Організація розвитку професійних умінь учителів образотворчого мистецтва в системі післядипломної педагогічної освіти

У статті розкрито організаційні етапи розвитку професійних умінь учителів образотворчого мистецтва, які впроваджуються у системі післядипломної педагогічної освіти. Презентовано організацію процесу навчання вчителів образотворчого мистецтва, особливу увага приділено інноваційним формам навчання педагогів.

Ключові слова: розвиток професійних умінь, система післядипломної педагогічної освіти, процес навчання, форми організації навчання.

післядипломний освіта педагог професійний Актуальність дослідження. У сучасних умовах розвитку інформаційного глобалізованого суспільства, потреби навчатися впродовж усього життя існує проблема створення і реалізації різних організаційних форм професійного та особистісного розвитку педагогів з метою забезпечення їхніх особистісних та професійних потреб. Вважаємо, що упровадження різноманітних форм професійної підготовки в умовах післядипломної педагогічної освіти дозволить кожному педагогу здійснювати вільний вибір навчального процесу, задовольняти власні індивідуальні освітні запити.

Ступінь розроблення проблеми. В теорії післядипломної педагогічної освіти заслуговують на увагу погляди Н.Г.Протасової про теоретичне і практичне навчання як складові післядипломної педагогічної освіти, її особливості [4]. Теоретичне навчання у змісті післядипломної освіти, на думку вченої, виконує функцію орієнтира в інформаційному потоці; забезпечує розвиток мислення педагога, формування і збагачення понятійного апарату фахівця; створює основи для осмислення та аналізу педагогічного досвіду; реалізує прогностичну функцію; є основою для прийняття рішень, здобуття нового знання. Отже, структура змісту теоретичного навчання детермінована цілями післядипломної освіти, гуманітаризацією її змісту, об'єктом діяльності, рівнем кваліфікації педагогів.

Практичне навчання, відповідно до його сутності, вважає дидакт, виконує функції розвитку практичного мислення педагога, удосконалення механізмів психіки фахівця, розвитку професійних якостей педагога, формування необхідних умінь і навичок для здійснення професійної діяльності, сприяє набуттю фахівцем педагогічного досвіду, стимулюванню і розвитку педагогічної рефлексії. Таким чином, зміст практичного навчання детермінований структурою професійної діяльності та характером спілкування у процесі цієї діяльності. Детермінанти структури змісту теоретичного і практичного навчання взаємопов'язані, взаємообумовлені, вони впливають на структуру змісту навчання безпосередньо та опосередковано. Це пояснює органічну природу змісту післядипломної освіти в цілому.

Н.І.Клокар вважає, що післядипломна педагогічна освіта — це система, «покликана максимально задовольнити професійні, соціальні й культурологічні запити педагогів-практиків, спонукати їх до постійного самовдосконалення у професійному та особистісному вимірах» [2, с .8]. Тобто система післядипломної освіти трактується автором як своєрідний випереджувальний механізм, що стабілізує, адаптує та модифікує систему загальної середньої освіти відповідно до нових вимог соціально-економічного розвитку суспільства.

На думку дослідників теорії післядипломної освіти, «існуюча система підготовки вчителів і вихователів ще недостатньо орієнтована на підготовку вчителя нової формації і потребує перебудови на принципах демократизації, гуманізації, безперервності навчання, орієнтації на розвиток творчих здібностей, органічної єдності школи, педагогічних навчальних закладів, закладів післядипломної освіти» [6, с. 40]. У період розбудови національної школи очевидною також є потреба кардинальної перебудови підготовки педагогічних кадрів, зокрема — і вчителів образотворчого мистецтва, у післядипломній освіті та підвищення соціальної відповідальності освітян за професійну діяльність.

На думку Т. М. Левченко, «суттєвих змін вимагають також процедури роботи зі слухачами: все більше уваги привертають тренінги, рольові та ділові ігри», що, на думку дослідниці, сприяє мотивації вчителів «до самостійного пошуку знань, розвиток у них вмінь самоаналізу, самоконтролю, самопізнання, саморегулювання, самореакції» [3, с. 11]. Особливих психологічних і дидактичних розроблень потребують такі напрями роботи, як усвідомлення та позитивне реконструювання життєвого і професійного досвіду, професійного моделювання, конструювання, прогнозування. Тільки за таких умов можливим стає надання вчителям допомоги в подальшому професійному і особистісному зростанні [3].

Вважаємо, що актуальними та ефективними формами організації навчального процесу педагогів є такі:

• — групові та колективні: проблемно-тематичні курси, обласна школа передового педагогічного досвіду; навчальні заняття на курсах підвищення кваліфікації - лекції, практичні заняття, тренінги тощо; районні (міські), обласні, всеукраїнські науково-практичні, науково-методичні семінари; конференції; конференції з обміну досвідом під час навчання на курсах, а також групові проекти тощо;
• — індивідуальні: індивідуальні консультації з методичними працівниками та викладачами інституту післядипломної освіти; самоосвіта — вивчення рекомендованого передового педагогічного досвіду (школи, району, області, України), матеріалів каталогів обласної виставки в ОІППО; фахових, психологічних, дидактичних видань і публікацій; розроблення авторського проекту — власної методики викладання предмета тощо.

Під час навчання педагогів за різними організаційними формами повинні використовуватися різноманітні методи і прийоми навчання, але переважати — активні: діяльнісні, проблемні, ігрові та діалогічні, що дасть змогу індивідуалізувати та інтенсифікувати процес навчання.

У педагогічній літературі розроблено таку послідовність процесу навчання: психологічна підготовка до сприйняття інформації; її узагальнення, перетворення навчального матеріалу в знання; закріплення знань, перетворення їх в уміння і навички; застосування набутого досвіду на практиці; контроль засвоєння знань, умінь і навичок [5].

Як стверджує В.І.Пуцов, ефективність функціонування навчального процесу в системі підвищення кваліфікації педагогів, а отже — і їхнього професійного розвитку — буде високою, якщо його організація буде логічно здійснюватися за такими етапами: організаційно-установчим, регулятивно-навчаючим, операційно-діяльнісним та контрольно-оцінним [5].

На першому із зазначених етапів, на думку вченого, повинен бути створений «психологічний фундамент активності слухачів, чітка настанова певної діяльності, окреслюватися перспективи» [5, с. 51]: ознайомлення з метою і завданнями, їх усвідомлення слухачами, а також діагностика рівня знань і вмінь, необхідних для виконання функціональних обов’язків. Отже, основне завдання цього етапу — викликати потребу в учінні у педагогів.

Завданням наступного — регулятивно-навчального — етапу є здобуття вчителями теоретичних знань, набуття практичних умінь професійної діяльності, а також корекція здобутих раніше знань.

На операційно-діяльнісному етапі педагоги повинні удосконалити вміння, які є об'єктивно необхідними для повноцінної професійної діяльності.

Останній, четвертий, етап слугує встановленню рівня здобутих знань, набутих умінь і навичок та виявленню недоліків навчальної діяльності, прогалин у знаннях і вміннях з тим, щоб у подальшому процес навчання вдосконалити та організувати відповідно до особистісних потреб учителів та суспільних запитів.

Розгляд взаємозв'язків між зазначеними етапами навчального процесу в аспекті їх залежності та впливовості показує, що визначені періоди — це взаємообумовленості складові єдиного процесу навчання, вони є його сутністю; всі етапи різняться за метою, змістом, способами організації і очікуваними результатами. Окрім цього, розподіл навчання на послідовні періоди дає змогу реалізувати його логічно та в системі, а також цілеспрямовано керувати зазначеними процесами. Беручи до уваги сутність етапів навчального процесу, визначену вченим, вважаємо, що поняття «навчання в системі підвищення кваліфікації» передбачає широке його розуміння, наприклад, «професійний розвиток» фахівців, оскільки організаційними компонентами є навчальний етап, операційно-діяльнісний як період формування й удосконалення практичних умінь та контрольно-оцінний як проміжок рефлексії, що має на меті як оцінку, так і вироблення стратегій подальшого професійного саморозвитку вчителя.

В аспекті організації роботи з учителями образотворчого мистецтва щодо вдосконалення їхніх професійних умінь заслуговують на увагу розробки Є.М.Бачинської з питань підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації. Науковцем запропоновано організаційну структуру методичної роботи з класними керівниками, яка складається з чотирьох етапів діяльності, а саме: аналітично-організаційного (визначення цілі та змісту всієї системи підготовки вчителів до класного керівництва, формування усвідомленого ставлення педагогів до підвищення власного рівня психолого-педагогічної компетентності класного керівника та проектування напрямів і способів професійного й особистісного зростання), науково-методичного (ознайомлення і систематизація передового педагогічного досвіду; вивчення спеціальної і наукової методичної літератури з визначених проблем; консультування педагогів; розроблення групових та індивідуальних проектів; їх захист тощо), практичного (етап реалізації розроблених проектів і програм, набуття знань, коригувальна діяльність, формування вмінь, визначених у моделі психолого-педагогічної компетентності класного керівника, консультування тощо) і системно-узагальнювального — контролю ступеня досягнення цілі, всебічного аналізу, систематизації проведеної роботи, а також визначення подальших проблем і напрямів діяльності [1; 11].

Методика та організація дослідження. Організацію професійного розвитку вчителів образотворчого мистецтва трактуємо як сукупність логічних взаємопов'язаних етапів діяльності, що забезпечують процес високоефективного становлення і вдосконалення професійних умінь педагогів, їх особистісного зростання в системі післядипломної освіти.У зазначеному процесі виокремлюємо п’ять логічно вмотивованих, послідовних етапи, за якими здійснено формувальний експеримент, а саме: організаційно-мотиваційний, навчально-методичний, практично-діяльнісний, коригувально-навчальний та контрольно-узагальнювальний.

Кожен із визначених етапів навчально-практичної діяльності сприяв вирішенню спрогнозованих організаційних завдань.

На першому — організаційно-мотиваційному — етапі розв’язувався комплекс таких організаційних завдань: визначення змісту всієї системи роботи з розвитку професійних умінь учителів образотворчого мистецтва; формування усвідомленого ставлення педагогів до підвищення власного рівня професійної компетентності, розвиток їх ініціативності, активності; створення позитивного психологічного клімату, формування стосунків взаємоповаги, взаєморозуміння, налагодження співробітництва між ними. Це передбачало вирішення такої діяльності:

• 1. Систематизацію та узагальнення виявлених недоліків у рівнях розвитку професійних умінь учителів образотворчого мистецтва як відображення існуючих у їхній практиці проблем.
• 2. Формування груп педагогів, які мали тотожні чи подібні проблеми у розвитку професійних умінь; умотивування подальшого особистісного і професійного зростання вчителів, розвиток їхніх уявлень про сутність професійного становлення як процес самозростання особистості на основі навчання, самоосвіти та практичної діяльності, а також пояснення сутності і змісту моделі професійних умінь учителів образотворчого мистецтва.
• 3. Визначення і розроблення змісту методичної роботи для розвитку професійних умінь учителів образотворчого мистецтва, тобто змістового наповнення курсів підвищення кваліфікації вчителів, зокрема — і проблемно-тематичних, школи передового педагогічного досвіду, відповідно до визначених узагальнених проблем учителів образотворчого мистецтва.
• 4. Розроблення культурологічного змісту післядипломної освіти.
• 5. Вивчення та узагальнення наукового, методичного, навчального забезпечення, що сприяє досягненню кінцевих результатів розвитку професійних умінь учителів.
• 6. Створення консультпунктів для вчителів на базі інститутів післядипломної педагогічної освіти, методичних кабінетів районних відділів освіти, районних, шкільних методичних об'єднань учителів образотворчого мистецтва.
• 7. Орієнтування кожного вчителя на кінцеві результати професійного самозростання.
• 8. Ознайомлення викладачів, методичних працівників інституту післядипломної педагогічної освіти та методичних кабінетів районних відділів освіти, керівників шкільних, районних методичних об'єднань учителів образотворчого мистецтва зі специфікою навчання дипломованих фахівців, які мають досвід діяльності, з метою підвищення ефективності навчального процесу, розвитку професійних умінь учителів образотворчого мистецтва в цілому.
• 9. Визначення завдань за подальшими етапами.

Отже, основна мета першого етапу полягала в якісній підготовці до проведення наступних етапів.

Функціональне призначення навчально-методичного етапу полягало в навчанні педагогів, їх творчій науково-дослідній діяльності, інтенсивній самоосвіті, налагодженні діалогової культури спілкування, взаєморозуміння як між слухачами груп на курсах підвищення кваліфікації, обласної школи передового педагогічного досвіду, так і в стосунках «учитель — викладач», «учитель — працівники консультпункту». На цьому проміжку потрібно було також вирішити питання підвищення загальної культури педагогів на основі залучення їх до надбань національної та світової культури, поглиблення культурологічних знань як способу вдосконалення, насамперед, художніх умінь.

Тому в зазначений період передбачено було розв’язати такі завдання:

• 1. Навчання вчителів на курсах підвищення кваліфікації, зміст яких підпорядкований вирішенню установлених професійних проблем (проблемно-тематичних курсах) або навчання за іншою інноваційною організаційною формою — у створеній обласній школі передового педагогічного досвіду.
• 2. Забезпечення активності педагогів у процесі навчання (на курсах підвищення кваліфікації та під час самоосвіти) з метою особистісного саморозкриття кожного вчителя, формування в нього творчих підходів до педагогічної діяльності.
• 3. Поповнення і розширення знань учителів образотворчого мистецтва із психології і педагогіки.
• 4. Забезпечення корекції наявних знань та одержання інформації про інноваційні процеси в системі загальної середньої освіти (нові освітні технології навчання, сучасні підходи до викладання образотворчого мистецтва тощо).
• 5. Ознайомлення педагогічних працівників із культурними цінностями — організація відвідування виставок, музеїв, перегляд театральних вистав, концертних програм тощо.
• 6. Налагодження діалогового спілкування учасників дослідно-експериментальної роботи на основі співробітництва, взаємоповаги та довіри.
• 7. Забезпечення умов для інтенсивної самоосвіти педагогів: ознайомлення з передовим педагогічним досвідом учителів образотворчого мистецтва, новинками фахової, методичної, педагогічної та психологічної наукової літератури.
• 8. Розроблення вчителями авторських чи колективних проектів, їх захист після навчання на курсах підвищення кваліфікації та планування подальшої роботи над обраною фаховою проблемою.
• 9. Діагностування рівнів розвитку професійних умінь учителів у кінці періоду інтенсивного навчання.

В організації процесу навчання учителів насамперед застосовувалися активні методи і прийоми навчання, форми організації діяльності: інтерактивні методи і прийоми кооперативного, групового і фронтального навчання — «Коло ідей», «Ажурна пилка», «Карусель», «Займи позицію» та інші; методи навчання технології розвитку критичного мислення — «Читаємо і запитуємо», «Читаємо в парах — узагальнюємо в парах» тощо; створення проблемних ситуацій; різноманітні практичні завдання з удосконалення художньої техніки, методики викладання вчителів, зокрема і авторські вправи, творчі завдання; аналіз ситуацій, зокрема і педагогічних, мовленнєвих; моделювання фрагментів уроків з певних тем тощо; перегляд та обговорення уроків; презентацію власного досвіду роботи, представлення творчої майстерні учителя; навчально-практичні і науково-методичні семінари; круглі столи; зустрічі із заслуженими вчителями України тощо.

Сутність практично-діяльнісного етапу полягала у практичному застосуванні вчителями образотворчого мистецтва здобутих знань, набутих умінь (під час попереднього етапу методичної роботи) у подальшій роботі над власною методикою викладання предмета, її реалізації в навчально-виховному процесі; у дослідницькій та інноваційній діяльності, тобто — в удосконаленні професійних здатностей педагогів, визначених у моделі професійних умінь учителів образотворчого мистецтва, необхідних їм для особистісної і професійної самореалізації, повноцінної та ефективної професійної діяльності. Отже, на зазначеному етапі вирішувалися такі завдання:

• 1. Подальшого практичного цілеспрямованого формування і розвитку професійних умінь учителів.
• 2. Забезпечення умов для повноцінної професійної діяльності вчителя — навчально-методичних, матеріально-технічних, організаційних.
• 3. Удосконалення кожним педагогом професійних умінь на практиці відповідно до визначеної моделі професійних умінь учителя образотворчого мистецтва.
• 4. Систематичного консультування вчителів з проблем, що виникали у процесі професійної діяльності.
• 5. Практичного впровадження вчителями образотворчого мистецтва власної методичної системи.
• 6. Дослідницької (творчої) та інноваційної діяльності педагогів.
• 7. Діагностики рівнів сформованості професійних умінь у кінці етапу з метою проведення коригувальної діяльності за потребою.
• 8. Розроблення змісту коригувальної діяльності вчителів образотворчого мистецтва.

Функціональне призначення четвертого, коригувального, етапу полягало у корекції навчання і розвитку професійних умінь і практичної діяльності педагогів, у підтримці особистісного і професійного зростання, творчих педагогічних пошуків. Безумовно, в умовах ідеального впровадження методики розвитку професійних умінь учителів образотворчого мистецтва такий етап може бути випущеним. Однак, як показує практика, передбачення зазначеного етапу було об'єктивно виправданим, оскільки це дало змогу на основі третього діагностування виявити проблеми й недоліки рівнів сформованості професійних умінь учителів та оперативно вирішити їх. Отже, під час коригувального етапу було передбачено організацію корекційної роботи, а саме:

• 1. Поповнення знань і вдосконалення вмінь педагогів на основі визначених джерел для самоосвіти, залучення їх до активного навчання і діяльності.
• 2. Організацію і проведення науково-практичних, науково-методичних семінарів на рівні районних (міських) методичних кабінетів, в ОІППО.
• 3. Проведення індивідуальних консультацій для педагогів з метою корекції їхніх знань та умінь, особистісного і професійного саморозвитку.

На останньому, контрольно-узагальнювальному, етапі зреалізувалася низка завдань, а саме:

• — кінцевої діагностики рівнів сформованості професійних умінь учителів образотворчого мистецтва та рівнів результативності їхньої педагогічної діяльності в загальноосвітніх навчальних закладах;
• — порівняння одержаних результатів зі спрогнозованими;
• — розкриття творчих педагогічних здобутків учителів;
• — визначення подальших потреб педагогів, способів їх розв’язання педагогами.

Висновок

Таким чином, вважаємо, що визначення способу організації процесу особистісного і професійного саморозвитку вчителів, форм та етапів організації процесу навчання, що здійснюється відповідно до виявлених потреб учителів образотворчого мистецтва, проблем і недоліків у рівні їхнього професійного розвитку, є найбільш якісним та продуктивним.

Список використаних джерел

• 1. Бачинська Є. М. Організаційно-методичні засади підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації: науково-методичний посібник / Є.М.Бачинська. — Біла Церква: КОІПОПК, 2005. — 260 с.
• 2. Клокар Н. І. Управління обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти: теорія і практика: науково-методичний посібник / Н.І.Клокар. — К.: Міленіум, 2004. — 218 с.
• 3. Левченко Т. М. Концепція неперервної освіти у світовому контексті / Т. М. Левченко // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. — 2001. — Випуск ІІІ. — С. 7−12.
• 4. Протасова Н. Г. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура, тенденції розвитку / Н. Г. Протасова. — К.: Магістр-S, 1998. — 176 с.
• 5. Пуцов В. І. Теоретичні основи процесу навчання в системі підвищення кваліфікації / В.І.Пуцов // Післядипломна освіта в Україні. — 2001. — № 1. — С. 50−54.
• 6. Титаренко І.О. Фахове вдосконалення вчителя в системі післядипломної освіти: теоретичний аспект / І.О.Титаренко, С.П.Архіпова // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. — 2001. — Випуск ІІІ. — С. 37−45.