повторенням за взрослым.

Засвоєної граматична форма вважається: і якщо вона вживається у різних за значенням словах: дай куклу, машин-у, їсть каш-у; б) якщо в вимовлених дитиною слів є ще інші, по крайньої мері дві форми слова: це кукл-а, але дай кукл-у, кукл-ы; в) якщо випадки утворень по аналогии.

Отже, в оцінці промови дітей, котрі страждають недорозвиненням промови, необхідно виявляти як мовні порушення, але те, що вони засвоєно дитиною, у якій ступеня усвоено.

Динаміка мовного розвитку в різні форми недорозвинення промови буває різної. Ймовірно, що у що час діти різних діагностичних груп може стати з однією і тим самим рівнем мовного розвитку. Проте, порівнюючи їхній загальний мовної з даними «Схеми системного розвитку нормальної дитячої промови», можна знайти, що з одних дітей найбільшим чином затримана у своїй формуванні звукова сторона промови, в інших — слоговая структура слів, третіх — здатність до словоизменению тощо. Розуміння процесу засвоєння структури рідної мови дітьми з різними відхиленнями в мовленнєвому розвиткові забезпечує вибір найбільш раціональних і найефективніших шляхів подолання вони загального недорозвинення промови. Основне завдання логопедического на дітей із загальним недорозвиненням промови — навчити їх почати докладно і послідовно, граматично і фонетично правильно викладати свої міркування, розповідати про події з життя. Це має велику значення до навчання у школі, спілкування з дорослими й дітьми, формування особистісних якостей. Робота з розвитку доладного мовлення ведеться за наступним напрямам: збагачення словникового запасу; навчання складання переказу і придумыванию оповідань; розучування віршів; відгадування загадок. Цей розподіл передбачає логопедическую роботи з дітьми, які володіють простий розмовної промовою. Їх словниковий запас включає достатньо слів обиходно-разговорной лексики; обсяг витлумаченої промови наближається до вікової норми. Діти можуть розповісти себе, про своє товаришів, про цікаві епізодах із власного досвіду. Проте аналіз дитячих висловлювань підтверджує, що й мова не відповідає вікової норми. Навіть ті звуки, що вони вміють правильно вимовляти, в самостійної промови звучать недостатньо чітко. Наприклад: «Єва і Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Льова і Кулька грали. Хлопчик кинув палицю у річку, собака дивиться. Собака біжить до води, щоб дістати палицю). Для дітей властиве недиференційоване проголошення звуків (переважно, це свистячі, шиплячі, аффикаты і соноры), коли той звук заміняє одночасно чи кілька звуків даної фонетичної групи. Особливістю звуковимови дітей є недостатнє вокалізація звуків (б (, (буд (, (р (за тими словами, заміни і усунення звуків (до (, (р (, (x (, (буд (, (л'(, (і(, які у нормі формуються рано («вок гом» — ось будинок; «той тусяй молято» — кіт кушал молоко; «моля любка» — моя спідниця). Фонематическое недорозвинення в дітей віком описуваної категорії проявляється у основному несформованості процесів диференціації звуків, відмінних найбільш тонкими акустикоартикуляційними ознаками, інколи ж захоплює і більше широкий звуковий фон. Це затримує оволодіння звуковим аналізом і синтезом. Діагностичним показником недорозвинення промови є порушення складової структури найскладніших слів, і навіть скорочення кількості складів («вототик титит вотот» — водопровідник лагодить водогін; «ватитек» — комірець). Безліч помилок спостерігається під час передачі звуконаполняемости слів: перестановці заміна звуків і складів, скорочення при збігу згодних в слові («вототик» — замість «животик», «вленок» — «львёнок», «кадовода» — «сковорода», «вок» — «вовк» і т.п.). Типовими є також персеверации складів («хихист» — «хокеїст», «ваваяпотик» — «водопровідник»); антиципації («астобус» — «автобус», «лилисидист» — велосипедист); додавання зайвих звуків і складів («ломонт» — «лимон»). Побутовий словник дітей із загальним недорозвиненням промови кількісно значно біднішими, ніж в їхніх однолітків із нормальною промовою. З найбільшої очевидністю це виступає щодо активного словника. Багато слів діти що неспроможні назвати по картинки, хоча мають в пасиві (сходинки, кватирка, обкладинка, сторінка). Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів в мовному контексті. Не знаючи назв багатьох частин предмета, діти заміняють їх назвою самого предмета (стена-дом) чи дії; вони також заміняють слова, близькі по ситуації та зовнішнім ознаками (раскрашивает-пишет). У словнику дітей мало узагальнюючих понять; майже немає антонімів, мало синонімів. Так, характеризуючи величину предмета, діти використовують тільки два поняття: великий і маленький, якими заміняють слова довгий, короткий, високий, низький, товстий, тонкий, широкий, вузький. Це обумовлює часті факти порушення лексичній поєднуваності. Аналіз висловлювання дітей із загальним недорозвиненням промови виявляє картину вираженого аграмматизма. Характерними до переважної більшості є помилки за зміни закінчень іменників по числам і пологам («багато окнех, яблуком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» тощо.); при узгодженні числівників з іменниками («п'ять мячев, ягодом», «два руки» тощо.); прикметників з іменниками в роді і відмінку («я малюю краском ручках»). Часто зустрічаються помилки у вживанні прийменників: опускання («я идаю батиком» — «я граю з братиком»; «книзі лезит тає" — «книга лежить столі»); заміна («нига упая і несучи» — «книга впала зі столу»); недоговаривание («полезя, а паркан» — «полізла на паркан»; «полься, а уисю» — «пішла на»). Діти із загальним недорозвиненням промови не можуть освіти іменників з допомогою уменьшительно-ласкательных суфіксів («деревко», «ведречко»), прикметників («мехняя шапка», «глинный глечик», «стекловая ваза»). Вони допускають багато помилок при вживанні приставочных дієслів (замість переходить — йде, замість плигає з танка — стрибає, замість пришивает — шиє). Зазначені вади на сфері фонетики, лексики, грамматического будуючи з найбільшої виразністю виявляється у різних формах монологічною промови (переказ; розповідь з попередньої картини; розповідь — опис). Наведемо приклад: «Коська вовит мыську. Кот аез (заліз) черевиків, сто мыську поимать. Він помотель (подивився), її немає, убезал». При переказі крім мовних труднощів спостерігаються помилки у передачі логічного послідовності подій, перепустку ланок подій, дійових осіб. Рассказ-описание для дітей малодоступний. Вони зазвичай обмежуються перерахуваннями окремих предметів та його частин. Наприклад, описуючи машину, дитина перераховує: «У ній колёсы є, кабіна, матоль, люль, литяг (важіль), педалі, фали, кудов, стоб глюз возити (щоб вантаж возити)». Частина виявляються здатними лише відповідати стосовно питань. Отже, в дітей із загальним недорозвиненням промови активна мова може бути засобом спілкування умов постійної допомоги як додаткових питань, оціночних суджень тощо. Поза спеціального уваги до промови діти малоактивны; в рідкісних випадках є ініціаторами спілкування, не звертаються питанням до дорослого, не оречевляют ігрові ситуації. Це обумовлює недостатню комунікативну спрямованість їхні промови. Однією з необхідних умов подальшого мовного розвитку дитини є створення мотивації спілкування, формування прагнення розповісти себе, своїх товаришів, про спостереженнях з життя сім'ї та дитсадка. У процесі логопедичних занять рекомендується створювати такі ситуації, які актуалізували потреба у мовних висловлюваннях, ставили дитини на такі умови, коли його виникає самостійне бажання висловитися, поділитися враженнями про побачене. У цьому необхідно створити сприятливе мовленнєвий оточення, хороший емоційний настрій. Інакше кажучи, в основі висловлювань дитини має лежати безпосередній мовної мотив. Коррекционное навчання включає у собі роботу над словом, словосполученням й пропозицією. Зазначені напрями коррекционной роботи тісно пов’язані між собою. Приміром, уточнення і розширення словника оссуществляется під час роботи над пропозицією. Ефективність корекційних вправ залежить від цього, наскільки дотримані такі умови: — систематичність проведення; - розподіл в порядку наростаючою складності; - подчинённость завдань обраної мети; - чергування і варіативність вправ; - виховання уваги до речи.

Глава II.

Експериментальна работа.

2.1. Дослідження стану доладного мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним мовним недоразвитием.

Під час підготовки дітей до шкільного навчання велике значення набуває формування та розвиток монологічною мови, як найважливішого умови повноцінного засвоєння знань, розвиток логічного мислення, творчі здібності та інших сторін психічної діяльності. В формуванні доладного мовлення необхідно приділяти під час проведення коррекционной роботи з дошкільнятами, мають загальне мовленнєвий недорозвинення. Діти старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови наявне істотне відставання в формуванні навичок описательно-повествовательной промови. Серйозні труднощі виникають таким дітей при переказі і складанні оповідань по наочної опорі (наприклад, серії сюжетних картин). Цілеспрямоване формування доладного мовлення зажадав від нас углублённого дослідження різних сторін цього виду мовної діяльності в дітей. Нами проводилося вивчення стану доладного мовлення старших дошкільнят із загальним мовним недорозвиненням (III рівень), що у логопедичні групи № 1 і № 3 дитсадка № 43 міста Володимира. Дослідження було спрямовано на виявлення можливостей дітей у використанні різних видів зв’язкових висловлювань — від одиничної форми до складання оповідок із елементами власного творчості. Визначалася здатність дітей до передачі змісту знайомого літературного тексту, зорово сприймають сюжетної ситуації, і навіть всіх своїх вражень і власного задуму. Комплексне дослідження включало сім послідовних експериментальних завдань і проводилося методом індивідуального експерименту. Обстежено 20 дітей 5−5,5 років, мають загальне мовленнєвий недорозвинення, і десяти дошкільнят такого самого віку з розвитком промови (контрольна група ДОП № 93). Наведемо результати по завданням. Перше завдання полягала у складанні дітьми пропозицій (на питання: «Скажіть, що саме намальовано?») за п’ятьма окремим картинки, що зображує прості дії (хлопчик поливає квіти з лійки, дівчинка ловить метелика сачком, дівчинка робить зарядку, хлопчик пускає кораблик по струмка, хлопчик будує будинок із кубиків). Завдання призначалося виявлення в дітей віком умінь побудувати фразу, адекватно передавальну зображене дію, тобто. полягала у вирішенні певній семантико-синтаксической завдання. Отримані результати показали, що чимало діти з мовним недорозвиненням мали труднощі в самостійному складанні висловлювань лише на рівні простий закінченою фрази, у зв’язку з ніж виникла потреба в додатковому питанні, потребує назвати зображене дію («Що робить хлопчик, дівчинка?»). У більшості дітей у своїй відзначалися помилки вживання словоформ, порушують зв’язок слів у пропозиції, тривалі паузи з її пошуком потрібного слова, порушення порядку слів. У 14 піддослідних з 20-ти спостерігалося поєднання виражених у різного рівня труднощів смислового й синтаксичного характеру. Ще великі труднощі викликало в дітей із мовним недорозвиненням виконання другого завдання — складання пропозицію щодо трьом картинки (із зображенням дівчинки, кошики і лісу). Завдання було спрямовано на виявлення здібності дітей до встановленню логико-смысловых відносин між предметами і вербалізації у вигляді закінченою фразы-высказывания. Незважаючи на задаваемый усім дітям питання: «Що зробила дівчинка?», лише 3 піддослідних змогли скласти пропозицію самостійно, з урахуванням взаємозв'язку всіх трьох картинок. Іншим піддослідним завдання пояснювалося повторно (із зазначенням на пропущену картинку), а й після повторення інструкції 7 дітям зірвалася скласти фразу з урахуванням інтересів усіх трьох значеннєвих ланок. В багатьох відзначалися виражені синтаксичні труднощі, 2 піддослідних ради не дали із завданням. Всі діти контрольної групи успішно виконали як перше, і друге завдання. Оцінюючи виконання наступних завдань складання різних видів оповідань нами враховувався ряд загальних показників, характеризуючих рівень володіння дітьми навичками розповідання. Визначалися: ступінь самостійності під час складання оповідання, зв’язність, послідовність і повнота викладу, значеннєве відповідність вихідному матеріалу (тексту, наочно зображеному сюжету та інших.) і поставленою мовної завданню, і навіть особливості фразовой промови. При утрудненнях у процесі складання оповідання (перерва у розповіді, тривалі паузи тощо.) опинялася допомогу у вигляді послідовного використання стимулюючих, навідних і що уточнюють питань. Третє завдання мало на меті виявити можливості дітей із мовним недорозвиненням в відтворенні достатньо простої структурою і невеликого за обсягом тексту знайомої казки («Ріпка»). Один дитина з 20-ти не зміг виконати завдання, інші склали переказ з тим чи іншого допомогою експериментатора. Встановлено, що труднощі в дітей віком найчастіше виникали на початку переказу, при відтворенні послідовності появи нових персонажів казки і особливо ритмизированного повтору, це предложно-падежную конструкцію. У переказах майже всіх дітей спостерігалися порушення связности викладу (кількаразові повтори фраз чи його частин, спотворення значеннєвий і синтаксичної зв’язок між пропозиціями, пропуски дієслів, усічення складових частин 17-ї та т.д.). У 8 дітей (40%) складнощі у складанні переказу носили різко вираженого характеру (смислові помилки, порушення связности, пропуски фрагментів тексту тощо.). Дослідження виявило низький рівень фразовой промови, використовуваної дітьми (обсяг, структура фраз, бідність мовних коштів). Виконання четвертого завдання — складання оповідання за серією сюжетних картинок («Медведь і зайці» по І.В. Бараникову і Л. А. Варковицкой, 1979 г.) дозволило визначити ряд специфічних особливостей в проявах монологічною мови в дітей із мовним недорозвиненням. Попри попередній розбір змісту кожної з 6 картинок з значення деяких істотних деталей зображеною обстановки («дупло», «галявина» та інших.), складання зв’язкового самостійного оповідання виявилося недоступним всім піддослідних. Була потрібна допомогу: допоміжні питання, вказівку на відповідну картинку чи конкретну деталь. Всім піддослідних були характерними труднощі під час переходу від однієї картинці в іншу (перерву у розповіді, складне становище в самостійне продовження оповідання). Крім відсутності сформованих навичок у вигляді розповідання, це, очевидно, можна пояснити недостатньою рухливістю, слабкої переключаемостью уваги, сприйняття, пам’яті в дітей віком цієї групи і недостатньою координацією зазначених процесів з мовної діяльністю. В багатьох дітей у розповідях відзначалися пропуски моментів дії, представлених на картинках чи що випливають із зображеною ситуації; звуження поля сприйняття картинок (наприклад, свідчення про дії лише одну персонажа — ведмедя), що говорить із недостатньою організації уваги процесі мовної діяльності. Часто порушувалося значеннєве відповідність оповідання зображеному сюжету. У 7 дітей розповіді полягали в простому называнию дій персонажів, наприклад: «Вони пішли… Медведь залазить… Пчёлки… Пчёлки вийшли… Мишком упав… Вони помчали… а взади по них пчёлки» — розповідь Ельвіри М. 5 років. Результати виконання четвертого завдання свідчать, що багато дітей виникали складнощі у повної та точної передачі наочного сюжету, не було значеннєве узагальнення сюжетної ситуації. Один дитина, попри яку вони надають допомогу, не зміг виконати завдання. У 8 дітей різні порушення як при складанні оповідання були різко виражені. У низці випадків, при поєднанні грубих порушень, розповідь практично полягав в відповідям запитання і втрачав характер зв’язкового розповіді. «Миска тут, а гибы… єс… Вони посьи в єс… тама і гибы… Вони пьисьи до зее, до дыхке… Там комаики зії… Миська упай і язбиси… Укусия… комашки… Вони бігом» — розповідь Серёжи П., 5лет. П’яте завдання — складання оповідання на близьку дітям тему: «На нашому ділянці» — ставило метою виявити індивідуальний рівень і той особливості володіння дітьми фразовой і монологічною промовою при передачі всіх своїх вражень. З метою полегшення поставленого завдання випробуваному попередньо давався план оповідання, що з п’яти вопросов-заданий. Пропонувалося розповісти у тому, що дільниці; чим займаються на ділянці діти; у які гри вони відіграють; назвати свої улюблені гри і; розповісти про заняттях і іграх дільниці взимку. Після цього дитина становив свій виступ за фрагментами, перед кожним із яких запитання завдання повторювався. Такий варіант дослідження був обраний нами на підставі апробації різних варіантів завдання, показала, що самостійне складання оповідання на тему лише з предваряющему плану недоступно для дітей із мовним недорозвиненням і труднощі в їхніх нормально та розвитку однолітків. Результати дослідження оцінювалися за показниками як змістовної, і власне мовної сторін складених оповідань. Важливе значення надавалося аналізу фразовой промови, використовуваної дітьми у умовах складання повідомлення без наочної чи текстовій опори. Аналіз оповідань показав, що тільки в 6 дітей із мовним недорозвиненням фразовые відповіді містилися переважають у всіх п’яти фрагментах оповідання, в багатьох ж (попри установку складання оповідання) фразовые відповіді були відсутні щодо одного чи навіть кількох фрагментах і замінялися простим перерахуванням (назвою) предметів і безкомпромісність дій. У 4 людина фразовые відповіді містилися тільки одного — двох фрагментах. Під час упорядкування оповідань діти використовували переважно короткі фрази — в 2−4 слова (82,5% від усіх фраз, які у розповідях дітей). Складні пропозиції, здебільшого неправильно оформлені, становили лише 3,3%. Це свідчить про недостатній рівень використання фразовой промови, що утрудняло дітям складання зв’язкового развёрнутого повідомлення. Оцінюючи змісту оповідань нами враховувалася ступінь їх інформативності, обумовлена кількістю значимих елементів, несучих той чи інший інформацію з заданої темі. Визначення числа інформативних елементів та його характеру (просте назва предмета чи дії чи його розгорнутий опис) дозволяло визначити, наскільки повно відбито дитиною тема повідомлення. Порівняльні засвідчили, що розповіді дітей із мовним недорозвиненням та дітей контрольної групи різко розрізнялися як у обсягу (кількість слів), і за рівнем їхнього інформативності. Так, середній обсяг оповідань в дітей із недорозвиненням промови дорівнював 29 словами, а й у піддослідних контрольної групи — 91 слову, тобто. в 3 рази більше. Середнє число інформативних елементів вісі оповідань дітей цих груп відповідно становило 8,3 і 16,4. У розповідях дітей із нормальним мовним розвитком інформативні елементи переважно випадків бували розгорнутими, включали пояснення, уточнення з використанням відповідних мовних коштів. Порівняйте наводимо висловлювання двох дітей — із загальним мовним недорозвиненням і нормальним розвитком промови. «Будинок, веранда… — граємо… У дочкирематери… Каталися… на лёте… Ми деляли грудки» (Ельвіра М., 5,5 років). «В Україні дільниці є гойдалки, веранда, пісочниця, драбинка і іграшки. Ми виносила з садка — скакалки і м’ячики… Ми там граємо в пісочниці, іграшками граємо. Ходимо по драбині без рук, качаємося на гойдалках. Ми в салки, у хованки. Ще граємо в «Чаплі на болоті» (два фрагменти з оповідання Віки І., 5,5 років). Аналіз оповідань дітей із мовним недорозвиненням дозволяє припустити, що труднощі і під час цього завдання обумовлені вадами різних сторін мовної діяльності (планування, реалізації задуму висловлювання, несформированностью контролю за його виконанням та інших.). При великому розмаїтті що відзначаються дефектів можна назвати такі, найхарактерніші. Істотні труднощі при побудові висловлювання відзначалися насамперед рівні планування її змісту. Це виявлялося під час виборів теми фразы-высказывания, встановленні послідовності інформативних ланок у структурі висловлювання, їх взаємозв'язки тощо. (наприклад: «Бігаємо… Ми гуляли дільниці… Иглускали… Грудки робили» тощо.). Труднощі планування і поточного контролю часто призводили до з того що друга частина фразы-высказывания хіба що механічно приєднувалася до першої без обліку її забезпечення і структури («Я люблю грати… на санках»; «У Дед-Мороза… будуватимемо»). В багатьох випадках при спробі дати розгорнуте повідомлення спостерігався перепустку важливих значеннєвих ланок, що робив його малозрозумілим. Недоліки у будівництві висловлювань утруднялося у зв’язку з грамматико-синтаксичесическими порушеннями, особливо в передачі просторових, атрибутивних та інших межпредметных відносин («Їздили на лёде… де на кількох ковзанах»; «Грудками снеговик робили»). У 8 дітей (40% досліджуваної групи) порушення мали різко виражений, комплексний характер (бідність змісту, низький рівень використовуваної фразовой промови, грубі аграмматизмы, що утрудняють сприйняття оповідання та інших.). Наводимо розповідь одного з піддослідних: «Апатка… Пощадка є апатка… Есё ет игуски. Игаем. Ми игаем жеты-сини… Ми жуки (піжмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять сніг» (Серьожа Р., 5,5 років). Отже, в багатьох дітей із загальним недорозвиненням промови виникали у тій чи іншій ступеня виражені труднощі під час складання оповідання, попри полегшену форму завдання. Наступні два завдання були спрямовані на виявлення можливостей дітей у складанні оповідок із елементами творчості полягає і особливостей монологічною промови і під час таких завдань. У шостому завданні дітям пропонувалося скласти оповідання про якомунибудь випадку з дівчинкою лісом. Попередньо створювалася «експозиція» оповідання з питань експериментатора, спираючись на три предметні картинки, що полегшувало дітям перехід до наступному складання оповідання за власним бажанням задуму. Сьоме завдання — завершення оповідання по готовому початку (з опорою на картинку) — мало на меті виявити можливості дітей у рішенні поставленої творчої завдання, умінні використовувати при складанні оповідання запропонованої мовної і наочний матеріал. Виконання завдань творчого характеру викликало найбільші труднощі в дітей із загальним недорозвиненням промови. Значна частка власності дітей цієї групи не впоралася з завданнями чи виконувала їх неадекватно поставленому завданню. Основні труднощі виявлялися як і рішенні творчої завдання, і у реалізації задуму у вигляді зв’язкового послідовного розповіді. Зупинимося на результатах виконання дітьми сьомого експериментального завдання. Методика «завершення оповідання» була використана нами наступного варіанті. Дитині пропонувалася картинка, яка зображує кульмінаційний момент дії оповідання (хлопчик заліз на дерево, внизу, під деревом — чотирьох вовків, один їх намагається залізти на дерево; вдалині видніється село; дія вистави відбувається взимку). Після розбору змісту картинки дитині двічі прочитувався текст незавершеного оповідання і пропонувалося придумати продовження. Оцінюючи складеного дитиною продовження оповідання враховувалися особливості його сюжетного рішення, дотримання логічного послідовності, значеннєве відповідність змісту початку оповідання. Порівняльний аналіз результатів, отриманих і під час цього завдання дітьми із загальним мовним недорозвиненням і контрольної групи, засвідчив таке. З 20 дітей основний групи 6 не змогли виконати дане завдання й або повторювали кінець запропонованого тексту, або називали зображені на картинці предмети і дії. 14 дітям цієї групи під час упорядкування закінчення оповідання вимагалося допомогу у вигляді стимулюючих і навідних питань. У той самий час усе 10 піддослідних контрольної групи доволі вдало не впоралися із завданням, а 8 їх склали закінчення оповідання повністю самостійно. Значні відмінності між двома групами дітей виявилися при порівнянні складених ними продовжень оповідання за показником обсягу. Середній показник обсягу оповідань дітей із ОНР становив 20 слів, а й у дітей контрольної групи- 51. Для оцінки змістовної боку складених дітьми оповідань однією з критеріїв служив показник кількості створених образів. У поняття образу включалися нові дійових осіб, що їх дії, значимі у розвиток сюжету предмети і явища тощо. Середнє число створених образів вісі оповідань дітей контрольної групи в 2,6 разу перевищувало хоча б показник в дітей із мовним недорозвиненням (відповідно 12,5 і 4,8). У розповідях 4 дітей із ОНР окремі образи були пов’язані з основним сюжетним змістом чи випадали з дії оповідання. В багатьох дітей основний групи у власний розповідь вклинювались повторення епізодів з прочитаним текстом, що зумовлювало порушення логіки розповіді («Потім вовки розгнівалися і полізли на дерево… Оточили вони дерево… і злякався й заліз на дерево»). Усе це свідчить про труднощі у рішенні творчої завдання, невмінні реалізувати свій задум в зв’язковому, послідовному повідомленні. Значна частина дітей основний групи становили розповіді по однотипної елементарної схемою з невеликими варіантами («Вовки пішли — хлопчик пішов додому» чи «Вовки не дістали хлопчика — вовки пішли — хлопчик пішов додому»). Тільки 3 розповідях можна відзначити наявність окремих, доповнюють елементарну сюжетну схему образів, наприклад: «Один вовк хотів хлопчика з'їсти. А хлопчик подбрался ще вище. Вовк не доліз і впав дерев’янний». Окремі розповіді дітей цієї групи були гранично лаконічні, без деталізації переданих подій. («Стрибнув і хлопчика схопив. Мисливець. Він вовка застрелити.»). У розповідях багатьох дітей із мовним недорозвиненням відзначалися смислові пропуски — перепустку необхідного сюжетного моменту, незавершеність дії та інших. Виявляли також смислові помилки, що свідчать або невміння поступово переорієнтовуватися під стрижневі елементи заданої ситуації, або про відсутність контролю над смисловим відповідністю продовження оповідання його початку («…Він ще вище поліз… потім там гілки на делевьях були. Потім кущі маленькі були… Але його листя наклыли, а вовки було неможливо дістати…»). Розповіді дітей контрольної групи, зазвичай, містили яскраві, оригінальні образи, той чи інший характеристику переданих подій (місце, час, характер дії), а 6 випадках діти використовували наочне зміст картинки для складання продовження оповідання. Водночас виявляли фантазію, прагнучи обіграти у своєму оповіданні зображене на картинці («Хлопчик дивиться на вовків, а вовки очима блискають. А хлопчик відламав гілку і кинув в вовка» тощо.). Істотні різницю між дітьми дві групи виявлено по показниками связности і послідовності розповіді. Так порушення связности викладу було виявлено в 14, а порушення послідовності у два кінчиках оповідання дітей основний групи, попри жорстоку заданість послідовності подій, котру визначаємо сюжетної ситуацією («Стрибнув, не схопив… Вони ліс пішли… Вольки стали… лизати, а дерево. Коля сховався… та її не знайшли вольки… На дерево… Пасёл додому. Прийди Коля двері. Будинку, а вольки усли «- Даша Т., 5,5 років). У розповідях дітей контрольної групи був порушень послідовності викладу, а поодинокі невеликі порушення связности загалом не відбивалися спільною для ладі розповіді. Порівняльний аналіз показав, що з мовним недорозвиненням значно відстають від нормально та розвитку дітей з рівню володіння засобами фразовой промови, що обмежує їхньої можливості у складанні інформативне повноцінного повідомлення. Складаючи закінчення оповідання, вони у основному використовували короткі фрази в 1−4 слова (72% відсотка всіх фраз вісі оповідань дітей цієї групи). Розгорнуті фрази — в розмірі 5 і більше слів — зустрічались у їх розповідях набагато рідше, ніж в дітей контрольної групи (відповідно 28% і 65%). Під час вивчення структурного складу фразовой промови також виявлено значні відмінності між двома групами піддослідних. Приміром, складні конструкції вісі оповідань дітей основний групи становили близько 10% всіх фраз, а контрольної групі - 40%. Вивчення допущених дітьми аграмматизмов у різних видах оповідання показало наявність значної частини помилок вживання прийменників і предложно-падежных конструкцій, тобто. під час передачі просторових, тимчасових та інших відносин (від 17 до 35% всіх аграмматизмов). Значна кількість помилок було з вживанням дієслівних форм (від 15 до 26,5%). Найбільше склали помилки у побудові пропозицій (від 25 до 35%), що особливо виявлялося за умови вживання поширених і складних пропозицій. За виконання завдань творчого характеру істотно зростала кількість помилок на побудова пропозицій і вживання дієслівних словоформ — видових форм, форм множини сьогодення й колишніх часів, приставочных дієслів та інших. Це може бути зумовлене відсутністю практики у вживанні відповідних дієслівних форм в дітей із мовним недорозвиненням, і навіть перемиканням уваги з оформлення висловлювання влади на рішення творчої завдання. Аналіз виконання всіх завдань засвідчив таке. З огляду на значного відставання у розвитку зв’язковою монологічною мови в дітей із третім рівнем загального недорозвинення промови відзначалися істотні розбіжності в оволодінні навичками цього виду мовної діяльності. Зіставлення результатів виконання завдань дозволило виділити дві групи дітей у залежність від ступеня сформованості різних сторін зв’язковою монологічною мови і навичок розповідання. Першу, більш слабку групу (9 людина), склали діти, які мали виявлено серйозні порушення вже при побудові висловлювань лише на рівні фрази; різко виражені порушення спостерігалися і під час всіх, чи більшу частину завдань складання оповідань. У цьому була потрібна допомогу експериментатора. Відзначалися серйозні складнощі у значеннєвий організації висловлювань. Виконання творчих завдань виявилося їм практично недоступним. Дослідження засвідчили, що цієї групи не володіють навичками самостійного складання оповідання; їхнього висловлювань характерні злидні використовуваних мовних коштів, наявність грубих аграмматизмов, що порушують зв’язність розповіді. Діти другої групи (11 людина) порушення у побудові окремих повідомлень були виражені меншою мірою порівняно з першого групою. Вони, зазвичай, справлялися із завданням на побудова фраз по наочної опорі; у своїй відзначалися недоліки головним чином грамматико-синтаксическом оформленні фразы-высказывания. Під час упорядкування оповідань спостерігалися окремі специфічні порушення (в логико-смысловом побудові повідомлення, лише на рівні програмування й контролю над реалізацією висловлювання). Були виявлено вади на мовному оформленні повідомленні - нерезко виражені порушення связности розповіді, лексичні труднощі, різні аграмматизмы. На відміну від дітей першої групи більш-менш виражені недоліки мови в дітей виявлялися вибірково, у деяких видах завдань (переказ, складання оповідання по наочному сюжету та інших.). Відзначалися велика ступінь самостійності і під час всіх видів завдань. Найбільші труднощі в дітей віком цієї групи викликало виконання завдань творчого характеру. Виділення зазначених груп має значення у плані диференційованого підходи до дітям під час проведення коррекционной роботи з формуванню доладного мовлення. З іншого боку, комплексне дослідження дітей із використанням різних видів завдань дало нам можливість встановити, у яких видах досліджуваної мови в кожної дитини відзначаються найбільші труднощі і за які види можна спиратися у процесі коррекционного навчання. З проведених досліджень ми зробили такі висновки: Діти дошкільного віку, із ОНР (III рівня) відзначається значне відставання у формуванні навичок доладного мовлення по порівнянню з нормально що розвиваються дітьми. Це свідчить про необхідність цілеспрямованої коррекционной роботи з розвитку цього виду мовної діяльності. Проведені дослідження з використанням різних видів завдань виявили ряд особливостей, характеризуючих стан доладного мовлення дітей із ОНР, які необхідно враховувати під час проведенні коррекционной роботи. Комплексне дослідження доладного мовлення дітей дозволило отримати додаткові даних про ступеня їхній готовності до шкільного обучению.

2.2 Формування доладного мовлення в дітей віком З даних проведеного дослідження ми склали план роботи з дітьми з ОНР (III рівень), який передбачає тематичну послідовність кілька протилежну тій, що описано на спеціальної літературі. Наші багаторічні спостереження показали, що із зазначеною патологією для формування доладного мовлення потребують у допоміжних засобах. При доборі засобів ми грунтувалися на чинниках, які полегшують і направляють процес становлення доладного мовлення. Однією з таких чинників, на думку С.Л. Рубінштейна, Л. В. Эльконина, А. М. Леушиной та інших, є наочність, коли він (чи з приводу якої) відбувається мовної акт. Як допоміжного кошти ми виділили моделювання плану висловлювання, на значимість якого вказував відомий психолог К. С. Выгодский. Враховуючи сказане, ми проаналізували усі використовувані під час навчання дошкільнят види самостійного розповідання (сюди не включаються розучування віршів, заучування текстів, відновлення деформованих текстів тощо.). Потім ми відібрали такі, яких у найбільшою мірою присутні обидва позначених чинника, і розмістили види розповідання гаразд поступового зменшення наочності, і навіть «згортання» смоделированного плану. Намітився наступний порядок: — переказ оповідання по демонстрируемому дії; - складання оповідання по демонстрируемому дії; - складання розповіді за використанням фланелеграфа; - переказ розповіді за використанням сюжетних картинок; - складання оповідання за серією сюжетних картинок; - переказ розповіді за використанням однієї сюжетної картинки; - складання оповідання за однією сюжетної картинці. Цими видами розповідання ми обмежили роботу над зв’язковою промовою в перший рік навчання. Такі види розповідання як опис предметів та, порівняння предметів та ми перенесли на 2-ї рік навчання з наступним причинам:

Експериментальними даними підтверджується, що з описі і порівнянні предметів та діти відчувають значні труднощі, пов’язані: — із автономним визначенням під час розгляду предмета, його головних ознак і властивостей; - встановленням послідовності у викладі виявлених ознак; - утриманням у пам’яті дитини цієї последовательности.

З огляду на сказане, ми розробили схеми упорядкування описових і порівняльних оповідань на рамках найбільш типових груп предметів, як-от іграшки, одяг, тварини, посуд і другие.

Аналізуючи результати проведеною роботи, ми дійшли висновку, що використання схем під час упорядкування описових оповідань помітно полегшують наших дітей оволодіння цим виглядом доладного мовлення. Крім того, наявність зорового плану робить такі розповіді чёткими, зв’язковими, повними, послідовними. Ці та аналогічні схеми ми використовували як упорядкування описових оповідань, але й у порівняльних оповідань, придумывания загадок про предметах, соціальній та такій важливій і складному розділі роботи, як навчання дітей самостійної постановці питань. Важливість оволодіння навичками описи предметів у плані підготовки до шкільного навчання, складнощі у засвоєнні цього виду развёрнутых висловлювань визначили необхідність пошуки найбільш адекватних колій та способів формування в дітей із ОНР навичок зв’язковою описової промови. Заняття зі складання описових оповідань були частиною нашої комплексної роботи з формуванню доладного мовлення в дітей із ОНР. У цьому ставилися такі: — формування умінь виділяти суттєві ознаки й захопити основні частини (деталі) предметів, використовуватиме визначення адекватні фразы-высказывания; - формування узагальнених поглядів на побудові описи предмета; - оволодіння дітьми мовними засобами, необхідні складання зв’язкових висловлювань у вигляді описи; - практичне засвоєння навичок описи предметів шляхом тренувальних вправ. Навчання здійснювалося поетапно і включало такі основні види роботи: — підготовчі вправи до опису предметів; - формування початкових навичок самостійного описи; - опис предметів по основним ознаками; - навчання развёрнутому опису предмета (із включенням різних ознак — микротем); - закріплення навичок описи, зокрема у процесі ігрових і предметно-практических дій; - підготовку до навчання порівняльному опису предметів; - навчання порівняльному опису предметів. Навчання описової промови проводилося у зв’язку з зусиль для формування в дітей граматично правильно говорити наступного напрямі: — систематичні вправи в правильному вживанні словоформ (падежных закінчень іменників, прикметників, деяких дієслівних форм); - формування в дітей практичних навичок словозміни; - вправи в правильному побудові фраз; - формування навичок контролю над граматичної правильністю промови; - активізація і збагачення словникового запасу. На занять із опису предметів дітям висувався ряд предметів, які стосуються одному гуртові. Перед упорядкуванням описи діти називали всі речі. У цьому особливу увагу приділялося розбіжності їх за зовнішнім виглядом. Це допомагало дітям здійснювати виділення основних ознак об'єкта описи і сприяло закріплення відповідних повідомлень і протиставлень. Об'єкт описи вибирався або логопедом, або самим дитиною (залежно від конкретних завдань даного заняття і рівня підготовленості дітей). У результаті навчання нами використовувався ряд допоміжних прийомів: жестовые свідчення про форму предмета, його деталі; опис з опорою на малюнки. Ефективним під час навчання дітей із ОНР, за нашими спостереженням, є прийом паралельного описи логопедом і дитиною двох однотипних ігрових предметів, коли педагог, а слідом за дитина, становлять опис предмета частинами, називаючи одні й самі ознаки. Наведемо пример:

Логопед:

Дитина Це кішка Я теж кошка.

…

… Я кішка сіра, з «чорними Я кішка вся чорна. смужками. Лапки в неї беленьЛапки в неї біленькі. киє. Вовну у кішки м’яка, пуВовну у кішки пухнаста. шистая. Вуха у кішки маленькі Вушка у кішки маленькі, очі гострі. Очі в неї круглі, зезелені… як вогники. У неї лёные. У кішки довгі вуса… великі вуса. тощо. буд. Зазначений прийом використовувався нами регулярно працюють з дітьми, які відчували найбільші складнощі у запам’ятовуванні послідовного плани-схеми. Прийом описи предмета по виконаного малюнку є ефективним для засвоєння дітьми з ОНР навичок самостійного описи. По виконанні малюнка якогось елемента чи іграшки дитині пропонувалося дати його опис по визначеному плану. Малюнки виконувалися кольоровими олівцями чи фломастерами з метою закріплення колірних зорових уявлень. Потім вони виставлялися на наборном полотні і по черзі розповідали про зображених предметах. Педагог давав короткий аналіз висловлювань дітей (повнота інформації про даному предметі, послідовність, помилки у вживанні мовних коштів). Включення предметно-практических дій у процес навчання зв’язковою описової промови, з погляду, сприяє закріплення уявлень про основних властивості предметів, а також підвищення інтересу дітей до занять. Виконання дітьми малюнків можна проводити під керівництвом вихователя. Опис предметів з пам’яті (предмети домашнього оточення, тварини, рослини) проводилося нами на окремих занять із тем: «Моя улюблена іграшка», «Наші вірні друзі» та інших. Опис з пам’яті можна проводити і воспитательских заняттях, особливо у основі свіжі враження дітей, наприклад, після відвідин зоопарку, живого куточка, колективної праці після виходу за рослинами, занять із ознайомлення з природою. Застосовувані ігрові форми роботи передбачали закріплення і розвиток мовних навичок і речемыслительных дій, формованих у процесі навчання опису. Вони включали: вправи в впізнавання предметів за описом, порівняно предметів, складання питань стосовно тексту описи, відтворення мовного зразка, самостійне опис предметів. Наводимо стислий зміст окремих ігрових занять. Робота з порівняльному опису двох предметів починалося з використання наступних видів вправ: доповнення пропозицій, розпочатих педагогом, за потрібне за змістом словом, обозначающем ознака предмета («У гусака шия довга, а й у качки…»); складання пропозицій з питанням типу: «Які смак лимон і апельсин»; вправу в виділенні і позначення контрастних ознак двох предметів, що з просторовими характеристиками (апельсин великий, а мандарин маленький; дерево високе, а кущ низький; ріка широка, а струмок вузький); послідовне виділення низки ознак, які різнять між собою предмети однієї групи (ялина і береза, білий гриб і мухомор). До того ж ми використовували прийом паралельного описи (частинами) двох предметів — педагогом і дитиною (опис корови і кози, собаки й кішки та інших.) Використання схем під час упорядкування описових оповідань допомогло досягти гарних результатів. І ми пішли значно далі: почали використовувати схеми; ілюстративні панно під час навчання дітей не лише складання описових оповідань, а й переказу, якому відіграють особливу роль формуванні доладного мовлення. При переказі вдосконалюються структура промови, її промовистість, вимова, поглиблюється вміння будувати пропозиції з текст в цілому. Організовуючи заняття з навчання переказу, дотримувалися суворого плану: 1. Організаційна частина (мета — допомогти дітям акцентувати увагу, підготувати їх до сприйняття тексту); 2. Читання тексту (без установки на переказ); 3. Розбір тексту в вопросно-ответной формі (питання ставили те щоб діти могли вкотре уточнити основні моменти сюжету, способи його мовного висловлювання); 4. Повторне читання тексту дітьми (із установкою на переказ); 5. Переказ тексту дітьми (спираючись на наочний матеріал); 6. Вправи на закріплення мовного матеріалу; 7. Аналіз дитячих оповідань. Не до будь-якого художньому твору можна скласти схему чи панно. Необхідно, щоб у тексті були присутні повторювані сюжетні моменти, щоб події розгорталися в логічного послідовності, щоб обов’язково було головний герой, вступає у взаємодію Космосу з кількома почергово що з’являються персонажами. Виходячи з цього, розробили конспекти занять із навчання переказу дітей із ОНР спираючись на ілюстративне панно, у цьому числі на тему «Переказ казки «Прокази бабусі Зими» у фортепіанній обробці К.Д. Ушинського». У центрі фланелеграфа поміщаємо картинку з зображенням бабусі Зими. Під нею щодо одного ряду послідовно розміщали картинки із зображенням птахів, риб, звірів, дорослих, дітей. Так поперед очі дітей з’являється наочний план переказу. Успішно впоралися діти з переказом досить великий по обсягу і кількості дійових осіб мордовської казки «Як собака друга шукала» (у фортепіанній обробці С. Фетисова). Головний персонаж — Собака (прикріплювали картинку у центрі фланелеграфа) шукає друга, який б нікого не боявся. Першим вона зустріла зайця (з'являється картинка із зображенням зайця — перша група у ряду). Вночі повз них пробігла миша (ставили картинку із зображенням миші під зайцем). Собака почула, загавкала, заєць злякавшись, що може наступити вовк, втік. Собака вирішила подружитися з вовком — він уже, напевно, нікого не боїться (ставили картинку із зображенням вовка у першому ряду). Вночі поруч опинилася жаба (під вовком прикріплювали жабу), собака знову загавкав. Вовк подумав, сто може з’явитися ведмідь (з'являється картинка із зображенням вовка), злякався й пішов. Собака покликала ведмедя, але вона та порядок денний з собакою не провів: з’явився вже (прикріплювали його зображення під ведмедем), і ведмідь вирішив, що його з’явиться людина, і тоді йому, ведмедю, буде непереливки (прикріплювали зображення людини). Наприкінці казки собака нарешті зустрічає вірного друга — людини, який — напевно! — нікого не боїться. Отже, на иллюстративном панно-схеме діти бачили всіх дійових осіб казки, причому у зв’язки друг з одним, тому при переказі вони основну увагу концентрували на правильному побудові пропозицій, на відтворенні у своїй промові тих слів і висловів, притаманних твори, що вони переказували. Ілюстративне панно конче необхідно під час навчання дітей переказу казки «Вершки і корінці» (у фортепіанній обробці К.Д.Ушинского). Текст казки чітко ділився на частини: спочатку мужик і ведмідь садили й ділили ріпу, потім сіяли пшеницю і також ділили її. Дітям зазвичай важко запам’ятати, що кому дісталося у частині казки, що — на другий. Наочне панно все розставляє за своїми місцях. Вгорі фланелеграфа прикріплювали картинки із зображенням мужика і ведмедя. Виросла ріпа — мужик взяв корінці, а Михайлу віддав вершки (під мужиком прикріплювали картинки із зображенням самої ріпки, під ведмедем — її бадилля). Поспіла пшениця — мужик поставив вершки, а Мишко — корінці (поруч із ріпою прикріплювали картинку з колосками, а близько картинки з бадиллям ріпки помістили зображення тонких коренів колоса пшениці). На наступних заняттях ілюстративні панно замінили моделюванням сюжету твори з допомогою умовних схем, які допомагали дітям вчитися складати план переказу. На пізніших етапах використовували прості схемы-рисунки, які становлять самі діти. Так, при переказі оповідань К. Д. Ушинского «Гусаки», «Півник із сім'єю» які самі замальовували прості схеми, відбивають послідовність описи зовнішнього вигляду півня і гусаків. Спочатку вчили дітей переказу традиційними приёмами. З семи дітей із ОНР жоден дитина не назвав усі п’ять характеристик зовнішності півня. Максимум названих ознак — 4; мінімум — 1- 2. Після замальовки дітьми умовної схеми і переказу спираючись на неї результати змінилися: п’ять ознак півня назвали троє дітей; чотири — теж троє; три — один дитина. Наочність (дитячі схемы-рисунки, панно, умовні схеми) можна використовувати як під час навчання переказу і складання описових оповідань, а й за автоматизації звуків в зв’язкових текстах, заучуванні віршів. Текст, необхідний автоматизації тих чи інших звуків, запам’ятовується легко, якщо його послідовність наочно надається дитині чи схему тексту, він замальовує сам. Тоді основну увагу може концентрувати на правильному вимові важких йому звуків. Для автоматизації звуку «сь» в зв’язкових текстах ми взяли вірш «Васенька»:

Непосидько Васенька базікає по телефону на месте.

Непосидько Васенька скрізь на нас вместе.

Є вуса у Васеньки, на вуса сединки.

Хвіст дугою у Васеньки і пляма на спинці. Діти самі замальовували схему описи зовнішнього вигляду кота. Помітили, що чимало діти люблять вчити вірші напам’ять. Цей процес зазнає суттєвого спрощення, якщо діти самі малюють їх схеми. Приміром, наші вихованці нас дуже швидко вивчили вірш Г. Ладонщикова «Весна».

Весна.

Відшумувала зла вьюга,.

Сонце, землю нагревая.

Стала ніч коротше дня.

Жене з нашої гірки лёд.

Теплий вітер дме з юга,.

Тане баба снеговая.

Краплі падають, звеня.

І струмками сльози ллє. На закінчення хочемо відзначити: позитивні результати навчання дітей доладного мовлення і переказу засвідчують ефективності використовуваних нами прийомів. Значне місце у роботі над формуванням доладного мовлення ми відводимо вправ зі складання складних сюжетних оповідань, оповідань із власного досвіду. Включали в заняття доступні завдання творчого характеру (складання оповідання за аналогією з пересказываемым текстом, продовження до дії, зображеному на серії сюжетних картинок та інших.). Під час проведення занять ставилися такі: — Закріплення та розвитку в дітей віком навичок мовного спілкування, мовної комунікації; - Формування навичок побудови зв’язкових монологічних висловлювань; - Розвиток навичок контролю та самоконтролю за побудовою зв’язкових висловлювань; - Цілеспрямоване вплив на активізацію низки психічних процесів (сприйняття, пам’яті, уяви, розумових операцій), тісно що з формуванням усного мовного повідомлення. Коррекционная роботу з формування навичок розповідання будувалася з урахуванням тематичного принципу навчання дітей і з урахуванням тісний взаємозв'язок у роботі логопеда і вихователів логопедичних груп. Значну увагу ми приділяли оволодінню дітьми навичками планування зв’язкових развёрнутых висловлювань. Навчання з урахуванням кожного текстового чи картинного матеріалу проводилося принаймні двома навчальних заняттях. Наводимо приклади занять із навчання складання оповідань дітьми з ОНР.

Заняття за серією картинок «Розумний ёжик» (сюжет Н. Радлова) I період другого роки навчання Мета занять: навчання дітей складання зв’язкового оповідання по серії картинок, що зображують основні моменти сюжетного дії. Основні завдання: 1. Розвиток навичок аналізу наочно зображеного сюжету, умінь відтворювати сюжетну ситуацію основі зіставлення змісту окремих картинок; 2. Розвиток фразовой промови дітей, навичок складання поширених відповіді питання; використання фраз з 3−6 слів під час складання оповідання та інших.; 3. Формування навичок словозміни (переважно іменників); 4. Розвиток що відтворює і творчої уяви в дітей віком; 5. Формування й розвиток доладного мовлення у вигляді міркування. Устаткування: 4 кольорові картинки середнього формату, складальне полотно чи демонстраційна дошка. Навчання рассказыванию з цієї серії картинок проводиться на двох занятиях.

Перше занятие.

I. Про р р, а зв і із, а ц і зв зв, а я год і з т и. Підготовка дітей до більшості завдання. Упізнавання предмета з його опису. Дітям пропонуються 2 загадки, пов’язані із вмістом картинок серії; вправу на відгадування загадок супроводжується додатковими питаннями педагога.

Загадка про яблуці: «Кругле, рум’яне, я росту на гілці. Люблять мене дорослі й маленькі дети».

Питання: — Скажіть, хлопці, де ростуть яблука? — Як називається дерево, у якому ростуть яблука? (за умови повторення питання: «Де ростуть яблука?» — дається інструкція відповідати повним відповіддю. По ланцюжку повторюється словоформа.

«на яблоне».).

Загадка про ёжике: «під соснами, під ёлками біжить клубок з иголками».

Педагог: «Хто скаже, де живе їжак?» II. Р, а із б про р з про буд е р ж, а зв і це до, а р т і зв про до .

Педагог: «Хлопці, сьогодні ми розглядати картинки, де зображений випадок, котрий стався в з однією ёжиком».

Проводиться розбір змісту картин в вопросно-ответной форме.

У про п р про з и до до, а р т і зв до, а м.

1-ша картинка.

Що ви бачите в цій картині? Які дерева тут растут?

Як називається місце, де ростуть яблуні? (при тупику дається підказка: «Цього слова починається з звуку С»).

Хто зображений на картинке?

У цьому одночасно здійснюється диференціація питань з питальними словами «хто» і «что».

Що робить ёжик? Що він ставить з яблоками?

Актуалізуються слова: «збирає», «згрібає», «купа», «купка». У разі потреби зазначені слова відтворюються по подсказу початкового слога.

2-га картинка.

Що зробив ёжик? Куди заліз ёжик? (на дерево?);

Де лежать яблука? (під деревом);

Де сидить ёжик? (на дереві). (Діти вправляються в словоизменении з урахуванням слів «дерево» і «яблуня». Для закріплення зазначених словоформ використовується хорове обговорювання і проголошення слова по цепочке.).

3-тя картинка.

Що зробив ёжик? Як стрибнув (упав) ёжик? (Запроваджуються словоформи — «горілиць», «спиною вниз».).

Куди упав ёжик? (на яблоки).

4-та картинка.

Що зображено в цій картинці? Куди пішов ёжик? (Вводяться слова «наколоті», «нанизані», які відпрацьовуються в послоговом, потім у злитому произнесении.).

На закінчення дається ряд загальних вопросов:

«Чому яблука лежать землі?» (Увага акцентується на слові «созрели».).

Яке сезон зображено? Коли дозрівають яблука? (наприкінці літа, на початку осені). Зазначені словосполучення закріплюються в развёрнутых фразах-ответах, наприклад: — Яблука дозрівають наприкінці лета.

Працюючи з дітьми сильнішою групи розбирається зміст 1, 2 і 4-ой картинок. III. Розміщення картинок дітьми у потрібної послідовності на наборном полотні. Упорядкування оповідання ланцюжком (за одним фрагмента кожним ребёнком).

Друге занятие.

I. Про р р, а зв і із, а ц і зв зв, а я год і з т т. Пояснення мети занятия.

Одне з дітей розміщає на наборном полотні картинки в потрібної послідовності. II. У п р, а ж зв е зв і е в буд про п про л зв е зв й п р е буд л про ж е зв і і, запропонованих педагогом, за потрібне за змістом словом (беруть участь по черзі все дети).

Яблука лежать на… під… (траві, деревом);

Ёжик зібрав яблука в… (кучку);

Ёжик заліз на… (дерево, яблоню);

Ёжик стрибнув на … (яблоки);

Яблука накололись на… (колючки, голки) тощо. III. Про б у год е зв і е буд е т е і з про з т, а л е зв і ю із, а до і розповіді (початку до обраному дії). а) відтворення вихідної ситуації з урахуванням змісту картинок по вопросам:

Що видніється вдали?

Де жив ёжик? (Хто жив у цьому лесу?).

Що було поруч із лесом?

Що якось вирішив виготовити ёжик?

Поруч із короткими потрібні розгорнуті відповіді. б) Педагог дає зразок початку рассказа.

У запропонованому педагогом тексті пропускаються окремі слова, відтворювані самі діти (наведені у скобках).

Якось ёжик вирішив вдатися до прогулянку. Він із… (лісу), перебіг доріжку і… побачив сад, де росли великі… (яблуні). Ёжик добігає до… (саду) і… побачив, під яблунями лежать землі великі рум’яні… (яблука). Ёжику захотілося принести додому… (яблук). Але як віднести яблука додому не знав. Замислився ёжик. Думав, думав і придумав. IV. З про з т, а л е зв і е р і з з до, а із, а буд е т т м и.

Упорядкування оповідання ланцюжком — з перших картинамфрагментами (залежно від складу подгруппы).

Упорядкування оповідання за серією загалом одним дитиною (ведеться магнітофонна запись).

Упорядкування варіантів розповіді за інший зав’язкою дії, придумываемой дітьми по попередньо заданим, котрі спрямовують вопросам.

Педагог: «Тепер склади свій виступ. Розкажи: в якому мешкав ёжик; куди пішов ёжик якось; що він увидел».

Приклад оповідання за серією картинок (розповідь Максима Б., 6,5 років, III рівень мовного развития).

«Ёжик жив у далекому лісі. Якось він і пішов гуляти. Йшов, йшов і зайшов у село. І яблука… лежать… землі. Захотілося йому… яблука до будинку себе віднести, у нірку. Зібрав яблука в купку… бо як їх узяти — не знає. Думав, думав і придумав. Заліз… на дерево і зістрибнув… колючками вниз. Яблука нацепились на колючки. Встав ёжик … і пішов задоволений в лес».

V. У п р, а ж зв е зв і це в п про буд б про р е з л про в — про п р е буд е л е зв і і до цього слову. Дається характеристика діюча особа (з питань): — Що сказати про ёжика, який он?

Актуалізується ряд слов-определений. Наприклад: — Ёжик здогадався, що треба зробити. Отже, він… який? -.

Здогадливий. — Нині ж скажімо інакше. Ёжик думав, думав і зрозумів, як він повинен вступити. Отже, ёжик який? — Кмітливий. — Ёжик знайшов виходу зі становища — «спритний ёжик» і т.п.

Актуализируемые слова закріплюються шляхом повторення їх за ланцюжку. Потім питанням «Що сказати про ёжике?» — один-два дитини повторюють окреслені определения.

III п е р і буд в т про р про р про р про буд йдеться про б у год е зв і це Мета занять: навчання дітей самостійного рассказыванию з елементами творчості. Основні завдання: 1. Навчання складати продовження незакінченого оповідання без опертя наочний матеріал. 2. Розвиток умінь орієнтуватися у запропонованому текстовому матеріалі, спиратися на стрижневі, вихідні дані і значні деталі під час упорядкування власного оповідання. 3. Формування навичок планування оповідання (вибір сюжетного рішення, визначення послідовності подій та інших.). 4. Розвиток творчі здібності дітей у процесі самостійної мовної діяльності. 5. Формування граматично правильної фразовой речи.

Навчання відбувається двома заняттях. Використовується текст незакінченого оповідання Л. А. Пеньевской (в адаптованому варианте).

Текст оповідання «Вася влітку жив у селі в бабусі. Поруч із селом був великий ліс. Вася дуже не любив гуляти лісом, збирати суницю, слухати пташині співи. Якось він уперше вийшов рано-вранці, пішов у ліс і зайшов дуже далека. Місце було незнайоме. Вася зрозумів, що заблудився. Він сіл відпочити під велику, гіллясту березу і добряче замислився. Як знайти дорогу додому? Праворуч вела ледь помітна стежина, та куди вона йде, Вася не знав. Прямо починався спуск до річки. А наліво був густий ліс. Куди идти?».

Перше занятие.

I. Про р р, а зв і із, а ц і зв зв, а я год і з т и. Пояснення мети заняття. II. Ч т е зв і е т е до з т а. Текст незавершеного оповідання прочитувався двічі. Повторне читання здійснюється з використанням прийому доповнення дітьми окремих пропозицій (чи його частин) потрібними за змістом словами і словосполученнями (виділено з тексту). III. У про з п р про і із в е буд е зв і е буд е т т метрів і з про буд е р ж, а зв і це зв е про до про зв год е зв зв прого р і з з до, а із а, по питанням педагога: — Де жив Вася влітку? — Що було поруч із селом? — Що робив Вася? — Що з ним якось? (Те й сталося якось?) тощо. IV. У про з п р про і із в е буд е зв і е л е до сек. і год е з до про р про м, а т е р і а л, а тексту оповідання з питань: — Який ліс був поруч із селом? Поруч із селом… — Коли Вася вийшов із вдома? Він… — Під яку березу сіл відпочивати хлопчик? Хлопчик сіл… і т.д.

При утрудненнях у складанні развёрнутых відповідей початок фрази дається педагогом. Виділені слова подчёркиваются интонационно.

Друге занятие.

Про р р, а зв і із, а ц і зв зв, а я год і з т и. Дітям дається установка на придумывание свого продовження рассказа.

П про в т про р зв про е год т е зв і е т е до з т, а незакінченого рассказа.

З про з т, а л е зв і е р і з з до йдеться про в детьми.

Педагог пропонує дітям кілька варіантів сюжетного рішення закінчення рассказа:

Вася зустрічає лісом людей…

Влазить на дерево і видит…

Йде по стежині і находит…

Спускається до річки і по берегу…

І на цій основі діти становлять продовження оповідання. використовуються допоміжні питання. Проводиться магнітофонна запис рассказов.

А зв, а л і із буд е т з до і x р і з з до йдеться про в. звертає уваги на.

особливості рішення творчої завдання: придумані дитиною ситуації, введённые на дію персонаж та інших. З’являються мовні особливості складених оповідань: дотримання граматичних норм промови, вдале використання коштів образною виразності і др.

Після цього дітям можна п р е буд л про ж тощо т «п про ф, а зв т чи р про в, а т т» и.

придумати свої варіанти розвитку сюжету оповідання (крім запропонованих педагогом).

Аналогічно можуть відбуватися заняття з навчання рассказыванию і іншому текстовому і картинном матеріалі. Як свідчить практика нашої роботи, викладений підхід побудувати занять дає хороші результати коррекционной роботи з формування в дітей із ОНР навичок складання зв’язкових развёрнутых висловлювань. Особливе місце у формуванні зв’язковою промови дітей дошкільного віку займає навчання творчому рассказыванию.

Спочатку ми включали окремі, доступні дітям завдання творчого характеру у занять із розвитку доладного мовлення. Ця робота здійснювалася спільно логопедом і вихователями. Наводимо приблизний перелік таких заданий.

Види творчих завдань, які включаємо в заняття з навчання різних видів рассказывания.

|Мета |Види занять | |заняття | | |Навчання | Гри-драматизації на сюжет пересказываемого твори | |переказу |(вихователь). | | |Вправи в моделюванні сюжету пересказываемого твори | | |(з допомогою картинних панно, наочної схеми). | | |Малювання на задану тему (сюжет) пересказываемого твори з | | |наступним упорядкуванням оповідань по виконаним до малюнків | | |(зображення персонажів чи окремих епізодів оповідання (казки) | | |та його словесне опис). | | |Відновлення «деформованого» тексту з наступним його | | |переказом (вихователь): а) підстановка до тексту пропущених слів| | |(словосполучень); б) відновлення потрібної послідовності | | |пропозицій. | | |Упорядкування «творчих переказів» — заміняючи дійових осіб, | | |місця дії, зміною часу дії, викладом подій | | |оповідання (казки) від 1-го обличчя і ін. | | |Вигадування стислого продовження до пересказаному тексту | | |(продовження до казці, закінченому розповіді). | |Навчання | Вигадування назви до картини чи серії картин, і навіть | |розповіді- |різних варіантів назви; вигадування назви до кожної | |ванию по |послідовної картинці серії (до кожного фрагменту-эпизоду). | |картинам |Игры-упражнения відтворення елементів наочного | | |змісту картини («хто найуважніший?», «хто ж краще | | |запам'ятав?» та інших.). Вправи у складанні пропозицій з | | |даному слову (словоформе) спираючись на картину. | | |Розігрування дій персонажів картини (гра-драматизація з | | |використанням пантоміми та інших.). | | |Вигадування продовження до дії, изображённому до картини | | |(серії картин). | | |Упорядкування зав’язки до изображённому дії (спираючись на | | |мовної зразок логопеда). | | |Відновлення пропущеного ланки (будь-якої картинки) при | | |складанні оповідання за серією картин. | | |Игра-упражнение «Угадай-ка!» (з питань вказівкам педагога | | |діти відновлюють зміст зображеного до картини, але з | | |показаного фрагмента, закритого екраном). | |Навчання | Игра-упражнение «Дізнайся, що це!» (впізнавання предмета по | |опису |зазначеним його деталей, окремим складовим елементам). | |предметів |Упорядкування описи предмета за власним бажанням малюнку | | |(вихователь). | | |Використання ігрових ситуацій під час складання описових | | |оповідань («Магазин», «Зник собачка» тощо.) (проводить | | |вихователь). |.

З метою формування навичок складання самостійного розповіді за елементами творчості використовували такі види роботи: складання оповідань за аналогією, вигадування продовження (закінчення) до незавершеного розповіді, складання сюжетного оповідання по набору іграшок, твір оповідання по кільком опорним словами, вигадування оповідання на задану тему. У цьому вирішувалися такі практичні завдання: — Розвиток в дітей віком вміння орієнтуватися у запропонованому текстовому і наочному матеріалі (мовної зразок, текст початку оповідання, опорні картинки-иллюстрации) під час упорядкування власного оповідання; - Активізація наявних знань і уявлень про навколишнє; - Уточнення та розвитку просторових і тимчасових уявлень; - Розвиток що відтворює і творчої уяви; - Формування навичок самостійного рассказывания.

Спеціальні заняття з навчання рассказыванию із елементами творчості проводили здебільшого завершальний етап коррекционной работы.

Тут ми вже складання оповідань за аналогією з прослушанным текстом (невеликого обсягу) проводилося без попереднього переказу (з урахуванням зрослих мовних і пізнавальних можливостей дітей). Структура таких занять включала: — Дворазове читання і розбір змісту тексту; - Конкретні вказівки дітям зі складання власного рассказа.

(изменение пори року, місця дії та інших.); - Розповіді дітей із наступним колективним аналізом і оценкой.

Якщо навчання відбувалося творчому рассказыванию ми використовували методи складання оповідань по набором іграшок, за трьома опорним словами з ілюстрацією відповідних картинок (наприклад: «хлопчик» — «вудка» — «ріка»; «хлопці» — «ліс» — «ёжик»; «хлопчики» — «озеро» — «плот»).

Упорядкування оповідання передувало назва предметів, зображених на картинках, та його коротка характеристика (опис зовнішнього вигляду, деталей та інших.). Потім дітям пропонувалася тема оповідання, що його можливу подієву основу: «На риболовлі», «Випадок лісом», «Пригода на озері» тощо. Для полегшення виконання завдання використовувався короткий план із трьохчотирьох питань, до написання якого залучали дітей (наприклад: «Що взяв із собою хлопчик порибалити?», «Кого він зустрів річці?», «Що приніс хлопчик додому?» тощо.). При утрудненнях логопед давала зразок початку оповідання. Щоб сформувати навичок розповідання із елементами власного творчості використовували предметно-практические заняття — малювання, аплікацію, конструювання. Наводимо розповіді дітей із ОНР, складені по виконаним до малюнків і аппликациям (розповіді наводяться без відображення фонетичних особливостей промови дітей). Соня П., 6 років: «Тут намальована але… ялинка новорічна. Тут різні кульки і зірочки. Хлопці водять хоровод… навколо ялини. А це Дід Мороз… Він приніс дітям подарунки.» Микита Є., 6 років: «Це мене будинок… У глиняній хатині живе хлопчик Андрійко. Поруч із будинком паркан… Близько вдома конура. У будці живе собака Кулька… З труби йде дим. Мама вдома готує обід. Андрійко буде сьогодні є голубці.» Серьожа П., 6 років: «Це машина. Машина їде… дорогою. А попереду світлофор. Там горить червоне світло. І машина зупинилася. Потім загорівся жовте світло, і потім — зелений. І машина поїхала далі… в гараж.».

Навчання складання оповідання на задану тему без використання словесних і наочних опор проводилося завершальному етапі роботи. 2.3. Результати експериментальної работы.

Підбиваючи підсумки експериментальної роботи у кінці учбового року ми відзначали, що використовуючи системний підхід у навчанні, спеціальне планування розділу роботи з розвитку доладного мовлення, використання наочності, різноманітних, доповнюють одне одного прийомів, видів тварин і форм навчання з урахуванням особливостей мовного і пізнавального розвитку дітей із ОНР, ми маємо хороший результат. Як показав досвід нашої роботи, введення у заняття з навчання рассказыванию різних завдань творчого характеру значно сприяє розвитку доладного мовлення і творчих спромог дітей. Під час проведення контрольного обстеження дітей із ОНР спостерігалася наступна картина.

Всі діти експериментальної групи не впоралися із тими 7-му завданнями, хто був запропоновані ним на початку року. Дуже рідко у мові дітей зустрічалися аграмматизмы. Помилки був у побудові пропозицій (у 3-х дітей) й у вживанні дієслівних словоформ (в однієї ребёнка).

Порівняйте наводимо розповідь Даші Т. до сьомому заданию.

|В початку експерименту |Наприкінці експерименту | |Стрибнув, не схопив… Вони ліс уш- |Була зима. Петя йшов зі школи додому. | |чи… Вольки стали… лизати, а дерево. |Стежка проходила через невеличкий | |Коля сховався… та її не знайшли |лісок. Ви вже видно село. Раптом | |воль- |Петя | |кі… На дерево… Пасёл додому. Прийди |побачив вовків. Він швидко вліз на | |Коля двері. Будинку, а вольки усли. |сосну. | | |Вовки хотіли Петрика дістати, але з | | |змогли. | | |Вони сіли близько сосни і вони чекати. | | |Петя | | |Сидів на сосні довго, до вечора. Повз | | |йшов мисливець, побачив вовків й вистрелив| | | | | |з рушниці. Вовки втекли. А Петя сліз з| | | | | |дерева і пішов додому. |.

К кінця року у Даші Т. сформована чиста мова, без граматичних помилок, розповідь складено послідовно, передані час, місце і характеру действия.

Робота з формуванню развёрнутой самостійної описательнооповідної мови в дітей збагатила лексичну бік промови дитини, уточнила застосування граматичних категорій і форм, поширила побутову фразу.

Розподіл аграмматизмов у мові дітей і під час різних видів завдань (в % від загальної кількості аграмматизмов).

| |Ошибки|Ошибки|Ошибки|Ошибки|Пропус|Ошибки |Искажен|Прочие | | | | | | |кі |в |не |аграмма| |Вигляд |на |на |на |на |знамен|постро-|структу|- | |завдання |упот- |образ-|упот- |упот- |а- | |ры |тизмы | | |реблен| |реблен|реблен|тельны|ении |слів | | | |не |ование|ие |не |x |перед- | | | | |предло| |именны|глагол|форм |ложений| | | | |- |предло|х |т- | | | | | | |гов |- |слово-|ных | | | | | | | |жно-па| |сло- | | | | | | | |- |форм |воформ| | | | | | | |дежных| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |конст-| | | | | | | | | | | | | | | | | | | |рукций| | | | | | | |Упорядкування |13,6 |3,4 |12,2 |26,5 |4,1 |25,2 |15,0 | | |расс- | | | | | | | | | |каза по | | | | | | | | | |серії цю- | | | | | | | | | |жетных | | | | | | | | | |картинок | | | | | | | | | |Розповідь по |29,3 |5,8 |15,7 |15,2 |1,5 |21,5 |11,0 | | |вопро- | | | | | | | | | |сам на задану тему | | | | | | | | | |з | | | | | | | | | |особистого | | | | | | | | | |досвіду | | | | | | | | | |Закінчення |13,4 |4,12 |1,0 |22,8 |13,24 |35,1 |4,12 |5,22 | |расс- | | | | | | | | | |каза по | | | | | | | | | |даному | | | | | | | | | |початку | | | | | | | | |.

Таблиця обстеження дітей із ОНР.

| |Виконання завдання основний групою | Контрольна група | | | | | |Вигляд завдання | | | | |Самостоятельн|С небольшой|При активному |Не виконано |Самостоятельн|С невеличкий | | |про | |сприянні | |про | | | | |допомогою |экспер- | | |допомогою | | | | |иментатора | | | | |Упорядкування предложе- | 6 | 11 | 3 | - | 10+ | - | |ний по картинки, | | | | | | | |изоб- | | | | | | | |ражающим прості | | | | | | | |дії. | | | | | | | |Упорядкування предложе- | 3 | 8 | 7 | 2 | 10+ | - | |Ния по 3 картинки | | | | | | | |(дівчинка, кошик, | | | | | | | |ліс). | | | | | | | |Переказ казки | 2 | 9 | 8 | 1 | 10+ | - | |"Ріпка" | | | | | | | |Упорядкування оповідання | - | 11 | 8 | 1 | 10+ | - | |за серією сюжетних | | | | | | | |картинок «Медведь і | | | | | | | |зайці». | | | | | | | |Упорядкування оповідання | 6 | 10 | 4 | - | 10+ | - | |на | | | | | | | |тему «На нашому | | | | | | | |ділянці» | | | | | | | |Упорядкування розповіді про| 6 | 6 | 8 | - | 10+ | - | | | | | | | | | |якомусь випадку з | | | | | | | | | | | | | | | |дівчинкою лісом (з | | | | | | | |опо- | | | | | | | |рій на 3 картинки і | | | | | | | |питання) | | | | | | | |Завершення оповідання по|- |4 |7 |6 | 8+ | 2 | | | | | | | | | |готовому початку з опо-| | | | | | | | | | | | | | | |рій на картинку | | | | | | |.