Проблеми хронології в сучасних історико-педагогічних дослідженнях

У статті зосереджено увагу на фаховій підготовці істориків педагогіки. Аналіз дисертаційних досліджень останніх років дає підстави стверджувати, що однією із прогалин у професійній компетентності молодих дослідників є опрацювання хронології. Запропоновано шляхи усунення застарілих підходів до визначення і обґрунтування хронологічних меж та періодизації в історико-педагогічних дослідженнях. Доведено, що вони мають бути орієнтовані на історико-педагогічний процес, а не на події суспільно-політичного життя. Наголошено, що періодизація — це лише авторська версія, яка може сприйматись науковцями, або змінюватися на іншу. Проте, будь яка авторська періодизація завжди є результатом творчої діяльності науковця і відображає рівень його фахової підготовки. Висловлено думку, що поповнення товариства істориків педагогіки молодими науковцями оновлює його склад і актуалізує необхідність удосконалення фахової підготовки дослідників, однією із складових якої є хронологічна компетентність.

Ключові слова: історико-педагогічний процес, хронологічні межі, періодизація, епоха, доба, період, етап, термінологія.

Гупан Н.

ПРОБЛЕМЫ ХРОНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННЫХ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ В статье рассматривается профессиональная подготовка историков педагогики. Анализ диссертационных исследований последних лет позволяет утверждать, что существенным пробелом в профессиональной компетентности молодых исследователей является хронологическая составляющая. Предложены пути преодоления устаревших подходов к определению и обоснованию хронологических рамок, а также периодизации в историко-педагогических исследованиях. Уточнено, что они должны быть ориентированы на историко-педагогический процесс, а не на события общественно-политической жизни. Акцентировано, что периодизация — это только авторская версия, которая может восприниматься учеными или опровергаться, заменяя на иную. Причем, авторская периодизация всегда является результатом творческой деятельности ученого и отражает уровень его профессиональной компетентности. Высказана мысль, что пополнение численности историков педагогики молодежью не только обновляет их состав, но и актуализирует процесс усовершенствования профессиональной подготовки исследователей, ключевой составляющей которой является хронологическая компетентность.

Ключевые слова: историко-педагогический процесс, хронологические рамки, периодизации, эпоха, период, этап, терминология.

Gupan N.

PROBLEMS OF CHRONOLOGY IN MODERN RESEARCHES ON PEDAGOGICAL HISTORY.

The article covers the discrepancy between the decline in the social order on the history of pedagogy as a discipline as well as the practical implementation of its achievements and the rapid increase in the number of new researchers. Attention is paid to the professional training of the historians of pedagogy. The analysis on the recent Ph. D theses papers gives reasons to notify that one of the gaps in the professional competence of the young researchers is studying the timeline. The ways to avoid the outdated approaches to the identification and studying the chronological limits and the periodization in historical and pedagogical research were suggested. It was proved that they should be focused on the historical and pedagogical process, not on the events related to the social and political life. It was emphasized that the periodization of the investigated historical and pedagogical process is the author’s version only, which can be either perceived by the scholars, or be changed to another one. However, any author’s periodization is always a result of the scientist’s creative activity and reflects the level of training. Every historical and pedagogical phenomenon certainly has its own periodization in accordance with the causes of its appearance, development and coagulation, which specifies the internal laws of existence. The development of the periodization of a historical and pedagogical phenomenon aims to promote assuring the necessary conditions for a clear structuring of the problem under consideration. Ordering the chronological component not only empowers researchers in highlighting the essence of the historical and pedagogical process, but also increases the quality of scientific studies in the relevant area. It was suggested that the reinforcement of the association of pedagogical historians with young scholars renovates it and makes the necessity to improve the researchers' professional training topical whereas one of its components is chronological competence.

Keywords: historical and pedagogical process, chronological limits, periods, age, era, period, stage, terminology.

В останні роки спостерігається зростання чисельності досліджень з історії педагогіки. Характерно, що відбувалося це на тлі ліквідації незначної кількості таких кафедр у педагогічних вишах і згортання в них історії педагогіки, як окремої самостійної навчальної дисципліни. На такій парадоксальності наголошувалося у доповіді О. Сухомлинської «Розвиток сучасної історико-педагогічної науки крізь призму тематики історико-педагогічних дисертацій» на XIV Всеукраїнській історико-педагогічній науково-практичній конференції (2014) [5, с. 2]. На нашу думку, надмірне зростання чисельності нових дослідників, які прагнуть долучитися до історико-педагогічних розвідок (на противагу скороченню соціального замовлення на них) обумовлене очевидністю легкого шляху в отриманні наукового ступеня із зазначеної спеціальності порівняно з іншими: по-перше, в дисертаціях з історії педагогіки не передбачається тривалий (багаторічний) педагогічний експеримент; по-друге, апробація результатів не носить масштабності, оскільки ці дослідження, здебільшого, орієнтовані на вузьку цільову групу (переважно викладачі, які працюють на конкретному факультеті чи спеціальності); по-третє, у сучасних умовах технічно спрощено роботу дослідника з документами, що зберігаються в центральних і регіональних архівах (ці джерела тепер є в електронному доступі, тому науковці можуть не витрачати час на поїздки до архівів, а опрацьовувати документи на персональному комп’ютері, послуговуючись ресурсами Інтернету). Разом з переліченими об'єктивними чинниками стрімкого збільшення кількості істориків педагогіки варто назвати й суб'єктивні, серед яких: відмова від обов’язкової історіографічної складової у структурі історико-педагогічного дослідження; послаблення уваги до практичного аспекту розвідок (дослідження заради дослідження); ухиляння від визначення прогностичних напрямів подальших розвідок за досягнутими результатами завершеної теми (що фактично консервує творчі пошуки науковця і перспективи розбудови досліджуваної проблеми) тощо.

Окрім того, історико-педагогічну науку значною мірою заповнюють випускники вишів, які не мають базової історичної освіти і слабо володіють відповідною термінологією та понятійним апаратом. Вони переважно не знайомі з допоміжними історичними дисциплінами внаслідок чого ледь не традиційною в їхніх публікаціях стала плутанина у топонімах, власних назвах держав, класифікації джерел тощо. Корегування процесу підготовки істориків педагогіки відповідно до соціального замовлення буде успішним за підвищення вимог до професійної компетентності таких фахівців. Удосконалення фахових знань стане продуктивним тоді, коли в них буде виявлено слабкі місця. Найбільшою прогалиною у підготовці науковців із спеціальності 13.00.01 є опрацювання хронології, що вважається неодмінною складовою історико-педагогічних досліджень.

Мета статті — привернути увагу науковців до проблем хронології в історико-педагогічних розвідках, визначити основні недоліки підходів до обґрунтування хронологічних меж і періодизації відповідних досліджень та запропонувати шляхи їх усунення.

Певні міркування щодо порушеної проблеми висвітлено в наших попередніх працях, а також публікаціях С. Бобришева, Е. Дніпрова, Н. Назарова, О. Сухомлинської та інших.

Важлива роль у розвідках з історії педагогіки відводиться визначенню та обґрунтуванню хронологічних меж дослідження. Вони мають бути орієнтовані на історико-педагогічний процес, що становить предмет дослідження, а не на події, пов’язані із суспільно-політичним життям або розбудовою держави.

Обґрунтовуючи початок розгортання педагогічного процесу (або його згортання), варто уникати прив’язок виключно до дат прийняття постанов керівними органами (партійними, державними та ін.), оскільки педагогічний процес ніякими постановами не починається і не завершується. Педагогічні процеси (феномени) визрівають і згасають поступово відповідно до власних внутрішніх закономірностей. Наприклад, зміна влади у 1917 р. в Росії автоматично не утвердила радянську освітню парадигму (вона зберігалася після жовтневого перевороту тривалий час, не зважаючи на величезну кількість декретів та постанов нової влади). Керівні документи можуть лише сприяти або гальмувати педагогічні процеси. Постанови і розпорядження здебільшого є фактами, що ілюструють прагнення влади підпорядковувати педагогічний процес власним інтересам задля посилення свого впливу на суспільство. Яскравим прикладом такої ситуації стали спроби радянського керівництва соціологізувати педологію наприкінці 20-х рр. ХХ століття. Проте, коли виявилося, що педологія за такої трансформації втрачає свій предмет дослідження, радянське керівництво затаврувало її як «псевдонауку» і взяло курс на згортання цієї галузі наукового знання. Однак стверджувати, що педологія перестала існувати водночас з прийняттям владою відповідного рішення буде не вірним. Цей процес набув затяжного характеру і лише у другій половині 1930;х рр. (вичерпавши ресурси свого існування) педологія перестала позиціонуватись як галузь наукового знання в радянській педагогіці, а дослідники педології (не зважаючи на самокритику) переслідувалися владою ще й упродовж 40-х рр. ХХ ст. [6, с. 102].

Тож, педагогічні процеси визрівають та утверджуються поступово (маючи відповідні умови) й так само поступово згасають, вичерпавши власні внутрішні можливості. Здобутком науковця якраз і є виявлення таких умов та висвітлення формування й утвердження педагогічного феномену. У цьому полягає сутність дослідницької діяльності. Науковець має довести і обґрунтувати початок розгортання досліджуваного процесу та його завершення (якщо досліджується цілісне явище).

Визначаючи хронологічні межі теми дослідження не варто ототожнювати їх з періодом дослідження, оскільки самі хронологічні межі висвітлюваного педагогічного процесу поділяються науковцем на декілька періодів. Такий процес поділу хронологічних меж дослідження має назву періодизація. Періодизацію історико-педагогічної науки дослідники розуміють як науковий метод, що передбачає систему процедур, прийомів і способів, спрямованих на виділення в історико-педагогічному процесі найбільш важливих відтинків часу за спільними ознаками і критеріями: епоха (доба), період, етап. Епоха (доба) — це найбільший проміжок часу, який виділяється на основі однієї з характерних рис («епоха Просвітництва»). В останні роки дослідники все більше послуговуються терміном «доба», який використовується у якості замінника терміну «епоха» [2, с. 153]. Зокрема, дослідниця О. Сухомлинська у запропонованій нею періодизації педагогічної думки в Україні активно використовує цей термін («педагогічна думка Княжої доби»; «педагогічна думка і школа Козацької доби») [7, с. 65].

Меншим відрізком часових координат за епоху (добу) вважається період. Відомий український історіограф Я. Калакура наголошує, що період — це умовно окремий відрізок часу в історичному процесі, який характеризується низкою спільних рис, відмінностей і особливостей порівняно з іншими періодами, має свій початок і завершеність [3, с. 36]. Поширюючи це твердження на історико-педагогічний ґрунт, доцільно наголосити, що періоди мають бути хронологічно чітко визначені у часових межах. Наприклад, «Період реалізації радянської моделі шкільної освіти в УСРР (1927;1930 рр.)». Періоди в історико-педагогічних розвідках є структурним компонентом загального педагогічного процесу, який змінюється у часі. У межах періодів, що становлять систему досліджуваного феномену, спостерігається трансформація його сутності. Зокрема, у першому періоді доцільно відобразити першопочатки досліджуваного педагогічного явища, у наступних періодах — процес розгортання педагогічного явища, у завершальному періоді необхідно представити наслідки досліджуваного явища, його місце та роль у подальшому розвитку педагогічної теорії і практики. хронологічний періодизація історія педагогіка Окрім послідовної нумерації періодів (де відображається трансформація педагогічного процесу у хронології), кожен з них повинен мати власну назву, у якій лаконічно відображається сутність послідовних змін. Наприклад, обґрунтовуючи періодизацію розвитку історіографії вітчизняної історико-педагогічної науки, можна запропонувати такий варіант: І період (друга половина ХІХ ст. — 1916 р.) — становлення загальних основ вітчизняної історико-педагогічної науки; ІІ період (1917;20-і рр. ХХ ст.) — формування нових тенденцій у вітчизняній історії педагогіки; ІІІ період (30−80-і рр. ХХ ст.) — розвиток вітчизняної історико-педагогічної науки на засадах марксистської методології; ІУ період (90-і рр. ХХ ст. — початок ХХІ ст.) — переосмислення історико-педагогічного процесу з нових методологічних позицій.

Окремі періоди можуть поділятися на ще дрібніші відтинки часу — етапи, які є частиною певного історико-педагогічного процесу. Кожен з них також має нумерацію і свою назву, що відображає сутність змін педагогічного процесу, деталізованого у фрагментах. Наприклад, розглядуваний вище ІІІ період (1930;1980;і рр.) — розвиток вітчизняної історико-педагогічної науки на засадах марксистської методології - може поділятися на декілька етапів, а саме: 1-й етап (1930;і - 1940;і рр.) — утвердження ідеологічного догматизму в радянській історії педагогіки; 2-й етап (1950—1970;і рр.) — часткова лібералізація розбудови історико-педагогічного знання; 3-й етап (1970—1980; і рр.) — модернізація радянської схеми розуміння історико-педагогічного процесу.

Окрім хронологічної ідентифікації педагогічного феномену, етапи мають на меті виокремлення його певних змістових компонентів. Водночас варто зауважити, що періодизація досліджуваного історико-педагогічного процесу — це лише авторська версія, яка може сприйматися науковцями або замінюватися на іншу. Проте будь-яка авторська періодизація завжди є результатом творчості дослідника і відображає рівень його професійної компетентності. Кожне історико-педагогічне явище має свою окрему періодизацію, виявлення якої сприятиме створенню необхідних умов для чіткої структуризації досліджуваної проблеми. Тож не потрібно механістично переносити періодизацію історії педагогічної думки на історію діяльності громадських освітніх товариств або історію дитячого руху тощо.

Поширеною помилкою в хронологічному структуруванні педагогічного феномену є ідентифікація презентованих років відповідних десятиріч. Наприклад, часто 60-і роки ХХ ст. представляються з 1960 р. — по 1969 р. (аналогічно 70-і, 80-і тощо). Насправді 60-і рр. зазначеного століття — це 1961—1970 роки.

У підходах до розроблення періодизації важливого значення набуває адекватне використання дослідниками відповідної термінології та понять. Окремі дослідники історії педагогіки послуговуються поняттями «сучасний етап» і «сучасний період», не задумуючись над тим, що вони не мають завершених хронологічних меж (насправді йдеться про сьогодення або сьогоднішні умови розгортання педагогічного процесу). Таку некоректність істориків педагогіки підхоплюють і тиражують дослідники інших спеціальностей педагогіки, покладаючись на компетентність своїх колег.

У підходах до періодизації історики педагогіки здебільшого традиційно використовують марксистську методологію — лінійний підхід, у межах якого фігурують відповідні формації — феодальна, капіталістична та ін. Відлунням марксистського підходу до розроблення періодизації є послуговування окремими сучасними дослідниками застарілими у вітчизняній історичній науці поняттями «дореволюційний період», «дореволюційний етап». Недоречність таких підходів очевидна, оскільки, по-перше, незрозуміло про яку революцію йдеться (у радянській історіографії усе було ясно, бо межею відповідних формацій вважалася Велика Жовтнева соціалістична революція 1917 р.). У новітній вітчизняній історіографії фігурує велика кількість різних революцій: «Українська революція»; «помаранчева революція» та ін.; по-друге, якщо системоутворюючим чинником розроблення періодизації вважається «революція», то, визначаючи період «дореволюційний», дослідник автоматично звужує хронологічні межі власної періодизації до її двох складових (якщо першою складовою є «дореволюційний» період, то другою складовою може бути, за системоутворюючим чинником, лише постреволюційний період). Тож науковець, послуговуючись означеними вище поняттями у розробленні періодизації, заганяє себе в глухий кут та обмежує діапазон ідентифікації історико-педагогічного процесу в часі. За такої ситуації є очевидною не тільки слабкість хронологічної, а й логічної складової у професійній компетентності дослідника.

Окрім марксистського (формаційного) підходу до періодизації історії, сучасні дослідники використовують й інші: цивілізаційний, соціоантропоцентричний, культурологічний та ін. У періодизації історії педагогіки вони майже не використовуються, а згадки про них лише епізодичні та мають ритуальний характер.

Цікаво, що в межах лінійного підходу до періодизації історики послуговуються не лише вектором зростання часу, а й навпаки: від сьогодення — у зворотній бік (до певної історичної віхи). Так досліджується історія роду (родовід). Вважаємо, що такий підхід може бути продуктивним і в історико-педагогічних розвідках, зокрема історії педагогічних династій, персоніфікованої педагогічної думки тощо. Цей підхід (зворотна лінійність часу) дозволить історикам педагогіки більше зосереджуватися на актуальних проблемах сучасної педагогічної теорії та практики, рухаючись від сьогодення в глибини історії (до витоків визначених феноменів).

Підводячи підсумок, зазначимо, що хронологія є важливою складовою історико-педагогічних досліджень. Водночас саме в цій площині спостерігається значна кількість невідповідностей (некоректність в обґрунтуванні хронологічних меж досліджуваного педагогічного феномену, домінування марксистської методології в підходах до періодизації, підміна понять тощо). Упорядкування хронологічної складової не лише розширить можливості дослідників у розкритті сутності історико-педагогічного процесу, а й сприятиме підвищенню якісного рівня наукових розвідок відповідного напряму. Поповнення історико-педагогічного товариства молодими науковцями актуалізує необхідність удосконалення фахової підготовки дослідників, провідною складовою якої є хронологічна компетентність.

Список використаних джерел

• 1. Зашкільняк Л.О. Періодизація в історії. Енциклопедія історії України: У 10 т. / Редкол.: В.А. Смолій та ін. — К.: Наук. думка, 2011. — Т 2. — 508 с.
• 2. Калакура Я. С. Українська історіографія: Курс лекцій. — К.: Генеза, 2004. — 496 с.
• 3. Нариси історії українського шкільництва. 1905;1933: навч. посіб. / О. В. Сухомлинська та ін.: за ред. О.В. Сухомлинської. — К.: Заповіт, 1996. — 304 с.
• 4. Програма XIV Всеукраїнській історико-педагогічній науково-практичній конференції «Актуальні проблеми сучасних історико-педагогічних досліджень шкільної освіти» 14 листопада 2014 р. — К.: НАПН України, 2014. — 16 с.
• 5. Стоюхина Н. Ю. Преподавание психологии в системе отечественного образования: история и современность: монографія / Н. Ю. Стоюхина. — Н. Новгород: Нижегородский институт економического развития, 2005. — 306 с.
• 6. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем. — К.: А.П.Н., 2003. — 68 с.

References

• 1. Zashkilniak L.O. Periodyzatsiia v istorii. Entsyklopediia istorii Ukrainy: U 10 t. / Redkol.: V.A. Smolii ta in. — K.: Nauk. dumka, 2011. — T 2. — 508 s.
• 2. Kalakura Ya.S. Ukrainska istoriohrafiia: Kurs lektsii. — K.: Heneza, 2004. — 496 s.
• 3. Narysy istorii ukrainskoho shkilnytstva. 1905;1933: navch. posib. / O.V. Sukhomlynska ta in.: za red. O. V Sukhomlynskoi. — K.: Zapovit, 1996. — 304 s.
• 4. Prohrama XIV Vseukrainskii istoryko-pedahohichnii naukovo-praktychnii konferentsii «Aktualni problemy suchasnykh istoryko-pedahohichnykh doslidzhen shkilnoi osvity» 14 lystopada 2014 r. — K.: NAPN Ukrainy, 2014. — 16 s.
• 5. Stoiukhyna N.Yu. Prepodavanye psykholohyy v systeme otechestvennoho obrazovanyia: ystoryia y sovremennost: monohrafiia / N.Yu. Stoiukhyna. — N. Novhorod: Nyzhehorodskyi ynstytut ekonomycheskoho razvytyia, 2005. — 306 s.
• 7. Sukhomlynska O.V. Istoryko-pedahohichnyi protses: novi pidkhody do zahalnykh problem. — K.: A.P.N., 2003. — 68 s.