Врахування вікових психологічних особливостей та інтересів у навчанні іноземної мови

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ Б. Д. грінченка

кафедра англійської мови

курсова робота

з дисципліни «Методика навчання іноземних мов»

на тему: «Врахування вікових психологічних особливостей та інтересів у навчанні іноземної мови«

Виконавець Студентка групи ФАНб 3−06−4.0д

ІV курсу спеціальності"Філологія (англійська Педченко Вероніки Олександрівни Керівник: Ольшанський Д. В.

Київ — 2010

ЗМІСТ

ВСТУП РОЗДІЛ І. Психолого-педагогічні передумови навчання іноземної мови учнів різних вікових категорій

1.1 Початкова школа

1.2 Основна школа

1.3 Старші класи

РОЗДІЛ ІІ. Методичні підходи до навчання іноземної мови на різних етапах навчання

2.1 Навчання мовної системи

2.2 Навчання іншомовного мовлення

2.3 Пріоритетні методи і засоби навчання ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДОДАТОК

ВСТУП

Дитина — активна істота. Їй все цікаве в цьому світі. Кожна дитина прагне до розвитку. Так чому ж, деякі діти, які приходять до школи, мають успіх в навчальній діяльності, а інші — розчарування? Чому одним дітям подобається вчитися в школі, пізнавати нове, вирішувати важкі задачки, а для інших шкільне життя перетворюється на непосильну ношу, дуже важку і неприємну?

Одним з провідних, основних чинників, які визначають успішність дидактичного процесу, є мотивація навчання та психологічні вікові особливості дітей. Навчальна діяльність дитини формується під впливом потреб, які знаходять відображення в мотивах. Тому дослідження психолого-педагогічних передумов навчальної діяльності учнів загальноосвітніх шкіл в особистісно-орієнтованій парадигмі навчання є серйозною науковою проблемою.

Над проблемою вивчення педагогічних підходів та психологічних чинників, що впливають на вивчення іноземної мови у дітей працювали багато вітчизняних і зарубіжних учених: Е.П. Ільїн, С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготській, В.І. Ковальов, Л.І. Божовіч, К. К. Платонов, А. Н. Леонтьев, Д.А. Мак-Клелланд, Е Фромм, К. Хорні, А. Маслоу, С.Б. Каверін, Б.І. Додонов, Р. М. Йеркс, Д. Д. Додсон, Д.А. Зарайській, П.І. Іванов, К. Обуховській, В.Г. Асєєв, А. Г. Ковальов, П. М. Якобсон, В.С. Мерлін, М.Ш. Магомед-Емінов, В.А. Семіченко, М. В. Савчин, В.С. Юркевіч, Г. Н. Казанцева і багато інших.

Питання комплексного співвідношення вікових, психологічних та методичних складових процесу викладання іноземної мови не представлено в опрацьованих нами літературних джерелах та дослідженнях. Ми ознайомилися лише з окремими аспектами даного питання. Саме, тому, на нашу думку, комплексний систематичний підхід до вивчення даного питання може бути перспективним в ході даного дослідження.

Сучасна педагогічна наука величезну увагу надає організації навчальної діяльності дітей в рамках особистісно-орієнтованої парадигми навчання, на основі робіт А. Адлера, Б.Г. Ананьєва, А. Г. Асмолова, А.Н. Леонтьєва та інших.

З огляду на вищесказане, ми обрали тему нашої курсової роботи, яка звучить: «Врахування вікових психологічних особливостей та інтересів у навчанні іноземної мови».

Навчання іноземній мові має розглядатися через призму психологічних аспектів її засвоєння, що і обумовлює актуальність даної роботи. Саме тому слід відмітити, що ретельне дослідження вікових особливостей кожної вікової групи школярів є передумовою визначення методичних підходів до викладання іноземної мови на кожному конкретному етапі навчання у середньому загальноосвітньому навчальному закладі. Нові світові реалії, нові дослідження у цій галузі підтверджують актуальність нашого дослідження.

Метою нашого дослідження є дослідити психолого-педагогічні передумови навчання іноземної мови учнів різних вікових категорій та визначити основні методичні підходи до навчання іноземної мови на різних етапах шкільного навчання.

Поставлена мета курсової роботи обумовила необхідність розв’язання наступних завдань дослідження:

— розкрити особливості викладання іноземної мови у початковій школі;

— з'ясувати основні принципи, що застосовуються при навчанні іноземної мови дітей основної школи;

— дослідити проблематику викладання мови учням старших класів;

— визначити принципи навчання мовної системи учням різного шкільного віку;

— з'ясувати методику навчання іншомовного мовлення у школі;

Об'єктом курсової роботи виступає навчальна діяльність учнів шкіл на уроках іноземної мови.

Предмет дослідження — вікові психологічні особливості та інтереси учнів середніх загальноосвітніх шкіл, що впливають на вивчення іноземної мови в школі.

Наукова новизна роботи полягає у тому, що нами були досліджена сучасна ситуація, яка існує в українській шкільній системі, і яка обумовлює хід викладання іноземної мови школярам різних вікових груп.

Теоретико-методологічною| основою дослідження є наукові праці вітчизняних і зарубіжних педагогів, методистів і психологів, присвячених проблемам дослідження психологічних та педагогічних чинників, що впливають на засвоєння іноземної мови учнями, а також вивченню основних підходів викладання іноземної мови учням загальноосвітніх шкіл.

викладання методика іноземна мова

РОЗДІЛ І. Психолого-педагогічні передумови навчання іноземної мови учнів різних вікових категорій

1.1 Початкова школа

Визнання на державному рівні доцільності запровадження іноземної мови у початковій школі змушує замислитись, над завданням раннього шкільного навчання цього предмета і можливостями їх реалізації.

Як відомо, сучасні нормативні матеріали орієнтують вчителів на формування в учнів певного рівня іншомовної комунікативної компетенції, тобто здатності спілкуватися іноземною мовою на міжкультурному рівні. На початковому ступені мають бути закладені основи комунікативної компетенції, необхідні й достатні для їх подальшого розвитку в курсі вивчення іноземної мови в середній школі.

Аналіз спеціальної літератури, доповнений надбаннями позитивного педагогічного досвіду та досвіду авторів, переконує в тому, що початок раннього вивчення іноземної мови містить у собі вагомі психологічні передумови для оволодіння молодшими школярами основами елементарної комунікативної компетенції [2, c. 4].

Найважливішими, на наш погляд, є такі чинники: вікові психофізіологічні й психічні характеристики учнів; досвід дітей у рідній мові; відчуття ними новизни предмета; наявність в учнів досить сильної мотивації, зумовленої співпадінням початку вивчення нової мови з періодом інтенсивної соціалізації учнів початкових класів; потенційні можливості предмета для успішного розв’язання головних завдань початкової школи: стимуляції пізнавальної мотивації дітей, максимальної соціалізації кожної дитини, розвитку її особистості, підготовки до діалогу культу

Перевагою молодших школярів є також потенційно великі можливості довготривалої пам’яті. Так, спостереження показують: за умови стимулювання властивої для цього віку ігрової або пізнавальної мотивації діти досить легко й міцно запам’ятовують не тільки окремі слова або словосполучення, але й мовні кліше, фрази, мікродіалоги, римівки, віршики, пісеньки.

Загальновідомо, що одне з головних психолого-дидактичних завдань початкової школи полягає у створенні ситуації соціального розвитку дитини (в термінології Л.С.Виготського). Важливу психологічну передумову соціалізації молодших школярів становлять їхні особистісні характеристики: безпосередність, довірлива підлеглість авторитету вчителя, яскрава емоційність, реактивність, вразливість до новизни, естетичне ставлення до довкілля, допитливість, широта інтересі", сугестивність, розвинута уява. Брак життєвого досвіду, знань у дітей цього віку часто-густо компенсується бурхливим фантазуванням. Фантазія ж, як це доведено психологами і дидактами, прискорює творчий процес у десятки разів.

Нині внаслідок інформаційного вибуху пік здатності до творчої уяви, фантазії змістився до 8- 10 років, і раннє шкільне навчання англійської мови співпадає з найсприятливішим періодом для розкриття творчого потенціалу особистості учня, для його соціалізації. Однак за умов загальноосвітньої школи при виборі початку запро­вадження цього предмета слід вважати на весь комплекс психологічних факторів [16, c. 137].

Звернемось до праць дослідників дитячої психології Л. С. Виготського, І.О. Зимньої, О.Н.Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна, Ж. Піаже. Аналіз їх досліджень вказує на наявність, прямої залежності успішності раннього вивчення англійської мови від рівня комунікативного розвитку дитини в рідній мові. Поняття «комунікативний розвиток у рідній мові», за визначенням І.О. Зимної, слід розглядати як складне багато аспектне явище, що включає: обсяг словника дитини її рідній мові; рівень засвоєння мовних правил; рівень володіння усними формами спілкування, показниками чого слугують уміння дитини свідомо будувати зв’язне висловлювання, адекватно реагувати па репліки співрозмовника, висловлювати своє ставлення до почутого; рівень володіння технікою читання, показником чого є теми читання; рівень сформованості навичок письма; рівень розвитку психічних функцій дитини: сталості уваги, сприйняття, запам’ятовування, чутливості фонематичного та інтонаційного слуху, обсягу слухової короткочасної і довготривалої пам’яті, функціонування механізмів мислення, втому числі й рефлексії (здатності до міркувань, аналізу класні їх думок, почуті"); рівень сформованості пізнавальних інтересів; загальний кругозір учнів.

Комунікативний розвиток у рідній мові правомірно розглядати у загальному контексті соціалізації кожної дитини, тобто з точки зору сформованості вмінь спілкування з ровесниками, дорослими, а також з позиції загальної ситуації розвитку дитини. Рівень комунікативного розвитку дітей в рідній мові можна визначити за допомогою спеціальних прогностичних тестів. Головна функція цих тестів полягає в тому, щоб дати певний прогноз успішності у засвоєнні іноземної мови на основі визначення рівня оволодіння механізмами певного виду мовленнєвої діяльності а рідній мові. Наприклад, аудитивних механізмів, механізмів техніки читання [21, c. 64].

Методологію цього підходу зумовлює обґрунтоване психологами положення про правомірність вивчення характеру функціонування психічних процесів на матеріалі будь-якої знакової системи. Багаторічний досвід про ведення прогностичних тестів на початку вивчення учнями англійської мови свідчить про те, що найбільш адекватно відображують сформованість механізми: комунікативного розвитку дитини 6−8 років в усному мовленні рідною мовою такі об'єкти тестування:

* комунікативна виразність мовлення як покажчик сформованості фонематичного та інтонаційного слуху;

* ритм як компонент мовленнєвого слуху і найсуттєвіший компонент просодії;

* обсяг довготривалої пам’яті;

* обсяг слухової короткочасної пам’яті, тобто здатність утримувати основну інформацію упродовж процесу слуханим;

* якість слухової мовленнєвої уваги;

* уміння свідомо будувати або відтворювати зв’язне висловлювання рідною мовою на основі прослуханої інформації [13, c. 60].

За даними О. Я. Савченко, Н.Ф.Тализіної та інших учених ефективність навчальної діяльності учнів початкових класів значною мірою залежить від оволодіння ними загальнонавчальними вміннями, передусім загально пізнавальними, як компонентами навчальних умінь. Але практика свідчить, що значна частіша першокласників, котрі приходять до школи, не вміють виділяти ознаки предметів і знаходити серед них подібні й відмінні. Перший навчальний рік дає дітям змогу ознайомитись з основними ознаками предметів, як-от: колір, розмір, форма, матеріал, смак, якості людей, тварин [18, c. 42]. Вони навчаються стисло описувати відомі предмети, оволодівають прийомами їх порівняння, зіставлення, узагальнення істотних ознак і відкидання неістотних. Під впливом навчання у першому класі словник дитини поступово збагачується новими поняттями.

Отже на початку вивчення англійської мови це має полегшити вчителям реалізацію одного із завдань сучасної програми — організацію практики учнів в оперуванні різноманітними поняттями (наприклад: якість, час, трива­лість, місцезнаходження, дім, їжа, здоров’я тощо) та певними мовними функціями як категоріями поведінки.

Навчання у першому класі, таким чином, створює належну функціональну і пропедевтичну основу для зустрічі дитини з англійською мовою в наступному, другому класі. Воно сприяє її загальному мовному розвитку, набуттю навичок і вмінь навчальної діяльності, соціальній та соціально-психологічній орієнтації в дитячому колективі і взагалі в людському суспільстві.

Наше анкетування 420 молодших школярів показує, що дітям цього віку подобається англійська мова. Воші бажають познайомитись з життям країни, мову якої вони вивчають, з її народом та його духовними цінностями, що пов’язані зі світом дитини. Передусім спрацьовує фактор новизни предмета і соціокультурної інформації, закладеної в ньому. На думку фізіологів, зустрічаючись з новизною, мозок людини «дивується». Внаслідок цього активізується величезна кількість нервових елементів, включаються зв’язки між різними ділянками мозку, збільшується обсяг пізнавальне корисної інформації, що надходить через очі, вуха, інші сенсорні входи і засвоюється учнем. Отже новизна предметного змісту соціокультурної інформації є вагомим чинником інтенсифікації навчального процесу і підсилення розумового розвитку дитини [14, c. 12].

Свого часу психологами було переконливо доведено, що так зване «механічне заучування» не с незаперечною особливістю молодшого шкільного віку. Воно з’являється лише тоді, коли учні не оволоділи прийомами осмисленого запам’ятовування матеріалу.

Дослідне навчання показує: насичення предметного змісту уроку іноземної мови соціокультурною інформацією стимулює пізнавально-комунікативну мотивацію уміння, активізуючи тим самим розумові здібності учнів, зокрема операції аналізу, синтезу, уявного планування, рефлексії. Активізація мислення посилює роботу уваги, пам’яті.

Важливим при цьому є й емоційний фактор, бо повноцінне формування соціокультурної компетенції школярів пов’язане за звичай із застосуванням автентичних матеріалів: елементів фольклору, аудіозаписів діалогів у виконанні зразкових дикторів, фрагментів автентичних мультфільмів тощо. В молодших класах досить широко використовують малі форми дитячого іншомовного фольклору: римівки, лічилки, скоромовки, пісеньки тощо. Ці «маленькі шедеври», за образним визначенням дослідників, є важливим компонентом дитячої субкультури країн, мова яких вивчається, їх виразність і музичність завжди захоплює молодших школярів і викликає в них почуття великої естетичної насолоди, а також почуття співпричетності до іншого народу, яке досягається без особливих зусиль.

Поясненням цього феномена є ще одна вікова особливість молодших школярів, помічена психологами й методистами: відсутність упереджень, негативних стереотипів щодо інших народів та їх країн. На відміну від дорослих і підлітків, діти внутрішньо схильні до міжкультурної комунікації. Психологічно вони готові виступати посередниками в руйнуванні культурних бар'єрів. З огляду на цей фактор випливає двоєдине завдання навчан­ня іноземної мови в початкових класах: формувати культурну толерантність учнів і створювати адекватні умови для набуття ними певного рівня міжкультурної іншомовної компетенції.

1.2 Основна школа

Говорячи про учнів середньої школи, слід відмітити перш за все, що саме на основі знань, здобутих у початковій школі, вони мають оволодіти іншомовним мовленням у межах того мовного і мовленнєвого матеріалу, котрий вивчається в середньому навчальному закладі на даному освітньому етапі. Це означає, що реалізація іншомовного усного чи писемного спілкування є обмеженою у плані різноманітності і складності лексико-граматичного оформлення, тематики і ситуацій спілкування. Учні мають засвоїти програмний мовний матеріал як засіб оформлення або розуміння висловлювань у процесі спілкування на рівні, визначеному стандартом. Для цього учням необхідно зрозуміти і засвоїти комунікативні функції засобів спілкування для їх коректного вживання у відповідних мовленнєвих ситуаціях, уміти самостійно відбирати саме ті мовні і мовленнєві засоби, що є оптимальними для реалізації комунікативного наміру та адекватними в соціально-функціональному плані ситуації спілкування. Виховання учнів у процесі навчання іноземної мови забезпечується підбором навчального матеріалу, в якому відображені загальнолюдські моральні цінності, застосування у процесі навчання проблемних завдань, вирішення яких потребує висловлення своїх почутті, поглядів. Освітня мета досягається шляхом освіти учнів засобами іноземної мови і реалізується у процесі навчання на базі навчального матеріалу, наприклад, текстів для читання, аудіювання тощо. Розвиваюча мета реалізується у процесі оволодіння учнями досвідом творчості, пошукової діяльності, усвідомлення явищ своєї та іншої дійсності, їх подібності та розбіжності. У процесі навчання іноземної мови ознайомлення учнів з культурою народу, який користується цією мовою як засобом спілкування, підвищує не тільки практичну, але і виховну, освітню та розвиваючу роль вивчення іноземної мови, оскільки сприяє розширенню загального світогляду учнів, формуванню у них інтересу до оволодіння мовою, вихованню соціально-активної особистості [3, c. 23].

Читання іноземною мовою як один із видів мовленнєвої діяльності є важливою метою навчання у програмах навчальних закладів різних типів. Крім того воно служить найважливішим засобом комунікації в сучасному суспільстві, цінність якого чітко й переконливо виступає в умовах відсутності відповідного іншомовного середовища. Зріле читання як уміння може ефективно функціонувати лише за умови сформованості адекватних навичок техніки читання. Навчальна робота з розвитку навичок техніки читання англійською мовою розпочинається у 5 класі і включає вправи, спрямовані на запам’ятовування конфігурацій букв та їх звукового співвідношення; читання вголос ізольованих слів, організованих за певною графічною ознакою (з голосною у закритому складі або з голосною у відкритому складі, читання буквосполучень голосних чи приголосних).Як свідчить практика, на початковому етапі у процесі формування навичок техніки читання англійською мовою неминуче виникає безліч помилок в озвучуванні як окремих літер, так і цілих слів. Головною причиною є недостатня кількість тренувальних вправ, скорочення часу для читання на уроках, відсутність відповідних засобів наочності: карток розрізної азбуки, карток із словами, буквосполученнями, майже повне вилучення письмових вправ на закріплення графічного образу слова: коротеньких диктантів, вправ загального характеру (хто швидше складе слово з літер розрізної азбуки; хто правильно і якнайшвидше складе або напише англійське слово, вимовлене вчителем рідною мовою; хто швидше складе ряд слів з тією чи іншою літерою тощо) [12, c. 67]. Виконання подібних вправ з техніки читання корисне й ефективне: учні з великим задоволенням займаються таким видом вправляння. Воно дає можливість швидше перейти до читання речень та текстів, побудованих на вивченому матеріалі, а пізніше й до складніших текстів. Серед величезної кількості вправ, метою яких є формування та удосконалення навичок техніки читання, можна назвати також створення ігрових ситуацій.

1.3 Старші класи

Відповідно до програмних вимог випускники старшої загальноосвітньої школи повинні володіти іншомовною комунікативною компетенцією в усній і писемній формах, у визначених програмами тематичних межах. Учні повинні вміти коректно оформлювати письмові висловлювання офіційно-ділового, наукового, публіцистичного і побутово-розмовного стилю. Зрозуміло, що формування і розвиток адекватних умінь потребує значних зусиль з боку вчителів в плані як оновлення своїх технологій навчання, так і в плані переосмислення ролі вчителя іноземної мови як носія міжкультурних контактів, про що йшлося на X Міжнародному конгресі викладачів французької мови в Парижі (2001) та на І Національному конгресі в Києві (2002). Тим більше, що сьогодні вчитель отримав право на вибір підходу, методу, прийомів для реалізації навчально-виховних цілей.

Говорячи про учнів старших класів, варто виділити чотири головні структурні складові змісту навчання іноземної мови. Це, по-перше, позамовний компонент, елементами якого можуть виступати сфери діяльності (спілкування), теми, проблеми та ситуації спілкування, в яких передається предметний зміст спілкування (про що говорити, слухати, читати, писати). По-друге, це мовний та мовленнєвий компонент, який традиційно складається з мовного (фонетичного, лексичного і граматичного) та мовленнєвого (зразки мовлення на рівні фрази, понадфразової єдності, тексту; формули мовленнєвого етикету, вільні та стійкі словосполучення) матеріалу. По-третє, це соціокультурний компонент, зміст якого складається із системи країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань, навичок і вмінь вербальної та невербальної поведінки носіїв мови. Нарешті, це психологічний компонент, який полягає у формуванні навичок та вмінь використання мови, що вивчається, з метою спілкування [20, c. 107]. Соціальний смисл спілкування полягає в тому, що воно виступає засобом передачі форм культури та суспільного досвіду, тобто певного предметного змісту. В ході спілкування передача цього змісту здійснюється комунікантами в певній сфері діяльності і реалізується в конкретних комунікативних ситуаціях. Отже, виникає необхідність у визначенні в структурі позамовного компонента сфер спілкування, в яких українські старшокласники можуть спілкуватися, і типових ситуацій, в яких реалізується спілкування.

Способом організації предметного змісту спілкування у 10−11-х класах слід обирати не тему, а проблему, оскільки традиційно виділені теми можна розцінювати як певний відрізок дійсності, не включений у контекст особистісної діяльності, що відповідно не характеризує їх як мотивуючий чинник спілкування [18, c. 78]. Конкретизація предметного змісту спілкування та забезпечення його мотиваційної фази, згідно з Л. С. Виготським, здійснюється за допомогою комунікативних намірів, які також повинні знайти своє місце у структурі позамовного компонента змісту навчання. Новітній соціокультурний підхід до навчання іноземної мови, як засобу спілкування, який може забезпечити учням доступ до інших національних культур, вимагає введення соціокультурного компонента, що сприятиме розвитку особистості старшокласника, збагаченню предметно-змістовного плану його мовлення, ознайомленню старшого школяра з соціокультурною інформацією, без якої унеможливлюється процес взаєморозуміння.

В ролі об'єкта навчання іноземної мови виступає мовленнєва дія, яка визначається як процес взаємодії таких компонентів: учасники спілкування, комунікативні наміри, предметний зміст, паралінгвістичні засоби. Однак мовленнєві дії можливі лише тоді, коли володіння мовним та мовленнєвим матеріалом доведено до рівня навичок та вмінь. Отже, підтверджується необхідність включення до змісту навчання психологічного компонента. Включення до структури змісту навчання мовного та мовленнєвого компонента ні в кого не виникає сумнівів. Завдання полягає лише в його конкретизації. Таким чином, до компонентного складу змісту навчання іноземної мови у 10−11-х класах СЗОШ увійшли: 1) позамовний компонент, 2) соціокультурний компонент, 3) психологічний компонент, 4) мовний та мовленнєвий компонент.

Якщо говорити про психологічні особливості дітей старшого шкільного віку, що впливають на засвоєння ними іноземної мови, то варто виділити наступні:

1. Особистість старшокласника спрямована на майбутню професійну діяльність. Це сприяє розвитку професійних інтересів, прагненню до засвоєння інформації про об`єкт їх підвищеного інтересу тощо. Тому виникає необхідність у виділенні, в межах позамовного компонента, окремої сфери спілкування, в якій предметний зміст спілкування адекватно відображав би професійний напрямок розвитку особистості старшокласника.

2. У старшокласників спостерігається синтез відносно високої абстрактно-логічної форми мислення та висхідної тенденції до регуляції власної та чужої поведінки. Такий синтез детермінує появу в аналітичній діяльності старшокласника критичних рис, причинного пояснення явищ, прагнення до обговорення проблем, які їх хвилюють, тощо. Отже, підтверджується висновок про те, що способом організації предметного змісту спілкування в старших класах має бути проблема.

3. Мислення старшокласників характеризується високим рівнем узагальнення, абстрагування, їх пам’ять та увага спеціалізуються у відповідності до спрямованості особистості. Мають місце суттєві зміни в комунікативному розвитку старшокласників. Все це передбачає, з одного боку, необхідність у відповідному мовленнєвому матеріалі, оскільки ускладнюється мовлення старшокласників, актуалізуються функції регуляції та узагальнення, а також використання в навчальному процесі письмових та аудіотекстів автентичного характеру. З другого боку, виникає необхідність у нових мовленнєвих уміннях, нерозвинутих на попередніх ступенях навчання, які забезпечують реалізацію функцій регуляції та узагальнення, наприклад, вміння спілкуватися в такій організаційній формі як дискусія.

Отже, окреслені особливості розвитку особистості, інтелекту та діяльності старшокласників визначатимуть специфіку позамовного, психологічного та мовного і мовленнєвого компонентів змісту навчання іноземної мови у 10−11-х класах СЗОШ.

Як бачимо, чим старшими стають школярі, тим складнішими та різноманітнішими стають підходи до викладання ним іноземної мови, в залежності від психологічних особливостей тієї чи іншої вікової групи.

РОЗДІЛ ІІ. Методичні підходи до навчання іноземної мови на різних етапах навчання

2.1 Навчання мовної системи

Формуючись як особистість в оточенні сучасного багатомовного і міжкультурного простору, молодший школяр з достатнім розумінням сприймає інформацію про норми поведінки і культуру мовлення. Тому навчання етикету носіїв вивчаємої мови має бути на належному рівні. Програма, має для учнів молодшого шкільного віку не тільки пізнавально-комунікативне, але й велике виховне значення. Підтвердимо це положення прикладами правил поведінки, які пропонуються учням другого класу на початку вивчення англійської мови.

Запам’ятаємо такі правила поведінки.

* Однолітків, друзів, рідних можна вітати словами: Неllо. Ні.

* Жест піднятої руки долонею від себе, легка посмішка посилюють слова привітання Ні або Неllо.

* За сучасним етикетом першим вітається молодший зі старшим, учень з учителем, дитина з дорослим.

* При знайомстві з однолітками привітно усміхнись, привітайся, назви себе. Наприклад:

— Неllо! l’m Oksana.

— Ні! l’m Taras.

Доцільність раннього навчання англійського етикету підтверджується даними експериментів американських дослідників, якими доведено, що діти дуже рано, починаючи з чотирьох років, здатні розрізнювати соціолінгвістичні нюанси мовлення. При їх відтворенні в ході ситуативної взаємодії вони досягають: максимальної точності на фонологічному рівні, меншої - на лексичному і ще меншої - на морфолого-синтаксичному рівні [13, c. 76]. З огляду на цей соціолінгвістичний фактор вагомості набувають наступні методичні і психологічні, завдання раннього шкільного навчання англійської мови: цілеспрямоване формування вимовної культури говоріння як однієї з важливих передумов свідомого використання мовленнєвої прагматики; застосування автентичних аудитивних матеріалів; моделювання ситуацій, спроможних стимулювати комунікативну мотивацію учнів та адекватне використання ними засвоєних мовних засобів у ході ситуативної взаємодії.

В сучасних підручниках, посібниках, як відомо, реалізуються різні засоби раннього шкільного навчання англійського спілкування, зокрема: 1) моделювання життєвих ситуацій спілкування дітей з носіями мови, насамперед з їхніми іншомовними ровесниками; 2) моделювання мовленнєвої взаємодії тварин, а також людей з тваринами в ситуаціях з казковим сюжетом.

В період вивчення іноземної мовної системи в основній школі та старших класах вчителеві потрібно більше робити наголос на мовних особливостях мови, яку він викладає, поступово збільшуючи кількість вправ на урізноманітнюючи підходи до навчання.

Багаторічне спостереження, доповнене результатами дослідного навчання, показує: моделювання життєвих ситуації спілкування з носіями мови (іншомовними ровесниками, їхніми батьками, вчителями, представниками побутової сфери тощо) має значний потенціал для забезпечення адекватного засвоєння соціокультурної інформації, передусім етикету; для зіставлення дітьми своїх інтересів, поглядів, потреб, уподобань тощо з такими ж особистісними проявами іншомовних ровесників у стандартних ситуаціях, що моделюються; для створення соціальної ситуації розвитку дитини, яка в реальному житті виникає у процесі її спілкування з дорослими і взаємодії з ровесниками, в якій виховується, розвивається і змінюється сама дитина та її самооцінка, що стає більш обґрунтованою, рефлективною, диференційованою, завдяки чому дитина починає усвідомлювати власне «я», свої інтереси, мотиви поведінки тощо [15, c. 20].

За нашими даними, домінуючою діяльністю ідеєю навчання англійської мови в загальноосвітній школі, яка співпадає із завданнями формування соціокультурної компетенції школярів, є ідея передусім познайомитись з англомовним ровесником, його повсякденним життям, інтересами, іграми, захопленнями, стереотипами поведінки, а через призму сприйняття англійського (американського тощо) ровесника — і з країною, представником якої він є. Тому головним принципом моделювання ситуацій іншомовного спілкування має бути принцип опори на діалог культур. Його реалізації сприяють такі типи ситуацій навчально-трудової, сімейно-побутової та соціально-культурної сфер спілкування: ситуації-аналоги потенційного спілкування дітей з носіями мови; ситуації з казковим сюжетом на літературно-країнознавчій основі (для дітей молодшого віку); ситуації з кінофільмів дітей України і країн, мова яких вивчається (для дітей середнього віку); ситуації - уяві її подорожі до визначних місць іншомовних країн, наприклад, до Лондона (учнів середнього і старшого шкільного віку); ситуації, пов’язані з обговоренням отриманих знань про національні реалії іншої культури, наприклад, про реалії шкільного життя, родинні свята, грошові одиниці, реалії масової культури; довкілля; засоби комунікації (учнів середнього і старшого шкільного віку)тощо.

Таким чином доведено, що поетапне шкільне навчання англійської мови як засобу міжкультурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації шкільної освіти сучасного школяра.

2.2 Навчання іншомовного мовлення

Навчання іншомовного мовлення можна умовно поділити на дві складові: сприйняття аудіювання як виду мовленнєвої діяльності, навчання учнів говоріння. Розглянемо поетапно кожний з цих аспектів викладання іноземної мови.

Аудіювання — це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. Аудіювання і говоріння — це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом з тим аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є й відносно автономним (наприклад, слухання лекцій, доповідей, радіопередач і т. п.).

На базовому рівні аудіювання розглядається як компонент усномовленнєвого спілкування. Як самостійний вид мовленнєвої діяльності аудіювання означає сприймання на слух і розуміння текстів з різною глибиною та повнотою проникнення в їх зміст: з повним розумінням та з розумінням основного змісту.

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування елементарної комунікативної компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, саме:

— уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов’язане з задоволенням найпростіших потреб (наприклад, привітання, запит і передача інформації та ін.). Учням пропонується висловити, як би він звернувся до співрозмовника в тій чи іншій ситуації, як би дізнавався про необхідну йому інформацію;

— визначати тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку інакше, розмовляти повільніше і простіше уточнюючи при цьому значення незнайомих слів і спонукаючи до ґрунтовнішого пояснення незрозумілого;

— уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (наприклад, оголошення по радіо прогнозу погоди тощо) розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим). Учням пропонується прослухати аудіо текст і виділити основну інформацію;

— уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування.

Перевищення цього рівня передбачає формування в учнів уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів.

Досягнення проміжних цілей проходить поетапно у різних вікових категоріях. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів: 1) словоформи, вільного словосполучення, фрази 2) понадфразової єдності, 3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух [14, c. 68].

Навчання говоріння характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Розглянемо навчання іншомовного мовлення на прикладі одного з уроків у групі учнів молодшого шкільного віку, див. Додаток 1.

Як бачимо на прикладі цього уроку, можна побачити, як в рамках одного заняття можна скомбінувати різні види мовленнєвої діяльності учнів. При цьому варто відмітити, що дана структура є базовою і, в залежності від освітнього рівня учнів може бути доповнена додатковим матеріалом, спеціальним лексичним та граматичним матеріалом.

Виділяють три групи вправ для навчання цього виду мовленнєвої діяльності:

І група — вправи на об'єднання засобів мовленн рівня фрази у понадфразову єдність (ПФЄ);

II група — вправи на створення власного висловлювання понадфразового рівня;

III група — вправи на створення власного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для кожного класу).

Нижче наведено приклади вправ на розвиток мовлення і аудитивних навичок.

Exercise 1. Listen and repeat

Exercise 2. Watch the same video again and put the sentences in the correct order

Усі наведені вище вправи мають відповідати певним вимогам: бути посильними за обсягом (з урахуванням поступового нарощування труднощів: мовленнєвого матеріалу, умов виконання та характеру мовленнєвої діяльності); залучати різні види пам’яті, сприймання і мислення; бути цілеспрямованими і вмотивованими; активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів; містити найтиповіші життєві приклади та ситуації спілкування.

2.3 Пріоритетні методи і засоби навчання

Перше завдання, яке ми маємо вирішити, говорячи про пріоритетні методи і засоби навчання іноземної мови, — це створення умов навчального процесу, комфортних для дитини. Це — умови, як матеріальні, так і психологічні: відповідний мікроклімат, відповідні принципи організації навчання. Креативний підхід у процесі вивчення іноземної мови випливає з її загальної стратегії. Цією стратегією є комунікативний підхід. Мова розглядається як засіб спілкування й вивчається через особисту діяльність учнів. Урок іноземної мови розглядається як діяльність спілкування. Типовими завданнями є пошуково-креативні: заповнення інформаційних прогалин, рольові ігри, вирішення проблем тощо.

Типовими формами роботи є групова й парна робота. Ці форми мають велике значення для формування творчої особистості учня. Вони тренують позитивну взаємозалежність та індивідуальну відповідальність. Взаємодія віч-на-віч формує товариську вправність. Сам процес роботи у групах чи парах завжди є творчо-пошуковим: завдання ставиться перед групою й у кожного є стимул відзначитись і зробити свій внесок. Використання групових форм роботи створює умови як для розвитку мислення, так і для самоствердження особистості.

Специфіка предмету «іноземна мова» полягає в тому, що провідним компонентом змісту навчання іноземній мові є не основи наук, а способи діяльності - навчання різним видам мовної діяльності: говорінню, аудіюванню, читанню, письму [23, c. 90]. Для навчання учнів різним видам мовленнєвої діяльності необхідно надати практику кожному учню в тому виді мовленнєвої діяльності, який він у даний час опановує. Система навчання іноземній мові повинна бути побудована таким чином, щоб учневі була надана можливість знайомства з культурою країни досліджуваної мови. Готуючись до чергового уроку, плануючи ланцюжок уроків вчителю важливо мати на увазі дидактичні властивості і функції кожного з засобів навчання, що відбираються, чітко уявляючи собі, для вирішення якої методичної задачі той чи інший засіб навчання може виявитися найбільш ефективним.

Якщо ж говорити про найновіші засоби навчання іноземної мови, то, перш за все треба приділяти увагу новітнім технологіям, які відповідають інтересам сучасних школярів. Таким чином, у такі умови та потреби сучасного життя зумовили виникнення нового напрямку у вивченні іноземної мови — застосування таких інноваційних технологій, як комп’ютеризоване навчання. Комп’ютеризоване навчання на уроках англійської мови реалізується на таких принципах, як:

— індивідуалізація (можливість персонально працювати з кожним учнем, враховуючи його здібності, рівень знань, умінь та навичок);

— диференціація (можна обирати та пропонувати учням необхідні варіанти навчальних завдань, певної складності й кількості та у такій послідовності, що відповідає їхнім пізнавальним можливостям, рівню знань та умінь);

— інтенсифікація (наявні різні засоби презентації навчального матеріалу, його структурування з широким залученням інтерактивних видів і форм робіт).

Серед головних дидактичних функцій, що можуть бути реалізовані за допомогою комп’ютерних технологій треба зазначити такі:

— пізнавальна. Так, наприклад, використовуючи комп’ютерні технології та Інтернет, можна отримати будь-яку необхідну інформацію. Використовуючи навчальні програми, на яких відображені текст, звук, зображення, відео — сприяє пізнавальній активності учнів.

— розвиваюча. Робота учнів з навчальною програмою крім активації лексики сприяє розвитку таких необхідних пізнавальних процесів, як сприйняття, логічне мислення, пам’ять, уява.

— тренувальна. За допомогою комп’ютерних програм учні мають можливість самостійно у нетрадиційній формі тренуватись та перевірити свій рівень знань та умінь з певної теми, визначити конкретні прогалини, доопрацювати їх та виконати запропоновані завдання ще кілька разів з метою покращання своїх результатів.

— діагностична. Використовуючи комп’ютерні технології, вчитель має змогу швидко здійснити контроль та з’ясувати рівень засвоєння навчальної теми учнями.

Метою використання таких навчальних комп’ютерних програм є навчання школярів англійській мові через наближення їх до реальних життєвих ситуацій. На таких інтегрованих заняттях студенти удосконалюють свої знання, вміння та навички набуті за попередній період навчання, також дуже доцільно використовувати такі навчальні програми як засіб інтенсифікації та оптимізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, активізації їх можливостей, розвиток їх творчих здібностей.

Впровадження інноваційних технологій, зокрема, використання комп’ютерних навчальних програм на занятті з англійської мови проходить трьома етапами.

1 етап — це формування лексичних та граматичних навичок з виробничої теми. Протягом цього етапу школярі засвоюють будову англійських речень, удосконалюють мовні навички, прослуховуючи та повторюючи фрази та речення записані на диску, водночас вони можуть бачити на екрані наскільки ефективно це в них виходить, бо одразу комп’ютер висвітлює «оцінки» .

Під час цього етапу комп’ютер виступає в ролі терплячого репетитора, враховуючи індивідуальні особливості школяра, якому інколи потрібно багато разів повторити одну й ту саму фразу;

2 етап — на цьому етапі проходить удосконалення мовних навичок та використання тих фраз та речень, які закріплювались на першому етапі, в діалозі з комп’ютером. Учень має вибрати один з трьох поданих комп’ютером варіантів з вірною відповіддю та вчасно відповісти на фразу, подану комп’ютером. Крім цього під час діалогу учня з комп’ютером екран висвітлює фотографії що стосуються теми діалогу;

3 етап — це засвоєння матеріалу, розвиток умінь вживати лексичні та граматичні знання набуті під час попередніх двох етапів. Школярам пропонуються граматичні та лексичні завдання, наприклад: поставити слова в вірній послідовності, щоб було вірно побудоване речення; дібрати до запропонованих слів (які зустрічалися протягом двох попередніх етапів) антоніми чи синоніми; вставити за змістом слова у фрази або речення. Дуже подобається школярам різного віку завдання — «відгадай слово» — це завдання — кросворд англійською мовою.

Після проходження цих етапів школяр може побачити, наскільки успішно він працював протягом заняття подивившись результати уроку.

Використання навчальних комп’ютерних програм дозволяє вчителю перекласти частину своєї роботи на комп’ютер, роблячи при цьому навчання більш цікавим, різноманітним, інтенсивним. Але комп’ютер не замінює викладача, а тільки доповнює його, бо викладач постійно консультує учня.

Слід відмітити, що даний допоміжний метод навчання підходить на кожному етапі вивчення іноземної мови

Таким чином можна відмітити, що методичні підходи до навчання іноземної мови на різних етапах навчання мають відповідати віковим та психологічним особливостям школярів. Вчитель має використовувати ту чи іншу методику або засіб навчання, виходячи з того, який саме спосіб навчання буде найбільш ефективним у кожній конкретній ситуації і буде найбільш цікавим для учня, що є дуже важливо, виходячи з педагогічного досвіду викладачів-мовознавців.

ВИСНОВКИ

В ході написання даної курсової роботи ми дослідили психолого-педагогічні передумови навчання іноземній мові учнів різних вікових категорій. При цьому увага була приділена окремій віковій групі: школярам молодшого, середнього та старшого віку. Дана курсова робота також допомогла нам визначити основні методичні підходи до навчання іноземної мови на різних етапах навчання школярів.

Таким чином, дослідивши теоретичні та практичні аспекти теми, яку ми обрали для дослідження, ми прийшли до наступних висновків:

1. На самому початковому етапі вивчення іноземної мови учням молодшої школи варто спершу прищепити інтерес до іноземної країни, пробудити в них цікавість до вивчення культури, мови та звичаїв іншої країни. При цьому не варто забувати, що саме в цьому віці дитина найактивніше всмоктує в себе все нове і цікаве. На даному етапі вчителеві варто більше приділяти увагу ігровим та креативним формам навчання іноземної мови для того, щоб дитина поступово переходила процес адаптації від ігрової форми до серйозного навчання.

2. Проведене нами дослідження дає змогу стверджувати, що в основній школі учнів необхідно навчити орієнтуватися в основних мовних ситуаціях, в яких людина може опинитися, висловлювати на початковому рівні свої думки. Можна сказати, що саме на даному етапі закладаються основні мовні навички, дитина освоює не лише лексичну, але й граматичну структуру іноземної мови, намагається сама будувати висловлювання у відповідності до вивченого теоретичного та практичного матеріалу.

3. При викладанні іноземної мови старшокласникам слід звертати увагу на те, що більшість учнів налаштовані на вступ до вищих навчальних закладів. Це треба враховувати при їхній підготовці, при «шліфуванні» їхніх знань з іноземної мови. Вагому увагу також варто приділяти можливій спеціалізації певних уроків, ускладненню лексичного матеріалу, який використовується на заняттях.

4. Проаналізована нами інформація свідчить про те, що навчання мовної системи починається на самому ранньому етапі вивчення мови і поступово переростає до рівня викладання іншомовного мовлення. Учні спочатку вивчають окремі звуки, лексеми. Потім щабель зростає і переходить до рівня словосполучень і речень, а згодом і до текстів, постійно вдосконалюючись. Основним завданням вчителя в цій роботі згладити переходи між цими рівнями і зробити навчання для учнів максимально комфортним і плідним.

5. В ході нашого дослідження ми з’ясували, що на кожному етапі викладання іноземної мови вчителю слід використовувати усі можливі методи і засоби навчання, не нехтуючи жодним з них, для того, щоб зробити навчальний процес якомога більш різноманітним. При цьому не варто забувати і про постійне вдосконалення засобів навчання, про появу нових засобів, що приходять на допомогу вчителеві, таких, як, наприклад, Інтернет. Саме в ньому на даний час сконцентрована найбільш актуальна інформація, яка стане в нагоді як вчителеві, так і учню.

Подальші дослідження теми, обраної для написання курсової роботи, можуть проводитися в напрямку вивчення нових перспективних методів викладання іноземної мови у певній віковій групі дітей.

Таким чином, в ході написання даної курсової роботи ми дослідили психолого-педагогічні передумови навчання учнів різного віку та визначили основні підходи до викладання іноземної мови на різних етапах навчання школярів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969.

2. Бех П. О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні //Іноземні мови. — 1996. —№ 2. — С. 3−8.

3. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) V-IX класи /керівн. автор. колективу С. Ю. Ніколаєва.— К.: Ленвіт, 1998. — 32 с.

4. Дослідження інтересів старших школярів у контексті змісту навчання англійської мови у 10−11-х класах середньої школи // Іноземні мови. — 1998. — № 3. — С. 3−5.

5. Іноземні мови: Журнал. — 2000, № 2, Шостак Т.Г.

6. Іноземні мови: Журнал. — № 1, 1995, Онищенко К.І.

7. Іноземні мови: Журнал. — № 3, 1996, Близнюк О.І.

8. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учебн. пособие. — К.: Вища школа, 1990. — С. 15.

9. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М.: Высшая школа, 1986.

10. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков: Учебн. пособие для филол. фак. вузов. — М.: Высшая школа, 1981.

11. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /под ред. Бухбиндера и Китайгородской. — К.: Вища школа, 1988.

12. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. — К.: Ленвіт, 1999.

13. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. — М.: Высшая школа, 1982.

14. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. — Минск: Вышейш. школа, 1992.

15. Ніколаєва С. Ю., Пенбращук О. П. Ступенева система освіти в Україні та система навчання іноземних мов. — Вип. 1. — К., Ленвіт, 1996.

16. Ніколаєва С. Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. — К.: Ленвіт, 1999.

17. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А. А. Леонтьев. — М.: Рус. яз., 1991.

18. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. — М.: Русский язык, 1989.

19. Проблема змісту в комунікативно орієнтованому навчанні іноземної мови // «Наукові записки» Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка. Серія 1: Лінгводидактика. — 1998. — № 2. — С. 80−84.

20. Психологічні передумови змісту навчання іноземної мови на старшому ступені середньої загальноосвітньої школи // «Наукові записки» Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка. Серія: Педагогіка. — 1999. — № 3. — С. 106−109.

21. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.

22. Салистра И. Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку: Учебн. пособие. — М.: Высшая школа, 1977.

23. Текст у навчанні англійської мови на старшому ступені загальноосвітньої середньої школи // «Наукові записки» Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка. Серія: Педагогіка. — 2000. — № 2. — С. 89−92.

ДОДАТОК

Тема: Іграшки Мета: узагальнити знання учнів з тем «Іграшки», «Знайомство», «Погода»;закріпити знання алфавіту; розвивати вміння розпізнавати звуки і читати їх в окремих словах і тексті; розвивати вміння аудіювання та діалогічного мовлення; виховувати любов до англійської мови.

Засоби навчання: іграшки, малюнки, таблиці, лист, магнітофон.

Хід уроку:

І. Організація класу.

Привітання (пісня «Good morning»)

T: How are you?

Ps: I’m fine, thank you.

II. Розминка.

T: Діти, вранці я зустріла листоношу. І він сказав, що принесе нам сьогодні листа від моєї подруги з Англії. А ви знаєте, про що люблять розмовляти англійці?