Формування знань молодших школярів про природу

ВСТУП

Актуальність розробленої проблеми. Багато відомих вчених, педагогів, мислителів вбачають сенс життя в тому, щоб дитина бачила, розуміла, відчувала, переживала, осягала, як велику таємницю пробудження життя в природі. Перші весняні квіти, бруньки, що розкриваються, перше кумкання жаби, перший грім, приліт першої ластівки. Все це розкривається перед дітьми, як краса вічного життя. І чим глибше дитина одухотворяється цією красою, тим сильніше прагне творити прекрасне.

Рідна природа, на думку К. Д. Ушинського, вчить дитину правильно спостерігати, збагачує її душу найбільш повними, яскравими образами. Які потім стають елементами її процесу мислення.

«Дитину має цікавити все: і те, що вона бачить навкруги, і те, що ніколи, не бачила. Нехай її думки проникають в дрімучі ліси тропічних країн, в глибину океану і в безмежний простір космосу. А завданням вчителя і батька — розкрити перед дітьми книгу життя, живі, яскраві сторінки навколишнього світу. Нехай дитина відчує себе шукачем, і хай у юному серці запалиться вогник до жадоби пізнання», — зазначає В. О. Сухомлинський.

Проблема формування і розвитку знань в теорії і практиці навчання є однією із найактуальніших і складних. Саме тому протягом тривалої історії розвитку початкової природничо-наукової освіти ця проблема була в центрі уваги багатьох вчених. Зокрема, їй присвячені дослідження педагогів М.М. Скаткіна, І.Д. Звєрєва, О. Я. Савченко, Т. М. Байбари, О.А. Біди, О. М. Варакути, В. П. Горощенка, Л.К. Нарочної, К. П. Ягодовського та інших. Розглядали дану проблему і психологи — Д. М. Богоявленський, П.Я. Гальперін, Н. О. Менчинська, Н.Ф. Тализіна, Л. В. Занков, Д.Б. Ельконін, В. В. Давидов та інші.

Незважаючи на різноаспектність дослідження даної проблеми, спеціальних праць, предметом вивчення яких було б формування в учнів початкової школи знань про тварин, враховуючи при цьому системний підхід у формуванні їх змісту та обсягу, забезпечення послідовності процесу формування уявлень і понять системою різних методів та пізнавальних завдань, досі ще немає. Саме ці аспекти не знайшли належного місця у шкільній практиці.

Мета курсової роботи — теоретично обґрунтувати та практично представити матеріал з вивчення тваринного світу у початковій школі у курсі «Природознавство»

Завдання курсової роботи :

1. З’ясувати сутність поняття «знання», шляхи та засоби їх формування;

2. Довести, що програма з природознавства ефективно впливає на формування знань учнів початкової школи про тваринний світ;

3. Надати практичні розробки з формування знань учнів початкової школи про тваринний світ (за програмою «Природознавство»)

Об'єкт курсової роботи — процес вивчення природознавства у початковій школі

Предмет курсової роботи — вивчення тваринного світу за програмою «Природознавство»

Гіпотеза курсової роботи — у нашому дослідженні ми виходимо з припущення, що навчання за програмою «Природознавство» позитивно впливає на формування знань молодших школярів про тваринний світ

Методи дослідження :

— аналіз педагогічної, психологічної та методичної літератури з теми «Природознавство»;

— аналіз діючих програм;

— спостереження за навчальним процесом з природознавства в початковій школі

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ПРО ПРИРОДУ

1.1 Сутність поняття «знання»

Знання як результат пізнання багатоаспектне поняття. Це відносно завершений продукт пізнання, це інваріант (незмінність, спільність) деякої впорядкованої різноманітності предметних ситуацій. Це спосіб відтворення у свідомості субґєкта пізнавального обґєкта, це єдність обґєктивного й субґєктивного, чуттєвого й раціонального, це спосіб існування сутності предмета (обґєкта), явища поза самим предметом (обґєктом), явищем. Знання — це осмислена субґєктом і зафіксована в його памґяті сприйнята ним інформація про світ, це інформація, присвоєна особистістю.

Знанням — форма існування і систематизації результатів пізнавальної діяльності людини. Виділяють різні види знання: наукове, повсякденне (здоровий глузд), інтуїтивне, релігійне та інші. Повсякденне знання служить основою орієнтації людини в навколишньому світі, основою її повсякденної поведінки і передбачення, але звичайно містить помилки і протиріччя. Науковому знанню властиві логічна обґрунтованість, доведеність, відтворення результатів, прагнення до усунення помилок і подолання суперечок.

Знанням — суб'єктивний образ, об'єктивна реальність, тобто адекватне віддзеркалення зовнішнього і внутрішнього світу в свідомостілюдини у формі уявлень, понять, думок, теорій.

Знанням у широкому сенсі — сукупність понять, теоретичних побудов і уявлень.

Знанням у вузькому сенсі — дані, інформація.

Знанням (предмету) — упевнене розуміння предмету, уміння самостійно поводитися з ним, розбиратися в ньому, а також використовувати для досягнення поставленої мети.

Знанням в теорії штучного інтелекту — сукупність даних (у індивідуума, суспільства або у системи штучного інтелекту) про світ, що включають інформацію про властивості об'єктів, закономірності процесів і явищ, а також правила використання цієї інформації для ухвалення рішень. Правила використання включають систему причинно-наслідкових зв’язків. Головна відмінність знань від даних полягає в їхній активності, тобто поява в базі нових фактів або встановлення нових зв’язків може стати джерелом змін в ухваленні рішень.

Знання фіксується в знаках природних і штучних мов. Знання протилежне незнанню, тобто відсутності перевіреної інформації про що-небудь.

Імануїл Кант:

«В наш час накопичилась величезна кількість знань, гідних вивчення. Скоро наші здібності будуть надто слабкими, а життя надто коротким, щоб засвоїти хоча б одну найкориснішу частину цих знань».

С. Джонсон

«Знання буває двох видів. Ми або знаємо предмет самі, або знаємо, де можна знайти про нього відомості.»

Основними видами природничих знань, що формуються в початковій школі, є поняття і уявлення.

Формування нових понять — найскладніший вид пізнавальної діяльності учнів, який потребує безпосереднього керівництва ним з боку вчителя. Для міцного й осмисленого засвоєння знань дуже важливо не тільки ознайомлювати дітей з окремими поняттями, а й показувати учням їх групи, класи, категорії в підпорядкуванні, тобто підводити до ознайомлення з системою понять.

Школа першого ступеня повинна забезпечити процес пізнавальної діяльності, який розпочинається із сприймання окремих явищ, подій, які відбуваються через відчуття окремих ознак чи властивостей, що діють на аналізатори суб'єкта. Так, наприклад, під час першого знайомства з квіткою, у дітей утворюються різні відчуття: це колір, форма, запах та інше. Всі ці ознаки самі по собі не існують, а належать окремому об'єкту — квітці. Тому у свідомості дитини виникає її образ. Він складається із сукупності відчуттів, які не зводяться до простої їх суми. Це пояснюється тим, що наочний образ сприймання відображає об'єкт, який характеризується цілісністю, зв’язками, взаємовідношеннями між якостями, властивостями, або його частин.

Сприймання тісно пов’язане з образним мисленням і мовою, тобто усвідомленням суті предмету. Свідомо сприйняти предмет — означає впізнати і назвати його. Впізнання здійснюється на основі попереднього досвіду. Сприйнятий образ ніби накладається на образи попередніх сприймань, які зберігаються і відтворюються в пам’яті. Якщо ці образи співпадають, то об'єкт не тільки пізнається, але й відноситься суб'єктом до певної групи чи класу предметів.

Психологічні закономірності сприймання зумовлюють необхідність цілеспрямованого керівництва утворенням чуттєвих образів у молодших школярів для того, щоб вони були об'єктивним відображенням предметів навколишнього світу.

Відчуття відбуваються через аналізатори окремої особистості. Тому сприймання залежить від її психічних особливостей. Так потреби, інтереси, установки, почуття і воля проявляються у вибірковості сприймання. Вибірковість передбачає виділення одних предметів як об'єктів сприймання у порівнянні з іншими, які виступають його фоном. Наприклад, молодші школярі краще помічають яскраві і рухомі предмети на фоні менш яскравих і нерухомих. Вони повніше і глибше сприймають малюнок, який створюється поступово, поелементно, ніж уже готовий. Також швидше і повніше сприймають усе те, що включається у різні види діяльності, викликає активність та інтерес.

Отже, результат сприймання — це створення цілісного образу об'єктна основі безпосередніх відчуттів з участю образного мислення і пам’яті. Такий образ виникає та існує тільки при наявності об'єкта. Однак він може згадуватися і відтворюватися в пам’яті, якщо буде сформоване уявлення про нього.

Уявити — це не просто знати, а бачити, чути, відображати наочно. В уявленнях, як і в сприйманнях, дійсність відображається в наочних образах, але вони відрізняються між собою. Уявлення — це чуттєво-наочний образ предметів чи явищ дійсності, який зберігається і відтворюється в свідомості і без безпосереднього впливу самих предметів на органи чуття [7,15]. Основою уявлень є попередній досвід людини, її попередні сприймання і відчуття. Фізіологічним механізмом уявлень є оживлення в корі мозку раніш утворених тимчасових нервових зв’язків, оживлення попередніх відчуттів і сприймань. Уявлення звичайно виникають не миттєво і в закінченому вигляді, а формуються поступово, удосконалюються і змінюються.

Сприймання та уявлення забезпечують чуттєве пізнання предметів і явищ, але не дозволяють проникнути в їх сутність, розкрити внутрішні зв’язки і взаємозалежності між ними, а також закономірності об'єктивної реальності. Це відбувається на рівні абстрактного, логічного мислення, результатом якого є поняття.

Поняття — одна з основних форм абстрактного мислення; відображення істотних ознак досліджуваного об'єкта. Джерелом поняття є об'єктивний світ, пов’язаний з відчуттями, які виникають у результаті впливу матеріальних предметів на наші органи чуття [4,17,40]. Особливість поняття як форми відображення, полягає насамперед у його загальності. Однак поняття відображає не просто загальні ознаки, тобто їх властивість, сторони та зв’язки, а істотні ознаки, які складають сутність окремих об'єктів або їх груп. Треба наголосити, що поняття відображає загальне, істотне у зв’язку з конкретним. Поняття нерозривно пов’язані з мовою. Вони закріплюються в термінах, символах, які є матеріальними носіями. Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються в словесній формі.

Знання будь-якої науки, відображаючи певну частину реальної дійсності, яка є предметом її пізнання, складають систему понять. Система — це не набір і не сума понять, це не просто скоординована множина, а обов’язково ієрархія, яка має ступеневу організацію, і нові, в порівнянні з окремими поняттями функції. Такі системи утворюються на основі змістового узагальнення уже сформованих уявлень і абстракцій та їх теоретичного аналізу. Кожен навчальний предмет — це система наукових знань, адаптованих до вікових особливостей розумового розвитку дітей кожної вікової групи і загальних цілей навчання [11,20,60].

У процесі формування понять в учнів і розкриття закономірностей природи слід пам’ятати, що однією з рис системи понять є рухомість і динаміка, бо всі поняття нерозривно пов’язані між собою. Та все ж різниця між ними існує і відображає відносну сталість та якісну визначеність предметів і явищ.

Дослідженнями вчених В. В. Давидова, Т. М. Байбари, Л.К. Нарочної, О. Я. Савченко та інших доведено, що при застосуванні ефективних методів навчання у дітей молодшого шкільного віку спостерігається високий рівень узагальнення й абстракції і здатність оволодівати знаннями теоретичного характеру. Тому програмою передбачається формування як одиничних (річка Дніпро, Кримські гори, Карпати), так і загальних понять (рослини, тварини, свійські тварини, дикі тварини, дерева, кущі, трави, звірі, птахи, комахи, корисні копалини та ін.) [4,49,56,58].

Сутність керування пізнавальною діяльністю учнів під час формування понять полягає в тому, щоб допомогти дітям у певному матеріалі (текстах, зображеннях, натуральних об'єктах, результатах спостережень), виділити основні ознаки узагальнити їх, зробити висновки, дати доступне дітям визначення нового поняття. Потрібно також зіставити нове сформоване поняття з тими, які були раніше засвоєні дітьми, і тим самим ввести його в загальну систему понять. Нарешті, треба провести роботу із закріплення нового поняття, перевірити, як діти вміють ним оперувати. Змістом поняття стають їх істотні ознаки, які можна виділити абстрагуванням і узагальненням. Зміст поняття розкривається у його визначені за допомогою слів, термінів. Таким чином, робота над поняттями супроводжується збагаченням словникового запасу дітей.

1.2 Шляхи формування знань

У сучасних соціально-економічних умовах реформування освіти в Україні першочергового значення набуває підвищення якості підготовки учнів до самостійного життя. Важливе місце в такій підготовці відводиться навчальному предмету «Природознавство».

Вивчення природознавства передбачає передусім забезпечення якісного засвоєння учнями навчального матеріалу з метою практичної реалізації' цих знань для вирішення навчальних та життєвих проблем, для розширення та поглиблення свого пізнавального досвіду. Одним із напрямків підвищення ефективності навчання природознавству учнів допоміжної школи є поетапне формування природничих знань (уявлень та понять).

Поетапне формування знань (уявлень та понять) — це тривалий процес, який вимагає спеціального підходу до підбору навчального матеріалу, до використання найефективніших методів та прийомів природознавства.

Етапність формування в учнів природничих знань передбачає:

1) мотиваційну та текстову підготовку до засвоєння природничого поняття;

2) організацію чуттєвого пізнання ознак, властивостей предметів або явищ, формування уявлень про них або актуалізацію раніше сформованих уявлень;

3) організацію розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак;

4) забезпечення узагальнення, вербалі-зацію суті об'єкта, позначення його відповідним терміном;

5) введення сформованого поняття в систему природничих понять.

Розкриємо суть кожного етапу формування природничого поняття:

1. Мотиваційна й текстова підготовка до засвоєння природничого поняття.

Завданням цього етапу є забезпечення сталої мотивації учнів до уроків природознавства. Формування позитивного емоційного ставлення до навчання забезпечується використанням у навчальному процесі цікавих фактів, яскравих прикладів, інформації, що відповідає потребам та інтересам учнів. Емоційне переживання учнів викликає все нове, яскраве, незвичне, цікаве, насичене живими образами. Зацікавлення розумово відсталих учнів змістом навчального матеріалу потребує систематичності в роботі вчителя, адже важливо не тільки викликати спалах позитивних емоцій, а й дбати, щоб він не згас.

З метою формування позитивних мотивів навчання доцільно систематично використовувати додатковий пізнавальний матеріал, ігри, різноманітну наочність, змагання, незвичні способи постановки й оформлення навчального завдання, художню літературу, засоби мистецтва та ін. Мотивація діяльності повинна здійснюватись протягом усього процесу формування природничого поняття. Вибір прийомів її здійснення залежить від конкретної ситуації. Тому на кожному етапі процесу формування природничого поняття доцільно цілеспрямовано залучати різні прийоми мотивації. На етапі актуалізації знань важливо забезпечити мотиваційну установку на діяльність. З цією метою варто застосовувати різні спонуки: розкривати мету й план уроку, підкреслювати практичну значущість теми. На етапі вивчення нового матеріалу треба залучати всі аналізатори, тобто використовувати різну наочність, співставляти приклади життєвих ситуацій з трактуванням окремих явищ, при вивченні нового використовувати ТЗН. На етапі узагальнення, систематизації та застосування набутих знань варто використовувати загадки, кросворди, вводити елементи змагання.

2. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей предметів або явищ природи.

Об'єкти, що сприймаються, становлять чуттєвий досвід дитини, без якого неможливе засвоєння знань — природничих понять. Тому обов’язковим етапом процесу формування природничих, понять є чуттєве сприймання — відображення реальних предметів, явищ, процесів навколишнього світу. Свідоме сприймання забезпечується попереднім добором і демонструванням об'єктів природи, котрі за змістом відповідають поняттю, яке формується. Щоб сприймання було цілісним, доцільно застосовувати прийоми, які одночасно актуалізують чуттєвий досвід дитинице унаочнення, спонукання, стисле пояснення вчителя. Проведення дослідів, спостережень, використання технічних засобів навчання підвищують навчальну активність учнів та сприяють формуванню й розвитку сприймання. На свідомість сприймання предметів і явищ навколишнього світу значний вплив має правильно організоване спостереження в природі; спостереження натуральних об'єктів; точне слово вчителя; вправи, які уточнюють сприймання; підвищення активності учнів.

Формою більш узагальненого, але разом із тим наочного, чуттєвого відображення природи, сходинкою до вищої форми пізнання (абстрактного мислення), яка виникає на основі відчуттів і сприймань, є уявлення. Одним із прийомів формування природничих уявлень, є «замальовування предметів», яке примушує учнів уважно вдивлятися в об'єкт, підмічати особливості його форми, кольору тощо. Якщо умови не дозволяють витрачати багато часу на малювання, то вчителю можна використовувати картки або малюнки предмета, що вивчається. Так, наприклад, на уроці вчитель роздає малюнки та просить наклеїти їх у робочий зошит. Мета такого виду роботи полягає в тому, що під час закріплення матеріалу чи повторення на наступних уроках дитина зможе краще пригадати та сформувати свою відповідь.

3. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак поняття.

Розумова діяльність розпочинається тоді, коли у свідомості дитини є достатня кількість конкретних фактів, уявлень, тобто матеріал для мислення, здобутий на попередньому етапі. Для реалізації усвідомлення сформованих у розумово відсталих учнів уявлень, утворення нових необхідно оволодіти прийомами розумо-вої діяльності (аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення).

Важливим завданням учителя слід вважати цілеспрямовану роботу над прищепленням розумово відсталим учням умінь та навичок користуватися прийомами розумової діяльності, значне місце серед яких відводиться порівнянню. Для вирішення цього завдання ми сформулювали низку вимог, дотримання яких дає можливість стимулювати розумово відсталих учнів до порівняння об'єктів з метою пізнання їх сутності й на основі цього формувати початкові узагальнені уявлення. Серед них можна назвати такі:

а) доцільний вибір дидактичної ситуації, де застосування прийому порівняння є неодмінним чинником глибокого усвідомлення об'єкта природи, що вивчається;

б) залучення до порівняння однорідних об'єктів, що мають подібні та відмінні ознаки;

в) використання «планів-орієнтирів» (інструкція вчителя, детальний план, схема, роздаткові картки) для кращого орієнтування учнів під час самостійного порівняння;

г) поступове збільшення порівнювальних ознак предметів (порівняння за суттєвими ознаками);

д) поступовий перехід від порівнянь, здійснюваних на основі безпосередніх дій із предметами, до порівнянь об'єктів за уявленнями.

4. Узагальнення та словесне визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном.

У процесі усвідомлення істотних ознак поняття відбувається поняттєве узагальнення, яке призводить до утворення окремих понять. Зміст поняття узагальнюється у визначенні. Для цього доцільно повторити всі істотні ознаки (зазапитаннями вчителя чи схематичним планом) та провести словникову роботу.

5. Введення сформованого поняття у систему природничих знань.

Включення поняття в систему природничих знань допомогає глибше розкрити сукупність суттєвих ознак тих предметів і явищ, які охоплюються даним поняттям. Важливо об'єднати засвоєні поняття в систему, розкрити зв’язки й відносини між елементами цієї системи, розташувати їх у певному порядку та послідовності.

Опертя на набуті знання відбувається і під час сприймання та усвідомлення, і під час закріплення та використання нових знань. Нові знання можуть засвоюватись тільки на фундаменті вже набутих знань і вмінь. Нове дитина завжди пізнає на основі порівняння його з уже відомим їй, пошуків у ньому подібного й відмінного. Невідоме пізнається тільки через відоме в результаті зіставлення, порівняння, узагальнення, абстрагування. Якщо, пояснюючи новий матеріал, учитель встановлює взаємозв'язки з уже вивченим матеріалом, тоді нові знання засвоюються учнями глибше та свідоміше. Застосування вже знайомих знань під час засвоєння нових сприяє не тільки кращому усвідомленню цих нових знань, а й запобігає забуванню вже засвоєного. Поняття є сформованим, якщо учень може оперувати ним.

Ефективність навчання учнів на уроках природознавства підвищується завдяки поетапному змістовному підходу у формуванні природничих знань.

Як у науці, так і в навчанні розвиток понять відбувається двома шляхами:

1. Виникнення нових понять;

2. Розширення (за обсягом), поглиблення (за змістом), уточнення і сходження на вищий ступінь узагальнення (абстракції) [12,23].

Кожне поняття на певному відрізку процесу навчання (засвоєння змісту теми розділу, класу, курсу початкової школи) має свій початковий і кінцевий рівень сформованості, визначений у програмі та підручниках. Поняття, як форма знань, відображає об'єктивний хід діяльності, внаслідок якої утворюються в свідомості людини:

чуттєве сприймання;

засвоєння або актуалізація уявлень про окремі об'єкти чи їх групи;

розумова діяльність на виявлення істотних ознак;

узагальнення і словесне вираження сутності поняття;

введення терміну, яким позначається поняття.

Перш ніж приступити до формування того чи іншого поняття, вчителю необхідно самому визначити ті ознаки, які складають зміст даного поняття, і об'єкти, що ним охоплюються, а також усвідомити його місце в системі понять. Серед ознак слід виділити ті, які доступні для засвоєння молодшим школярам, а серед об'єктів такі, про які можна створити яскраві уявлення. У зміст наукового поняття «тварини» входять такі ознаки: тварини — живі гетеротрофні організми, які характеризуються здатністю використовувати лише готові органічні сполуки і не можуть синтезувати їх із неорганічних речовин навколишнього середовища; цим живим істотам властива підвищена активність, уміння добре пересуватися в просторі. Це поняття за своїм обсягом охоплює всіх тварин — безхребетних і хребетних.

Звичайно молодшим школярам під силу засвоїти поняття «тварини» лише в елементарному обсязі. Їм слід усвідомити такі ознаки (елементи) цього поняття: 1) належать до живої природи, тобто живляться, дихають, ростуть, активно переміщаються в просторі, розвиваються, розмножуються, відмирають; 2) живляться готовими поживними речовинами, тобто рослинами і тваринами.

Щодо обсягу поняття, то учням необхідно збагнути, що до тварин належать — комахи, птахи, звірі (2 клас), а також риби, земноводні, плазуни (3 клас). Із класу в клас загальне поняття «тварини» збагачується новим змістом, розширюється його обсяг. Воно формується у молодших школярів на основі уявлень про окремих представників тваринного світу.

Сучасна початкова школа потребує нових підходів до формування теоретичних знань у молодших школярів. Сьогодні вже в школі першого ступеня пріоритети надаються творчій діяльності, самостійності та нестандартності думки, особливо в процесі формування наукових понять. Цей процес надто складний, оскільки ґрунтується на певній послідовності теоретичного мислення. Враховуючи те, що формування природничих понять неможливо досягнути тільки шляхом запам’ятовування визначень і відтворення окремих фактів, для цього створюються певні дидактичні умови. Серед цих умов ми вирізняємо конструювання системи творчих завдань, які втілюють в себе досвід творчої діяльності.

Під творчими завданнями в педагогіці розуміють завдання, результат розв’язання якого збагачує школярів новими знаннями про об'єкт та спосіб діяльності. Для таких завдань характерним є те, що «учень, маючи всі необхідні дані, не може отримати результат безпосередньо з них. Для цього необхідно перетворити ці дані та самостійно виконати з ними ряд практичних та розумових операцій у потрібній послідовності», зазначає І.Я. Лернер [16,42]. Отже, творче завдання — це таке завдання, яке потребує для свого розв’язання різних методів пошукової діяльності, завдяки яким досягається результат, що розкриває провідні, стержневі лінії теми, і забезпечує оптимальне просування вперед у межах її змісту.

Пізнавальні завдання можуть бути у вигляді:

— запитання (це завдання, яке сформоване у питальній формі та не містить спеціальної інформації, необхідної для його виконання);

— вправи (це завдання, яке запропоноване у будь-якій формі, але спрямоване на відпрацювання в учнів набутих умінь і навичок);

— задачі (це завдання на знаходження якогось результату, коли дії для його виконання не вказані, але в умові задачі є основна частина необхідної інформації) [7,36,50].

Всі ці види завдань застосовуються у процесі формування природничих понять, які передбаченні Державним освітнім стандартом початкової школи.

Крім того, пізнавальні завдання можуть бути у формі головоломок, кросвордів, ребусів, загадок, ігрових вправ. Розв’язання таких завдань потребує певної незалежності мислення дитини, творчих самостійних пошуків, оригінальності, винахідливості, моделювання різних видів зв’язків, схематичної побудови системи істотних ознак поняття та системи понять тощо.

У процесі формування природничих понять, переважають пізнавальні завдання на: порівняння з наступним встановленням подібності й відмінності між об'єктами і явищами природи; класифікація, використання аналогії, як засобу перенесення способу дії; визначення головного; визначення і пояснення зв’язків між причиною і наслідком; узагальнення і конкретизація; доведення істинності суджень.

Щоб допомогти дітям здійснити процес узагальнення істотних ознак і абстрагувати їх від неістотних, використовується прийом зіставлення двох об'єктів, які були взяті для порівняння, з третім, який не має таких ознак, наприклад: білки і зайця з граком. Діти легко встановлюють, що білка і заєць вкриті шерстю, а грак — пір'ям. За допомогою вчителя формулюють визначення поняття: звірі - тварини, тіло яких вкрите шерстю. Це й буде після аналітичний синтез, здійснений на основі аналізу.

Аналогічно проводиться робота в другому класі, виділення істотних ознак понять «птахи» — вкриті пір'ям, «комахи» — мають 6 ніг та інше.

Вчителю слід продумати вправи на закріплення набутих знань, застосування їх у новій ситуації, наприклад: доведіть, що тварини — живі істоти. Назвіть тварини своєї місцевості. Чому вовк, синиця, комар — тварини? Хто зайвий у цьому ряду: мурашка, сонечко, рак, муха. Чому? Закінчіть речення: корова, кінь, курка, качка — це … Можна організовувати ігри на класифікацію тварин за їх істотними ознаками. Наприклад гра «У зоомагазині».

Для розв’язання цих завдань учневі необхідно проаналізувати факти, встановити зв’язки, відношення і залежності між ними, використати набутий досвід, виділити ознаки та їх співвідношення, сформулювати узагальнення, висновки. Усі і дії виконуються у формі різноманітних прийомів розумової діяльності. З огляду на це і виділяються типи пізнавальних завдань, про які йшлося вище.

За ступенем самостійності учнів у виконанні цих завдань вони можуть бути: репродуктивними, частково-пошуковими, продуктивними. Нагадаємо, що репродуктивні завдання це такі, які спонукають дитину до відтворення раніше набутих знань. Частково-пошукові завдання розв’язує дитина, користуючись інформацією з підручника, засобів унаочнення, результатами спостережень, дослідів, практичних робіт тощо. Продуктивні завдання потребують здійснення учнями операцій логічного мислення з уже відомими знаннями або під час розв’язання проблеми.

Зауважмо, що результативність процесу формування природничого поняття забезпечує не стільки кожне окремо взяте завдання, скільки система пізнавальних завдань, які поступово ускладнюються і тим самим ведуть до зростаючого напруження розумових сил школярів, пошуків і застосування відповідних прийомів розумової діяльності. На думку О. М. Алексюка, слід крок за кроком привчати кожного учня до такого використання своїх знань, умінь і навичок на практиці, яке потребує виявлення більшої самостійності, ініціативи, наполегливості, більших зусиль для переборення труднощів [2,49,57].

Пізнавальні завдання забезпечують як цілий процес формування поняття, так і кожен із його етапів.

На кожному етапі домінує певний компонент: сприймання, усвідомлення, осмислення, серед елементів якого є узагальнення і систематизація. Вони виконуються у чіткій логічній послідовності і для здійснення вимагають розв’язання пізнавальних завдань, застосування прийомів учіння, які відповідають психічній природі та конкретному змісту поняття. Це в свою чергу зумовлює відповідні способи управління з боку вчителя. Роль уявлень при вивченні природознавства дуже вагома: чим багатші у дітей уявлення, чим вони повніші за обсягом і точніші за змістом, тим краще розвивається у дітей пам’ять і мислення. Уявлення також є необхідною умовою формування понять, розуміння учнями слів учителя, а також засвоєння матеріалу підручника.

Учителю не слід забувати і про повторення і закріплення раніше засвоєних понять, на що спрямовуються і завдання вміщені у підручнику. На уроці теми «Шкідники поля» третьокласники знайомляться з новою ознакою поняття «комахи» — вони довідуються, що комахи проходять такі стадії розвитку: яйце > личинка > лялечка > доросла комаха. На таблицях і колекціях діти розглядають стадії розвитку комах. За допомогою графопроектора (таблиці), вчитель демонструє схему розвитку, а учні записують її в зошити. Можна запропонувати дітям відгадати загадки: Хто чотири рази народжується, а раз вмирає? Вранці - повзає, в обід — нерухомий, а ввечері - літає. Хто це? Результат усвідомлення, запам’ятовування і відтворення. На відміну від сприймання, уявлення є більш узагальненим образом, оскільки запам’ятовується не всі ознаки, а найхарактерніші.

Якщо сприймання завжди одиничні, то уявлення бувають одиничні і загальні. Одиничні - утворюються на основі сприймання одного об'єкта і відображають одиничний предмет. Загальні - відображають ряд подібних предметів і стосуються їх групи. Наприклад, одиничне уявлення про березу, а загальне — про дерево. Зміст останнього узагальнений, але він пов’язується з одиничним образом. Діти не уявляють дерево взагалі, а уявляють конкретно дуб, чи липу.

Кожне уявлення має зміст, тобто, ті зовнішні ознаки, властивості і зв’язки чуттєво-наочного образу, які були сприйняті різними органами чуття і які створюють цей образ. Потрібно наголосити, що в кожній темі навчального матеріалу чітко визначається зміст уявлення про предмет чи явище, яке формується у дітей.

За змістом уявлення визначається освітня ціль і результат процесу навчання на уроці. Щоб сформувати у свідомості учнів чітке уявлення про незнайомий предмет, треба показати їм його, дати можливість доторкнутись до нього, а іноді понюхати і спробувати на смак. Якщо предмет, як певний комплекс подразників діє на аналізатори, то у корі великих півкуль утворюються тимчасові зв’язки, в наслідок чого організм реагує на предмет, як єдине ціле. Отже, одночасна робота різних аналізаторів є найважливішою умовою переходу від окремих відчуттів, до сприймання предмета в цілому.

Зокрема, знайомлячись із снігом чи льодом, за допомогою зорового аналізатора, сприймають особливості кольору, органами дотику визначають їх твердість, поверхню, температуру, органами нюху — відсутність запаху. Тримаючи сніг у руці, діти спостерігають такі зміни: білі сніжинки, що падають на руку, перетворюються на краплинки води. Спостереження цього явища є необхідною умовою усвідомлення учнями причинно-наслідкових зв’язків між явищами. Підводиться висновок: від тепла — сніг тане, перетворюється на воду. Цей простий приклад показує, як одночасна робота різних аналізаторів забезпечує відображення складних зв’язків явищ об'єктивного світу.

Щоб сформувати в учнів загальне уявлення про той чи інший предмет, найдоцільніше ознайомити з ним безпосередньо в природі. Тому великого значення набуває спостереження під час екскурсій, а також довготривалі самостійні спостереження в природі. Під час цих спостережень учні запам’ятовують не тільки зовнішні особливості об'єктів, а й звертають увагу на їхнє природне оточення. Це дає можливість виявити певні взаємозв'язки між об'єктом і середовищем. Під час спостережень тісно переплітаються елементи чуттєвого (емпіричного) і абстрактного (логічного). Наприклад, під час екскурсії до лісу, треба не лише показати дітям сосну (звернути увагу на її колір, стовбур, будову шишок), а й запропонувати дітям порівняти дерева, які ростуть в гущавині, з деревами, що ростуть на відкриті місцевості.

Діти помітять, що крони сосон, які ростуть густо — вузькі, підняті в гору, а ті, які ростуть поодиноко — нижчі, гілки опускаються майже до середини стовбура. Тут же треба зробити висновок, що сосна — рослина світлолюбива. Тому в лісі, де дерева затіняють одне одного, вони тягнуться до сонця. Знизу ж гілки відмирають, бо вони отримують мало сонця. Порівнюючи сосну і ялину, діти переконуються, що ялина — рослина, яка не боїться тіні, бо в темному місці в неї розкішна крона, гілки опускаються аж до самої землі.

У формуванні уявлень про різноманітність навколишньої природи допомагають також опорні схеми. Відомо, що молодшим школярам значною мірою властиве наочно-образне мислення. Але це не означає, що їм не доступний високий рівень абстракції. І сама схема є однією з найдоступніших форм. Це стверджує дослід роботи вчителів Л.Ф. Кірашенко [19,26], Н.І. Мартиненко [64,76]. Робота з такими схемами допомагає виділити з усіх ознак суттєві, формувати елементарні поняття і найпростіші зв’язки між ними.

У 1−2 класах для складання схем вчителі використовують локальні малюнки, а в 3−4 — малюнки замінюють словами.

Необхідно зазначити, що уявлення служать основою розвитку естетичних і етичних почуттів. Можна виховувати у дітей почуття краси природи, тільки під час сприймання краси конкретних предметів, звуків, стану природи. Такий самий підхід стосується і етичних переживань. Оцінка і самооцінка поводження у природі дається в конкретній ситуації. За таких умов в аналогічних ситуаціях набувається досвіт власної поведінки кожного школяра. Отже, вчитель, застосовуючи різноманітні засоби наочності, організовуючи спостереження дітей серед природи, постійно повинен керувати процесом сприймання учнями явищ і об'єктів, утворення в їхній свідомості яскравих уявлень. Таке керування приводиться спрямуванням уваги дітей на істотні ознаки об'єкта, розкриттям взаємозв'язків окремих предметів або явищ. Увага стимулюється за допомогою різноманітних запитань і завдань, а також виконанням дітьми цілеспрямованої роботи з предметом.

Значна робота по формуванню у молодших школярів яскравих образів повинна проводитися і на предметних уроках, де діти під керівництвом учителя вивчають натуральні об'єкти.

Звичайно, на предметному уроці чуттєве сприйняття учнів поєднується зі словом вчителя, який спрямовує цей процес, бо молодші школярі ще не можуть самостійно виділити головні властивості об'єкта. Діти сприймають тільки ті його особливості, які відразу впадають в око, хоч вони можуть бути і неістотними. Поступово вчитель підводить учнів до різнобічного ознайомлення з об'єктом. Діти дають його словесний опис, встановлюють причинно-наслідкові зв’язки.

Кращому запам’ятовуванню створення окремих образів сприяє замальовування розглянутих об'єктів по пам’яті. Проте слід зауважити, що малюнками, особливо перемальовуванням з підручника не слід захоплюватись.

З меншою ефективністю, але все ж можна створити уявлення про той чи інший предмет за допомогою наочних посібників: навчальних картин, діапозитивів, діафільмів.

1.3 Формування знань про тваринний світ у курсі «Природознавство»

Основними видами природничих знань є природничі уявлення і поняття. Варто зауважити, що з природничими поняттями учні початкових класів зустрічаються у процесі вивчення майже всіх базових предметів: читання, української мови, математики, образотворчого мистецтва, трудового навчання, музики. Тому на уроках природознавства дуже важливо сформувати у школярів глибокі і міцні знання змісту та обсягу природничих понять, розкрити їх внутрішньо понятійні і між понятійні зв’язки та взаємозалежності.

Аналіз педагогічного досвіду дає змогу виділити ряд недоліків, які мають місце у процесі формування природничих уявлень і понять у школярів початкових класів. Діти часто засвоюють визначення поняття без розуміння його суті; оперують термінами без усвідомлення їхніх ознак та відокремлення їх від неістотних; не вміють класифікувати і систематизувати поняття.

Це, насамперед, тому, що в багатьох випадках процес формування уявлень і понять відбувається не цілеспрямовано, стихійно, без використання властивих природознавству методів навчання. Він зводиться здебільшого до механічного запам’ятовування, читання і переказування текстів підручника і відповідей на запитання.

Відповідно до алгоритму діяльності щодо засвоєння понять, враховуючи особливості психічної діяльності молодших школярів, Т. М. Байбара визначає умови формування природознавчих понять: [4]

1. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей предметів або явищ, формування уявлень про них чи актуалізація раніше сформованих уявлень.

2. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак.

3. Узагальнення і словесне позначення поняття відповідним терміном.

4. Організація закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення його змісту.

5. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і нових навчальних ситуаціях [71,80].

Виходячи з цього, слід зазначити, що послідовність етапів зумовлює спосіб формування поняття (індуктивний, дедуктивний), вибір якого залежить від змісту поняття, рівня загального розвитку учнів, їхнього життєвого досвіду, а також від методичної майстерності вчителя.

Перший етап. На цьому етапі вчитель виявляє опорні знання учнів, що служать основою формування нового поняття. Для актуалізації опорних знань, які забезпечують усвідомлене сприймання нового поняття, доцільно поставити декілька репродуктивних запитань.

Пізнавальний інтерес і позитивне ставлення школярів до процесу засвоєння понять розкриваються шляхом добору доступного, цікавого для учнів матеріалу (зокрема, уривки з оповідань, прислів'я, загадки, кросворди, ребуси, досліди тощо).

Другий етап. Якщо у матеріалі розділу, теми логічно виділяють окремі елементи, то у процесі формування нового поняття, варто вдатися до проблемної розповіді, евристичної бесіди, спостереження, дослідів, тощо.

Третій етап. Нагадаємо, що кожне поняття має зміст і обсяг. Зміст поняття — це ті істотні ознаки, що відображають його сутність, які мають бути усвідомлено сприйняті учнями в кожному об'єкті. На цьому етапі школярі вчаться на основі аналізу та визначення ознак предметів, виділяти істотні.

Четвертий етап. Отриманні на попередньому етапі результати узагальнюються, формується визначення. Можна підвести дітей до того, щоб вони самостійно дали визначення новому поняттю. Але на мою думку, це доцільніше зробити вчителеві, демонструючи істотні ознаки. Це допоможе учням цілісно осмислити суть поняття.

Для закріплення поняття формуються загальні запитання.

П’ятий етап. На цьому етапі школярі навчаються різнобічно застосовувати і використовувати сформовані поняття. У процесі репродуктивної розповіді з елементами бесіди, в учнів формуються уявлення про предмет. Міцність засвоєння понять залежить від оволодіння школярами вміння працювати з ними [25,37,67].

Поняття вважається сформованим, якщо учень вільно може оперувати ним.

Як зазначає Т. М. Байбара, для процесу формування уявлень в початковій школі потрібно використовувати такі узагальнені етапи:

1. Чуттєве сприймання ознак, властивостей, зовнішніх взаємозв'язків і взаємозалежностей об'єкта;

2. Усвідомлення суті уявлення і словесне його вираження;

3. Запам’ятовування змісту уявлень;

4. Відтворення змісту уявлень за допомогою пам’яті [4,33,43].

Враховуючи сутність уявлення, як форми знань, алгоритм пізнавальної діяльності, результатом якої воно є, вікові особливості пізнавальних психічних процесів у молодших школярів, вченими виведено умови формування природничих уявлень у молодших школярів, а саме:

1. Організація цілеспрямованого відчуття і сприймання ознак, властивостей природничих об'єктів, їх зовнішніх взаємозв'язків;

1. Поєднання чуттєвої суті сприйнятого із словесним позначенням;

3. Організація усвідомлення змісту уявлення;

2. Організація запам’ятовування чуттєво-наочного образу об'єкта чи групи об'єктів;

3. Організація закріплення сформованого уявлення шляхом репродуктивного відтворення його змісту, без наявності об'єкта;

4. Організація застосування сформованого уявлення при розв’язанні задач за зразком, у подібних і нових ситуаціях [28,65,72].

Вагоме місце у процесі формування природничих знань мають дидактичні умови. Під дидактичними умовами розуміють «змістову характеристику компонентів, які утворюють систему навчання», зазначає М.В. Звєрєва [22,66,74], а саме: завдань навчання, принципів відбору змісту і методів навчання, організаційних форм, підходу вчителя до виявлення результативності навчання, характеру взаємостосунків між вчителем і учнями, засобів навчання. Таким чином, дидактичні умови передбачають урахування дидактичних принципів, закономірностей, способів, форм навчального процесу. Але вони самостійно не діють, а реалізуються через певний зміст і тому найтісніше пов’язані з методичними.

Ефективність формування природничих уявлень і понять у молодших школярів значною мірою залежить від дидактичних умов. На основі теоретичного узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури ми виокремили такі дидактичні умови формування знань про тварин:

здійснення системно-структурного аналізу змісту природничого матеріалу;

дотримання поетапності формування природничих уявлень і понять;

вибір та поєднання різних методів та засобів навчання під час формування знань про тварин;

використання пізнавальних завдань для застосування сформованих знань.

Здійснюючи системно-структурний аналіз змісту природничого матеріалу, вчитель має змогу побачити відображення змісту навчального матеріалу у структурній моделі, як цілісного об'єкта. Під час логіко-понятійного аналізу цього змісту вчитель може виділити комплекс природничих понять (загальноприродничі, біологічні, географічні, екологічні), які утворюють склад і структуру їх системи і є фундаментом природничих знань; намітити зовнішні і внутрішні системотворчі зв’язки; визначити провідні змістово-методичні лінії кожної теми, розділу, предмета в цілому. Аналіз програм, підручників, навчальних посібників дозволяє побудувати струнку систему уроків, яка відображає логіку засвоєнь понять і уявлень. При цьому вчитель відшукує оптимальну структуру матеріалу, визначає таку послідовність і систему зв’язків (причинно-наслідкових, функціональних, просторових, родовидових, логіко-змістових), які сприяють більш повному засвоєнню їх змісту та обсягу.

Поняття з-поміж інших форм знань вчитель виділяє на основі логіко-понятійного аналізу окремих тем підручника. Критерієм при цьому слугує наявність істотних ознак у його змісті. Як зазначає Т. М. Байбара, кожне поняття розглядається як система, елементами якої є його істотні ознаки, а також як елемент системи природничих понять і системи природничих знань, тобто є цілісним системним об'єктом Так у дітей поступово формується уявлення про ієрархію понять, тобто прості поняття входять у складніші, які, в свою чергу, є частиною ще загальніших. Така ієрархія систем перебуває у відповідності з вимогами загальної теорії систем, що дає можливість дотримуватися однієї із умов входження в «систему систем» [4,24].

Важливе значення у формуванні системи понять має вміння учнів виявляти та встановлювати між ними зв’язки та залежності. Найпоширенішими в курсі «Я і Україна» є причинно-наслідкові зв’язки, які встановлюються між тілами живої та неживої природи.

Засвоєння природничих понять потребує застосування певних прийомів навчальної діяльності, а саме:

— відтворення опорних знань на основі різних джерел, встановлення зв’язків між сформованими елементами знань і новими;

— виявлення причинної залежності між ознаками одного і того ж поняття й іншими елементами знань;

— виявлення родовидових, логіко-змістових, причинно-наслідкових зв’язків між уявленнями і поняттями;

— структурування понять;

— введення опорних понять у нову систему понять;

— систематизація понять у схемах і таблицях;

— характеристика об'єктів за певним планом;

— узагальнення (за його допомогою учні навчаються робити необхідні висновки).

Оволодіння цими прийомами готує школярів до засвоєння складнішого прийому. Суть його в тому, що учень, отримавши знання з підручника чи від учителя, або з інших джерел, може передати їх у вигляді логіко-структурних схем, картосхем, таблиць, а потім знову відтворити у вигляді усного викладу в новій системі зв’язків і відношень між елементами знань. Це свідчитиме про розуміння учнем внутрішньої логіки того, що вивчається, його усвідомлення і глибину засвоєння, і є показником системного засвоєння навчального матеріалу. Прийоми системного засвоєння полегшують формування загальних природничих понять, зменшують навантаження на пам’ять учнів, сприяють повнішому і глибшому засвоєнню понять. Вони значно підвищують активність учнів, формують особливий тип мислення, що характеризується системною орієнтацією.

На думку вчених, результативність процесу формування в учнів знань про тварин забезпечує використання на уроках пізнавальних завдань, зміст яких добирається так, щоб розв’язання наступного ґрунтувалося на результатах попереднього, задовольняючи вимоги кожного етапу та не порушуючи при цьому цілісності системи. Така послідовність пізнавальних завдань спонукає учнів мислити від первинного сприймання об'єкта аж до формування поняття та введення його в систему знань.

Одним із аспектів творчого навчання в сучасній початковій школі є оволодіння молодшими школярами вміння аналізувати, порівнювати і узагальнювати навчальний матеріал, що забезпечує формування у них міцних знань і понятійного мислення. Неабияку роль у розв’язанні цього завдання відіграє використання у навчальному процесі пізнавальних завдань, в основу типології яких покладено прийоми розумової діяльності. До них належать такі завдання:

— на порівняння тіл і явищ природи;

— на виділення істотних ознак та їх узагальнення;

— на класифікацію об'єктів природи,

— на встановлення функціональних, причинно-наслідкових, просторових, родовидових зв’язків;

— на доведення істинності судження.

Конструювання системи пізнавальних завдань для формування понять зменшує питому вагу готової інформації, сприяє набуттю особистого досвіду творчої діяльності учнів. Для реалізації спеціально організованого процесу формування природничих понять, який забезпечується схарактеризованими дидактичними умовами, вчитель під час алгоритмізованої спільної діяльності з учнями здійснює сукупність дій, операцій та процедур, використовуючи при цьому оптимальні методи, прийоми та засоби навчання.

РОЗДІЛ 2. ВПРОВАДЖЕННЯ ПРОГРАМНОГО МАТЕРІАЛУ З ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ ПРО ТВАРИН В УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

2.1 Розробка уроків

тваринний школа природознавство урок Урок з природознавства у 3 класі

Тема. Різноманітність тварин у природі. Використання краєзнавчого матеріалу.

Мета. Розширити поняття «звірі», «птахи», «комахи»; сформувати елементарні поняття «риби», «земноводні», «плазуни»; вміння розрізняти тварин цих груп; вміння визначати істотні ознаки тварин, знаходити зайвий об'єкт серед їх сукупності, класифікувати, розвивати уяву; розвивати бажання дізнаватися більше про тварин, їхню поведінку; виховувати допитливість, пізнавальний інтерес, прагнення дітей до самовираження і самореалізації у пізнавальній діяльності.

Обладнання: таблиці, схеми-опори в учителя та учнів з теми; ілюстрації з видами тварин; дібраний матеріал у дітей; загадки про тварин, цікавинки і розповіді про тварин; «Чому ведмідь спить», «Я лисичка».

Тип уроку: урок з використанням інтерактивних технологій.

Хід уроку

І. Організаційний момент.

Скринька гарного настрою:

Добрий день, вам, добрі люди!

Хай вам щастя — доля буде, Не на день і не на рік, А на довгий — довгий вік.

— Усміхніться гостям, друзям, мені. Дякую. Сідайте.

ІІ. Хвилинка спостережень.

Учень — синоптик. Сьгодні 15 лютого, середа, 2013 року.

Температура повітря — …

Стан неба — …

Вітер — …

Опади — …

Вчитель. Погода сприятлива, морозяна, але в класі тепло і затишно. Отож бажаю вам гарного настрою і плідної праці. Продовжуємо наші спостереження.

— Яка пора року зараз? Назвати зимові місяці.

— Як у народі називають місяць лютий? (Сніжень, бокограй, межень, лютень, зимобор)

— Пригадаймо значення слова лютий (Учениця читає вірш М. Познанської «Лютий»)

— Про місяць лютий є прислів'я :

Лютий зиму видуває, тому без вітру не буває.