Емпатія і її особливості у дітей старшого дошкільного віку

План:

ВСТУП Розділ 1. ТЕРЕТИЧНІ МОДЕЛІ ФЕНОМЕНУ ЕМПАТІЇ

1.1 Поняття емпатії у вітчизняній і зарубіжній науці

1.2 Особливості розвитку емпатії у дітей дошкільного віку

1.3 Емпатія в структурі морального розвитку особистості

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМПАТІЇ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Стан розвитку емпатії як особистісної якості у старших дошкільників

РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЕМПАТІЇ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

3.1 Програма та методи формування емпатії у старших дошкільників

3.2 Результати експериментальної роботи по формуванню емпатії у старших дошкільників

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

Вступ

Актуальність дослідження. Соціально-економічні і політичні процеси, що відбуваються в Україні, зумовили зміни в моральній атмосфері суспільства. Утвердження демократичних норм суспільного життя висуває нові вимоги до духовного розвитку дитини, її підготовки до життя.

Моральне виховання — одне з найважливіших завдань, які ставить перед психологічною і педагогічною наукою суспільна практика. Поряд з громадськістю, активним творчим відношенням до дійсності необхідною моральною якістю людини нового суспільства являється дієве гуманне відношення до людей, яке складає основу справжнього колективізму.

У структурі морального розвитку особистості важливе значення відіграє емпатія.

Теоретичні основи формування емпатії засновані на ідеях М. Й. Боришевського, Л.П.Виговської, Д.Б.Ельконіна, О. В. Запорожця, Г. С. Костюка, С. Д. Максименко, Л.Б.Мерфі, Ф. Олпорта, В. А. Сухомлинського, І.М.Юсупова, та інших.

Онтогенетичний аспект розвитку емпатії у дітей в роботах відомих вітчизняних психологів та педагогів Б.Г.Ананьєва, Г. М.Андреєвої, Т.В.Василишиної, Т.П.Гаврилової, Я. А. Коменського та інших.

У багатьох роботах показано, що старший дошкільний вік не тільки є сензитивним для емоційного розвитку особистості дитини, але є дуже важливим етапом у соціальному розвитку дитини, у розвитку всіх психічних процесів, моральному розвитку. Накопляючи досвід спілкування, дитина до шести років вже чітко осмислює себе та іншого як суб'єктів переживання та спілкування, вміння діяти осмислено на користь інших людей. Формування мотивацій впливає на виникнення таких пізнавальних явищ як узагальнення, передбачення, що в свою чергу сприяє розвитку у дітей емоційного відгуку (А.В.Запорожець, Я.З.Неверович).

Вивчення проблеми формування емпатії дає можливість проникнути в її психологічну природу, глибше зрозуміти її функцію в поведінці, її роль в моральному розвитку дитини, а, як наслідок, в формуванні її особистості. Знання особливостей розвитку емоційної сфери дітей, механізмів становлення моральних мотивів буде сприяти науково обґрунтованому процесу виховання молодого покоління. Саме це й зумовило вибір теми нашого дослідження «Емпатія і її особливості у дітей старшого дошкільного віку».

Об'єкт дослідження — процес спілкування старших дошкільників.

Предмет дослідження — педагогічні умови розвитку емпатії в старших дошкільників.

Мета дослідження полягає в теоретичному розгляді явища емпатії, розробки підходу до проблеми розвитку емпатії і її методичне вирішення.

Гіпотеза дослідження. Якщо у систему роботи дитячого навчального закладу постійно запроваджувати різні форми роботи з дітьми для розвитку у них співчуття і співпереживання, вміння спілкуватися, то ефективність процесу розвитку емпатії у старшого дошкільника значно підвищиться.

Завдання дослідження:

Проаналізувати основні підходи у дослідженнях емпатії у вітчизняній і зарубіжній науці.

Виявити стан розвитку емпатії у старших дошкільників, її вікові та індивідуальні особливості.

Розробити та апробувати методику формування емпатії у старших дошкільників та експериментально перевірити її ефективність.

Методи дослідження: бесіди, анкетування, заняття, індивідуальна робота, читання художньої літератури, спостереження.

База дослідження: ДНЗ № 27; групи «Джерельце «; 6-ти років.

Розділ 1. ТЕРЕТИЧНІ МОДЕЛІ ФЕНОМЕНУ ЕМПАТІЇ

1.1 Поняття емпатії у вітчизняній і зарубіжній науці

Нерозробленість теоретичних аспектів емпатії ставить перед її дослідником завдання всебічного розгляду емпатії, застосування тих літературних даних, які найбільше сприяють розумінню цієї проблеми. Серед дослідників емпатії спостерігаються значні розбіжності в трактуваннях та інтерпретації проблеми емпатії, що ускладнює використання експериментальних даних, отриманих представниками різних напрямків і шкіл. Однак обширна література по емпатії дозволяє систематизувати уявлення сучасних дослідників емпатії, розробити власний підхід до емпатії.

Поняття «емпатія» було поширеним в психологічній літературі на початку 50-х років XX століття. В більш ранніх роботах дослідники користувались поняттям «симпатія», вживаючи його в широкому значенні - як розуміння, відгук, емоційна співучасть. В сучасній зарубіжній психології емпатію практикують або як здатність розуміти переживання іншої людини, або як здатність співпереживати емоційне життя іншого. Складність вивчення емпатії заключається в тому, що одночасно стосується до ряду питань, які теоретично та експериментально мало опрацьовані в науці, таких, наприклад, як проблема емоційних станів, взаємозв'язок переживання та поведінки і так далі.

В трактуванні проблеми емпатії можна виділити дві основні тенденції - уявлення про емпатію як емоційний відгук на переживання іншого і як процес розуміння переживання іншого. Емпатію як емоційне явище розглядає група вчених, досліджуючих емпатію в лабораторному експерименті (Е.Стотленд, І.Є.Бергер, Ц. Ф. Хенер, А. Мехребієн та ін.).

В інших концепціях емпатія розглядається як осмислення внутрішнього життя іншої людини, тобто суто інтелектуальний процес розуміння людини людиною. Як правило так емпатія трактується в психології міжособистісних відносин. В американській психології, наприклад, поширено уявлення про емпатію як когнітивну здатність розпізнавати думки та почуття іншої людини, передбачати відповіді співбесідника (предикативна емпатія).

Розгляд емпатії чи як процесу розуміння, чи як емоційного відгуку на переживання іншого пояснюється тим, що обидва явища пов’язані як з когнітивними, так і з емоційними аспектами пізнання. Уточнення об'єкта дослідження зумовило у психологів необхідність розділити поняття розуміння та емоційного відгуку, але найчастіше розбіжності між ними не виступають достатньо чітко.

Традиційно проблеми, які пов’язані з поняттям емпатії, були об'єктом вивчення філософських дисциплін — етики та естетики. А саме це поняття виходить з етичного поняття симпатії (А.Сміт [86], Г. Спенсер [87], А. Шопенгауер) та поняття вчуття, яке виникло в німецькій філософії та естетиці (Т.Ліппс [68]).

Поняття «симпатія» існувало ще в давньогрецькій філософії і трактувалось як духовна об'єктивна спільність всіх речей, в силу якої люди співчувають один одному. В етичних системах А. Сміта, Г. Спенсера, А. Шопенгауера симпатія сприймається як властивість людської душі і розглядається в якості регулятора взаємовідносин між людьми в суспільстві, основи совісті, альтруїзму, справедливості [30;147]

В етиці А. Сміта (1759) симпатія виступає як здатність співпереживати іншому, як нормальна властивість людини відчувати потребу в благополуччі іншого. Присутність людей одночасно і полегшує страждання, і спонукає стримувати прояви почуттів. Контроль над емоціями, увага до переживання навколишніх необхідні для підтримки суспільного благополуччя. Симпатія лежить в основі суджень про дії інших людей та про свою власну поведінку, так як дає можливість подивитись на себе збоку, очима стороннього спостерігача [30;147].

Г. Спенсер (1870) розглядав симпатію як здатність співчувати людям, проявляти зацікавленість до їхньої долі. Він виділяв два типи симпатії: інстинктивну та інтелектуальну («співчутливу»). По мірі ускладнення суспільних форм ускладнюється і зміст симпатії, а по мірі психологічного розвитку людини — і характер її проявів. Розглядаючи мораль з еволюційної точки зору, Г. Спенсер аналізував роль симпатії в боротьбі за існування в природі і суспільстві [30;147].

А.Шопенгауер (1840) вважав, що людям властиво співпереживання до всіх інших істот, яке виникає з почуття спільності їх сутності та походження. Ця ідея заснована на розумінні А, Шопенгауером страждань як властивості самого життя. В процесі співпереживання людина забуває про відмінності між собою та іншими. Долаючи свій егоїзм, вона ототожнює себе з іншим, робить його переживання своїми, намагається зупинити його страждання і знаходить в цьому задоволення і щастя [30;147].

Теорія симпатії найбільш повно і послідовно розроблена М. Шеллером (1923)[89]. М. Шеллер, на противагу раціоналізму етичних систем, намагався виявити специфіку симпатії як справжньої форми відносин між людьми. Для М. Шеллера симпатія не просто співучасть, співчуття. Це інтенціональний акт, спрямований на пізнання особистості іншого як найвищої цінності. В акті симпатії здійснюються потенціальні можливості людини від нижчого рівня (вегетативного) до вищого (духовного) [89;26].

В залежності від рівня співучасті М. Шеллер розробив класифікацію форм симпатії від нижчих (наслідування, вчуття) до вищих, аж до космічного почуття. Серед вищих форм зацікавлюють ті, які в подальшому описувались в різноманітних психологічних дослідженнях. Ми умовно позначаємо їх як «співпереживання» та «співчуття». Einsfuehlung (співпереживання) — це стан злиття з об'єктом симпатії, ідентифікація з його переживанням; Mitgefuehl (співчуття) — участь в переживанні іншої людини при збереженні незалежних почуттів суб'єкта, його цілісності; Mitgefuehl — більш високий раціональний стан, по М. Шеллеру — справжня симпатія [89;41].

Окрім теорії симпатії проблема емпатії в значній мірі пов’язана з теорією «вчуття», яка розроблена в естетиці і психології Т. Ліппса (1903). Згідно поглядів дослідника, вчуття — це специфічний вид пізнання сутності предмета чи об'єкта. Суб'єкт усвідомлює себе і свої переживання через зміст предмета чи об'єкта, уявляючи в ньому своє «я». Вчуття є засвоєнням сприйнятого предмета [68;216]. На думку Т. Ліппса, вчуття в іншу людину установлено на бажанні виявити в ній власні переживання. Спостерігаючи міміку чужого обличчя, суб'єкт повторює її інстинктивно, наслідування міміці викликає відповідне їй почуття, вже знайоме суб'єкту. Відбувається «вчуття афекту в вираз обличчя».

В процесі естетичного спостереження глядач як би повторює жести, пози чи тембр голосу об'єкта. Естетична насолода наступає по мірі того, як людина через проекцію розуміє спільність між собою та об'єктом, переживаючи його настрій.

Самопізнання здійснюється суб'єктом і в переживанні симпатії (співчуття). Співчуття іншим людям можливо, оскільки людина заповнює їх переживання власним досвідом. Співучастю в стражданнях людей пояснюється альтруїстична поведінка.

Для дослідників емпатії, які відмовились від суб'єктивного ідеалізму теорії Т. Ліппса, виявились плідними основні аспекти процесу вчуття: інтуїтивна пізнавальна спрямованість на об'єкт, пізнання об'єкта засобами проекції та імітації, співвідношення себе та об'єкта в процесі пізнання.

Зупиняючись на аналізі вчуття, З. Фрейд (1921) зауважував, що проникнення в механізм цього процесу дасть можливість зрозуміти найскладніші шляхи «зіткнення з душевним життям іншої людини» [88;54]. Він аналізував значення спільності досвіду у людей з тими, кому вони співпереживають. З. Фрейд вважав, що співучасть в емоційному стані іншого здійснюється через механізм уподібнення.

Результатом філософського аналізу факту співучасті людини внутрішньому світу інших людей стало виділення кількох аспектів розгляду поняття симпатії:

1. Симпатія і вчуття як форми пізнання.

2. Симпатія як властивість людини.

3. Роль власного досвіду в акті симпатії та вчуття.

4. Існування різноманітних форм симпатії та вчуття.

5. Зв’язок симпатії з альтруїзмом.

В психології проблема генезису симпатії, співвідношення форм поведінки і переживання симпатії виникає в дослідженнях Т. Рібо [84], В. Штерна [91], У. Мак Дауголл [72], Ф.Олпорта.

Т.Рібо (1896), описуючи феномен симпатії, опирався на визначення, яке дав Беном: «Симпатія — прагнення узгодити свої активні і емоційні стани зі станами інших, виявляючи ці стани відомими засобами вираження» [84;206]. Для Т. Рібо, як і для М. Шеллера, характерний феноменологічний підхід, він намагався перш за все зрозуміти, в яких формах здійснюється симпатія.

Т.Рібо вважає симпатію психофізіологічною властивістю тварин і людини, однією із первинних емоцій і, крім того, основою моральних почуттів. На нижчому рівні розвитку симпатії (у тварин, немовлят, у натовпі) виникає «узгодження рухів», де немає різниці між наслідуванням і симпатією (синергія). На більш високому рівні виникає «узгодженість почуттів"(синестезія), тобто переживань, які викликають схожі дії. Т. Рібо відмічає складний характер протікання симпатії. Симпатія не завжди супроводжується альтруїстичним актом. Люди часто намагаються позбавити себе від страждань і, будучи свідком переживань інших, уникають від допомоги.

В інтелектуальній формі симпатії виникає «узгодженість почуттів і дій, установлених на єдності уявлень і темпераменту» з об'єктами симпатії. На основі розділених переживань і вродженого альтруїстичного інстинкту розвивається дієвий альтруїзм (самопожертва, співпереживання). Завдяки узгодженню симпатії, альтруїзму та інтелектуального почуття справедливості розвиваються моральні почуття. В. Штерн (1915), аналізуючи розвиток особистості дитини, показав складну динаміку егоїстичних та альтруїстичних тенденцій в поведінці дитини і роль почуття симпатії в боротьбі цих тенденцій. Він, так як і Т. Рібо, вважав симпатію первинною емоцією, на основі якої розвиваються соціальні почуття. Уже в два-три роки дитина здатна перейматися почуттям іншого, ідентифікувати себе з об'єктом симпатії, здійснювати альтруїстичні дії. В. Штерн поділяє «почуття до інших"(ніжність, любов) і «почуття з іншими"(співпереживання, співрадість). Почуття до іншого — початок розвитку почуття з іншими. Любов до близьких веде через наслідування і навчання до формування здатності реагувати на страждання інших людей, до розвитку альтруїстичної поведінки[89;73].

В.Штерн і Т. Рібо, так як і їх попередники, пов’язували симпатію з альтруїстичною поведінкою, намагаючись вирішити найважливішу психологічну проблему — взаємозв'язку переживання та поведінки. Вони розпочали вивчення генезису симпатії, її проявів[30;147].

Так, до початку століття в європейській філософії, а потім і психології склалась теорія симпатії, її походження і розвитку. Потім теоретичні та експериментальні пошуки в цьому напрямку велись вже переважно в американській психології.

Поняття симпатії в американській психології привернули увагу соціальних психологів, і перш за все У. МакДауголла і Ф.Олпорта. У. МакДауголл (1889) висунув теорію інстинктивного походження симпатії. На думку У. МакДауголла, симпатія існує в двох формах: активній і пасивній. Активна симпатія — взаємний поділ емоцій людьми при схожості їх емоційних проявів і моральних позицій. Механізм розподілу призводить до інтенсифікації емоцій, що призводить до задоволення їх носіям. У. МакДауголл бачить походження активної симпатії в стадному інстинкті, в силу якого тварина реагує на прояв емоцій іншими особами, причому емоцій, які важливі для виживання стада, групової кооперації, підтримку стабільності. У. МакДауголл підкреслює, що схожі реакції тварин (пасивна симпатія) не тотожні з формами людської симпатії. Симпатія — суто афективний процес, який здійснюється по типу індукції. Емоційна напруга, яка викликана видом страждань іншої людини, намагається вирішитись в альтруїстичних діях для полегшення цього страждання[30;148].

Ф.Олпорт (1924) висував проти теорії У. МакДауголла наступні заперечення:

1. Розподіл емоцій передбачає високий рівень психічного розвитку, що заперечує інстинктивний характер переймання, яким його уявляв У. МакДауголл;

2. В експериментах У. МакДауголла менш, ніж 50% опитуваних переймаються експресивно вираженими емоціями, але, якщо ця здатність універсальна, вона повинна бути спільною;

3. Очевидно, що люди здатні перейматись не лише переживаннями інших людей, але й сама ситуація може викликати в них емоційний відгук, однак У. МакДауголл не враховував цього джерела виникнення симпатії. Крім того, теорія У. МакДауголла не пояснює значення досвіду в виникненні симпатії.

Вважаючи ідею переймання безплідною для розуміння феномену симпатії, Ф. Олпорт пропонує розглядати симпатію як умовнорефлекторний феномен, який виникає в залежності від кількості та сили попередніх збуджень. Симпатія не виявляється реакцією на виявлені зовні емоційні стани чи копією цих станів. Симпатія — частина емоційного досвіду суб'єкта, обумовлена сигналом — переживанням, який спостерігається у об'єкта. Ф. Олпорт підкреслює велике соціальне значення симпатії. Її функція — в покращенні відносин між людьми, полегшенні відношень між людьми, полегшенні їх взаєморозуміння[30;75].

С.Є.Аш поділяв критику Ф. Олпортом ідеї У. МакДауголла про переймання як головному механізмі симпатії. Соціальна ситуація вимагає від людини більш складних форм реагування, ніж наслідування чи переймання, оскільки перед людиною стоїть завдання розуміння досвіду інших людей. С.Є.Аш виділяв два типи симпатії, які ми визначили раніше при описі аналогічних форм у М. Шеллера як «співпереживання» і «співчуття». На думку С.Є.Аша, переживання схожої емоції з об'єктом (співпереживання) направлено на себе, егоїстично по природі. При співчутті переживання суб'єкта та об'єкта не тотожні, а релевантні і кордони їх емоційних сфер зберігаються (на відміну від співпереживання).

І У. МакДауголл, і Ф. Олпорт виділяли «співпереживання» як форму симпатії. Вони описували його як егоїстичне переживання, як стан, за яким слідує реакція ухилення, так як симпатій ні переживання обтяжливі для суб'єкта.

На основі тих теоретичних та експериментальних даних, які є в літературі, ми дійшли до деякого загального уявлення про емпатію. Ми розглядаємо емпатію як емоційне явище. Емпатія — це специфічна здатність людини емоційно відзиватись на переживання іншого, незалежно від того чи то людина, чи тварина. Емпатія як правило виникає при безпосередньому сприйманні переживань іншого, та в результаті неблагополуччя іншого переживається як жалість, сум, співчуття і т.д. В залежності від минулого досвіду індивіда емпатійне переживання може бути з будь-яким знаком та будь-якої модальності (наприклад, сум іншого викликає у індивіда радість).

Емпатійне переживання виникає в конкретній ситуації взаємодії людини з іншими людьми, в ньому віддзеркалюється та чи інша потреба індивіда по відношенню до людей, визначаюча поведінку індивіда в ситуації спілкування. В емпатійному переживанні реалізуються установки та орієнтації індивіда, а воно в свою чергу закріплює досвід відношення індивіда до людей, приймаючи участь в формуванні певної мотивації, становленні емпатії як стійкої якості.

Дослідники емпатії (С.М.Бергер, Ф. Олпорт, Є.Х.Лібхарт, Л.В.Мерфі, Є.Стотленд та ін.) виділили такі ознаки емпатійного переживання як модальність, інтенсивність, вибірковість, експресивність.

Пізнавальні процеси, які беруть участь в розвинутих формах емпатійних переживань (сприймання, пам’ять, оцінка, уява), мають певну специфіку, зумовлену відношенням індивіда до об'єкту емпатії. Цей висновок витікає з аналізу експериментальних дослідів С. Маркуса та ін[31;4].

В співвідношенні з традицією, яка встановилася в психології ще з минулого віку, ми розглядаємо емпатію як відгук на неблагополуччя іншого, оскільки ситуація неблагополуччя особливо гостро виявляє мотивацію індивіда. Деякі експериментальні дані свідчать про те, що емпатія як мотив альтруїстичної поведінки пов’язана з процесуальним напрямком особистості, її стійкістю та адаптацією, позитивною та адекватною самооцінкою (А.Мехребієн і Н. А. Епстейн,). За даними Л.Б.Мерфі та А. Гурмена конфліктна особистісна структура призводить до змін у проявах емпатії [32;5].

В психологічній літературі неодноразово зазначалось, що переживання іншого можуть викликати не лише гуманний відгук. Людина в деяких ситуаціях уникає співчуття, ухиляється від допомоги, якщо емпатійні переживання надто важкі для нього (Т.Рібо, У. МакДаугал, Ф. Олпорт). Сучасні автори виділяють дві можливі форми емпатійного переживання: егоїстичну і гуманістичну (С.Є.Аш, Є.Стотленд) [32;6].

Якщо поглянути в американські і європейські психологічні словники, то різноманітність трактувань терміну «емпатія» може зрівнятися лише з різноманітністю формулювання терміна «симпатії». Для багатьох психологічних шкіл ці поняття або ідентичні, або повторяють один одного.

Аналізуючи існуючі визначення емпатії, можна виділити чотири, які зустрічаються найбільш часто:

1. Розуміння почуттів, потреб іншого;

2. Вчуття в об'єкт мистецтва, природу;

3. Афективний зв’язок з іншим, переживання стану іншого чи групи;

4. Властивість психотерапевта [30;150].

Дані, отримані дослідниками емпатії, дають підставу вважати, що емпатія здійснюється в різноманітних формах — в елементарних (рефлекторних) та в більш складних і до найвищих інтелектуальних форм. Кожній людині притаманний весь репертуар можливих емпатійних реакцій і переживань, але перевага тих чи інших залежить від ряду факторів (змісту емпатійної ситуації, складу особистості індивіда, специфіки його емоційної сфери).

На сучасному етапі проблема формування емпатії привертає увагу багатьох вчених (Т.В.Василишина, Л. П. Виговська, Ш. Бюлер, А. А. Валантинас, Т. П. Гаврилова, В.А.Івасишин, С.В.Кондратьєва, С. М. Максимець, М. М. Обозов, К. Обуховсбкий, Л. В. Попова, Л. А. Регуш, К. Роджерс, О. П. Санникова, І.А.Твердохлєбова, М. В. Удовенко, В.А.Якунін). Узагальнення даних літератури дозволяє вважати, що найпоширенішим розумінням поняття емпатії є тлумачення останньої як особливої здатності суб'єкта до осягнення (відбиття, проникнення, входження, доручення, відгукуваності, прийняття, співучасті, співчуття), емоційних переживань і внутрішнього світу іншої людини, що дозволяє партнерам досягти взаємоузгодження позицій, взаємопорозуміння, обрати у відповідності із цим спільні засоби самоі взаєморегуляції у процесі міжособистісної взаємодії [22;9].

Зазначається, що певна спільність поглядів щодо змісту емпатії супроводжується водночас досить значними розбіжностями дослідників у визначенні її структурних компонентів, генези, механізму породження й розвитку, функції, місця емпатії в структурі особистості, а також методів діагностики і стимулювання її розвитку. У переважній більшості праць перевага надається двохкомпонентному критерію диференціації досліджуваного феномена, а саме виділенню когнітивної(інформаційної) та афективної (емоційної) складових. Разом з тим у літературі не бракує праць, у яких наведена вище класифікація емпатії доповнюєьбся третьою (поведінковою) складовою, або сполученням різних складових (емоційно-когнітивна, регулятивно-рефлексивна). Аналогічна картина спостерігається і у випадках визначення видів (афективна, когнітивна, предикативна, особистісно-смислова, трансфінітна, альтруїстична, діяльнісна, ретроспективна), форм (елементарна, активна, пасивна, натуральна, первинна), рівнів (усвідомлюваний, неусвідомлюваний, частково усвідомлюваний) чи характеру усталеності і діапазону виявів емпатії (констативно-варіабельна, локально-генералізована)[22;10].

Отже, ми бачимо, що проблемою формування та розвитку феномену емпатія цікавились вітчизняні і зарубіжні психологи і філософи з найдавніших часів і досліджували прояви її у особистостях людей різного віку, а також вона залишилась актуальною і в наш час, оскільки вивчення проблеми формування емпатії дає можливість проникнути в її психологічну природу, глибше зрозуміти її функцію в поведінці, її роль в моральному розвитку дитини, а, як наслідок, в формуванні її особистості. Знання особливостей розвитку емоційної сфери дітей, механізмів становлення моральних мотивів буде сприяти науково обґрунтованому процесу виховання молодого покоління.

Альтруїзм — це вид діяльності, безкорислива турбота про благо людей, готовність поступатися і жертвувати особистими інтересами заради іншої людини. Альтруїзм протилежний егоїзму. За марксистським тлумаченням, альтруїзм є одним із моментів колективізму.

Емпатія виступає як детермінанта поведінки, і в цьому аспекті її пов’язують з альтруїзмом. Розуміння емпатії як співпереживання, співчуття дозволило психологам минулого вважати емпатію джерелом розвитку альтуризму, моральних почуттів, совісті (Т.Рибо, Т. Ліппс). В сучасних експериментальних дослідженнях емпатія вивчається саме як мотив альтруїстичної поведінки (Е.Х.Лібхарт та ін.)[32;5].

Ідентифікація — це прийом наукового пізнання, при якому встановлюється тотожність, подібність об'єктів завдяки спільності певних рис, ознак. У соціальній психології ідентифікація широко застосовується при вивченні малих груп, класифікація лідерів типології особистості. Ідентифікація тісно пов’язана з моделюванням як методом сучасного наукового пізнання.

Ідентифікація пов’язана також з поняттям емпатії. І широко використовується у дослідженнях проявів та розвитку емпатії у дітей.

Рефлексія (від лат. Reflexio — вигин, відображення) — осмислення людиною передумов, закономірностей і механізмів власної діяльності, соціального і індивідуального способу існування; самоаналіз. Теоретична рефлексія — усвідомлення парадигмальних засад, еталонів, стандартів і процедур пізнавального процесу та його результату — об'єктивованого знання. Зміст рефлексії - перехід наявного знання в явне, формалізоване і логічно розчленоване із застосуванням гіпотез, ідеалізацій. Засоби рефлексії - аналіз смислових підвалин певної системи знання, заміна старих парадигм досконалішими. Мета рефлексії - методологічне обгрунтування теоретичної системи. Індивідуальна рефлексія — самоусвідомлення суб'єкта.

Рефлексія також тісно пов’язана із емпатією, тому що вона означає не лише усвідомлення власної психіки, а й осмислення своєї життєвої програми, принципів світовідношення, цілей, цінностей, вимог, установок, прагнень. Безпосередня психічна активність — пізнання, переживання, спілкування — невіддільна від її рефлексивного усвідомлення як засоба психічного самоконтролю і самовдосконалення. Результат індивідуальної рефлексії - образ «я» — лише тоді адекватно відображає реальне «я», коли аналізує предметні і суспільні форми активності індивіда, його включеність у систему суспільних емпатійних відносин, сумісну діяльність і міжособові комунікації.

Децентрація — це здатність сприймати не лише власне «я», а й почуття, уявлення, думки, вольові процеси, мотиви діяльності і поведінки інших людей. Це здатність емоційно реагувати на різні події. Негативну роль у становленні особистості відіграє звичка дошкільника лишатись осторонь подій, виступати споглядачем інших дій.

Когнітивна моральна децентрація виражається у зсуві критеріїв при моральній оцінці будь-якого вчинку з зовнішніх результатів вчинку на його внутрішні психічні детермінанти. Знаннєва моральна децентрація являє собою момент ієрархізації нормативної та емпатійної установок особистості, в результаті якої цінність норм визнається вторинною стосовно цінностей кожної конкретної людини Ми розглядаємо емпатію як позитивну якість особистості. Але у деяких випадках емпатія може зашкодити тій людині, яка її виявляє. Є люди, які дуже сильно переймаються проблемами та негараздами інших людей. Дуже гостро переживають їх біль. При цьому псується їх нервова система. В цих людей, внаслідок їх емпатійних переживань, обмежується особисте життя. Вони живуть переживанням за інших людей, тварин. Такі занадто сильні переживання можуть зашкодити людям. 32;6]

У структуру емпатії входять три компоненти: емоційний, когнітивний та поведінковий.

У структурі емпатії важливе місце посідає емоційний компонент. На думку Т. Ліппса, емоційний компонент — це емоційний стан, який виникає у індивіда при вигляді переживань іншого. Він вважає, що співпереживання та співчуття можливе лише на основі емоційного зараження. Наприклад, узагальненість переживань у людей в самих різноманітних ситуаціях: «мати — дитина», в відношеннях любові, в групі, в натовпі тощо.

В цьому аспекті емпатія виступає як вид чуттєвого пізнання об'єкту через проекцію та ідентифікацію, здатність поставити себе на місце іншого, передбачити його реакцію, здатність розуміння емоційного стану іншого, здатність проникати у психіку іншого, розуміти його афективні орієнтації.

В залежності від цілей дослідження психологи різних напрямків виділяють когнітивний або афективний компонент процесу емпатійної взаємодії.

При підході до емпатії в когнітивному аспекті існують тенденції або вважати її перцептивним актом, або включати як процес в систему комунікацій.

В американській психології найбільш поширено розуміння емпатії як перцептивного акту, який обслуговує міжособистісні відносини. Найчастіше воно описується поняттям соціальної сенситивності, що означає здатність індивіда розпізнавати думки та почуття іншого, уявляючи його оцінки та самооцінки.

На думку Даймонд, когнітивний компонент емпатії - це уявлюване перенесення себе в думки, почуття і дії іншого і структуризація світу за його зразком. Вона досліджувала в основному здатність людей сприймати один одного, передбачувати відповіді в певній ситуації. Цей вид емпатії отримав назву предикативної.

Ф.Олпорт, У. МакДауголл вивчали емпатію як поведінковий компонент. Згідно їх теорії, навчання дитини емпатії носить умовний характер. Співвідносячи свій досвід із ситуацією-стимулом, дитина актуалізує минулу в його досвіді схожу реакцію на той самий стимул і заражається переживанням об'єкта.

Спостерігач може навчитися поведінці моделі, лише спостерігаючи реакцію моделі на зовнішні стимули. Відповіді моделі викликають внутрішні уявлювані відповіді у спостерігача, які він реалізує в певних умовах[30; 150].

1.2 Особливості розвитку емпатії у дітей дошкільного віку Проблему розвитку емпатії у дітей дошкільного віку досліджували такі вчені як А. В. Запорожець, Я. З. Неверович, Л.В.Мерфі, Мальр'є та інші. Проблема емпатії дуже важлива як в психологічному, так і в педагогічному аспектах. Проникнення в природу емпатії дасть змогу підійти до складної проблеми взаємозв'язку складу особистості та емоційної сфери людини, полегшить вивчення формування особистості дитини, виникнення моральних почуттів та їх ролі в поведінці [31;107].

Ще не народившись, дитина живе в колі материнських емоцій, що дуже важливо для її розвитку. Це знали ще в давньому Китаї. Майбутню матір наставляли, щоб вона не відчувала страху, не гнівалась, не сумувала, перебувала в ясному та спокійному стані. Все це називалось вихованням плоду.

Новонароджений починає розрізняти радість пізніше, ніж емоції страху чи гніву. Однак посмішка немовляти до чотирьох місяців ще не означає відповідної реакції на радість дорослого. Дослідники розвитку усмішки та сміху у дітей прийшли до висновку, що посмішка закладена людському немовляті як програма, яка забезпечує йому зв’язок з матір'ю та контакт з іншими людьми. Щось подібне до посмішки з’являється в перші години життя, але формується вона до кінця третьої неділі після народження [22;31].

До кінця першого — початку другого місяця життя немовлята проявляють радість не тільки посмішкою, але і цілим комплексом рухів, який в психології називається комплексом пожвавлення. Діти посміхаються дорослому не у відповідь на його посмішку: вони посміхаються і байдужому, і навіть погрожуючому обличчю дорослого. Дослідження показали, що посмішкою, комплексом пожвавлення дитина не тільки спілкується з дорослим, але й активно привертає його до спілкування [22;65].

«Між спілкуванням і спільною життєдіяльністю дитини існує двохсторонній зв’язок. З однієї сторони, характер життєдіяльності виявляє потребу дитини в спілкуванні з дорослим і зміст останнього. З іншого боку, в спілкуванні з дорослим реалізуються всі потенціальні можливості дитини і досягається рух дитини вперед, зміна і розвиток його життєдіяльності"[22;47].

Первинні емпатійні реакції спостерігаються у немовлят в кінці періоду новонародженості. Природа цих реакцій, так як і перших реакцій співчуття до цих пір ще не вивчена. В ході розвитку рухової активності і розвитку мови прояви співчуття у дітей на другому і третьому році життя стають вже більш різноманітними і незалежними від дорослого (Н.І.Лисенко, Л.Б.Мерфі, Бек).

Спілкування — початкова форма суто людської активності, в якій розвивається психіка дитини — пізнавальні чи емоційні процеси. В спілкуванні дитини з дорослим розвивається, соціалізується емпатійна здатність, яка в свою чергу полегшує спілкування дитини з дорослим.

В першому півріччі у дітей виникають стійкі емоційні зв’язки з дорослим. Переживаючи емпатійні емоції, дитина намагається поділитись з ним своїми переживаннями, а в другому півріччі вона шукає підтримки дорослого, якщо відчуває негативні емоції[22;65].

Вважається, що первинні емпатійні реакції дитини на негативні стани матері - страх, тривогу, сум — можна виявити у віці 2−3 місяців. Вони проявляються в плачу, руховому збудженню, відмові від їди. З розвитком зорового та слухового аналізаторів реакції дитини на дорослого стають більш інтенсивними і різноманітними.

Н.І.Лисенко вивчала співчутливі реакції дітей від шести місяців до трьох років. Шестимісячні діти плачуть при вигляді засмученої матері, а до кінця першого року життя дитина не тільки плаче, якщо когось при ній ображають, але й намагається розрадити. Розвиток мови і рухової активності дитини сприяють все більш дієвому характеру її співчуття. В два роки діти розраджують, якщо бачать сльози, діляться солодощами. Їх співчуття поширюється не лише на близьких дорослих, але й на однолітків. Згідно поглядів дослідника, дворічні діти беруть участь у переживаннях однолітків не лише за проханням дорослого, але й за власною ініціативою [22;52].

До трьох років у дитини починає формуватись уявлення про себе та інших як об'єктах спілкування та суб'єктах переживання та спілкування (А.Валлон). З моменту виділення дитиною себе із ситуації спілкування починається формування особистісних форм емпатії. Особистісними формами емпатії ми будемо називати такий рівень розвитку емпатії, коли емпатійні переживання в достатній мірі диференційовані, вибіркові, осмислені, незважаючи на часті випадки співчуття у дітей 2−3 років найчастіше воно носить амбівалентний характер[32;7].

Дослідники емпатії у дітей показали, що в молодшому дошкільному віці з року в рік спадає співчуття до неживих предметів і зростає співчуття до тварин. Співчуття до членів сім'ї переважає над іншими видами співчуття.

За даними Борк у дітей 3−4 років спостерігаються випадки емоційного відгуку та альтруїзму, які передбачають вміння прийняти точку зору іншого, що нетипічно для цього віку. Можливо таке вміння розвивається у маленьких дітей під впливом формування мотивацій на користь іншої людини.

Американська дослідниця Л.В.Мерфі вивчала емпатійні прояви дітей 3−4 років. Вона виявила, що діти цього віку більш за все співчувають дитині, яка втратила матір, пухнастим курчатам і тваринам більше, ніж рибам і черепахам, а у випадку вибору більше співчувають дітям, ніж тваринам.

Французький психолог А. Валлон звернув увагу на те нове, що з’являється в емоційній сфері дитини на третьому році життя. Цей період дуже важливий тому, що у дитини інтенсивно розвивається уявлення про себе як про істоту, яка спілкується і переживає. Дитина пізнає себе в дзеркалі, називає себе займенником «я», хоче виділитись від дорослого, проявляє самостійність. Останнє часто приймає характер впертості: дитина настоює на своєму тим сильніше, чим менше дорослий відчуває, як необхідно дитині зробити по-своєму [86;67].

До п’яти років дитина досягає певної самостійності, чітко осмислює і власну автономію, і автономію іншого. Вихователі дитячих садків знають, що п’ятирічні діти здатні до гострих переживань заздрості, і до яскравих проявів співчуття. Причому, як заздрість, так і співпереживання проявляється в діях: якщо дитина заздрить, вона може пожалітись, якщо співпереживає, то може поділитись самим найдорожчим для себе, щоб розрадити.

П’ятирічна дитина вже здатна зрозуміти переживання інших людей, пов’язати їх з певними діями. Це допомагає їй засвоїти рольову гру, яка займає центральне місце в життєдіяльності дітей цього віку і має вирішальне значення для їх психічного розвитку.

«Гра виступає як реальна практика не лише зміни позицій при прийнятті на себе ролі, але і як практика відношень до партнера з точки зору тієї ролі, яку виконує партнер». В грі дитина вчиться координувати свої дії з діями однолітків відносно сюжету, брати до уваги позиції інших дітей, відноситись до партнера не так, як зазвичай. «Може бути навіть так, що в реальному житті між двома дітьми існують відношення антагонізму, але як у партнерів по грі вони змінюються співробітництвом"[87;17].

Д.Б.Ельконін вказує на те, що в індивідуальній грі дитини з лялькою як єдиним партнером у неї немає необхідності в заміні позицій, в координації своєї точки зору з думкою інших людей. Тому індивідуальні дитячі ігри затверджують егоцентризм дитини і можуть стати серйозними перепонами для його спілкування з однолітками.

Дієвий характер переживань дошкільників, їх здатність уявити собі почуття інших людей, відтворити їх, вести діалог, взаємодіяти в рольовій ситуації, втілюватись в дитячих драматизація. А. В. Запорожець спостерігав групу дошкільників. Одні діти були учасниками драматизації, інші - глядачами, але до кінця «вистави» кордони сцени і глядацького залу стерлись. Глядачі взяли активну участь у виставі. Оскільки діти інсценували казку, А. В. Запорожець прийшов до висновку, що сприйняття казки завжди активне, і дитина намагається приймати участь у казкових подіях[42;40].

Як показують досліди дитячих психологів, почуття дітей до інших людей по мірі соціалізації інтелектуалізуються (Л.Б.Мерфі). З розвитком психіки дитини її здатність переживати за іншого переключається з фізичного збитку людини на її почуття, а потім — на всю життєву ситуацію. Поступово у дитини розвивається здатність переживати за іншого навіть без безпосереднього сприйняття проявів почуття іншого.

Незважаючи на те, що в дошкільному віці у дітей розвивається здатність стати в позицію іншої людини, емоційно відзиватись на те, чого вони не переживали самі, і все-таки їх сприйняття переживань іншої людини ще обмежено рамками власного досвіду, колом спілкування. Психіка дошкільника централізована: його власне бачення світу в значній мірі ототожнюється зі всією реальністю.

Хоча до 7−8 років у дитини достатньо розвинені пізнавальні позиції, емоції вже носять узагальнений і в певній мірі осмислений характер, проте сприйняття дитиною навколишнього світу ще достатньо централізовано. Дитині важко уявити собі переживання іншого, якщо вона не переживала їх сама, побачити себе в ситуаціях, в яких вона не могла приймати участь через свій малий досвід[42;40].

На початку молодшого шкільного віку дитина навчається брати до уваги точки зору інших людей, дивитись на себе зі сторони, осмислювати свої дії, співвідносити свою поведінку з її наслідками для інших.

До початку молодшого шкільного віку у дітей формується гуманістична та егоїстична форми емпатії. Щоб зрозуміти процес формування емпатійних переживань, потрібно звернутися до проблеми формування у дітей альтруїстичних та егоїстичних мотивацій[29;28].

На думку психологів, немає ніяких підстав вважати, що альтруїстичні та егоїстичні якості вроджені людині. В психології затвердилась точка зору на розвиток альтруїзму та егоїзму як якостей, які формуються в процесі життєдіяльності людини в спілкуванні з іншими людьми, в результаті засвоєння певних цінностей.

В молодшому шкільному віці відбуваються значні зміни в психічному розвитку дитини. У дитини розвивається рефлексія. На цьому етапі її сприйняття децентралізується. У неї розвиваються такі розумові дії, які дозволяють їй уявити себе на місці іншого, розуміти іншого, переживати за нього. Децентралізація сприяє розвитку просоціальної мотивації дитини, засвоєнню морального знання, осмисленої поведінки на користь інших людей[14;83].

До підліткового віку у дітей вже починають формуватися переконання, які мимовільно діють в якості збудників поведінки (Л.І.Божович, О. Конникова), складається колективна направленість (Л.І.Божович). За даними С. Шафера для підлітків характерно, що співчуття наштовхує їх до поведінки допомоги.

Відповідно до концепцій розвитку, на кожному віковому етапі в психіці дитини формуються нові функціональні утворення.

Якщо в дошкільному віці, коли дитина ще особливо залежна від дорослого, коли вона сприймає людей з точки зору свого обмеженого досвіду, її виховують в атмосфері великої цінності її «я» чи відверто прагматичної моралі, у неї може скластися егоїстична спрямованість як результат домінування егоїстичних мотивів[14;28].

Дієвість ранніх співчутливих реакцій у дітей говорить про те, що їм достатньо рано доступні альтруїстичні якості. Протягом всього дошкільного дитинства дитина вступає у все більш широкі зв’язки з людьми, у неї накоплюється досвід емпатійної взаємодії з ними. Завдяки спрямованій дії дорослих у дитини розвивається уявлення про цінність іншої людини формується можливість вплинути на її благополуччя.

У школяра коло спілкування значно розширюється, і він починає осмилювати себе не тільки по відношенню до кожного конкретного однолітка, але й по відношенню до групи як спільності, тим більше, що шкільна дійсність потребує від нього участі в спільних справах, а дорослі - вчителі та вихователі - постійно орієнтують її на колективні норми [14;83].

В підлітковому віці засвоєння моральних норм робить більш стійким та осмисленим відношення дитини до іншої людини, незалежно від того, чи одноліток це чи дорослий. В цьому віці формується альтруїстична та колективна спрямованість.

Враховуючи уявлення про розвиток егоїстичних та альтруїстичних мотивів, які склалися в психології, ми виявили, що егоїстична емпатія більш характерна для молодших школярів, як більш безпосереднє переживання, яке віддзеркалює централізованість малих дітей на собі і своїх переживаннях. Співчуття, як більш складне, опосередковане моральним знанням переживання, розвивається пізніше і більш характерне для підліткового віку.

Якщо в структурі особистості домінує потреба в благополуччі іншого чи власному, то вона буде відбиватись в емпатійних переживаннях. Якщо мотиви «за себе» чи «за іншого» достатньо стійкі, то егоїстична чи гуманістична форма емпатії буде стійкою властивістю особистості [29;38].

Гуманістичні емпатійні переживання, на відміну від егоїстичних — узагальнені осмислені переживання, які виявляються досвідом емоційно-моральних відношень і засвоєною моральною нормою. Егоїстичне емпатійне переживання також передбачає певний досвід, але моральне знання відділено від цього досвіду і не входить в структуру переживання. Співпереживаючи, дитина проходить школу емпатійної взаємодії з іншими людьми. Без цієї школи неможливий розвиток альтруїстичних мотивів ті гуманістичних переживань.

Отже, ми бачимо, що дошкільний вік дуже важливий для розвитку емпатії. Адже саме в цьому віці у дітей розвивається емоційний відгук та альтруїзм, які і формують емпатію. Ця проблема активно досліджувалась раніше (Є.Стотленд, Ф. Олпорт, Л.Б.Мерфі, Н.І.Лисенко та ін.), але залишається актуальною і до сьогодні (Т.П.Гаврилова, Н. Василевська).

Проблеми морального виховання та розвитку емпатії мають бути головною турботою кожної людини, насамперед батьків, та всієї спільноти. Окрім біологічного успадкування є феномен соціального успадкування (М.П.Дубінін). сутність його в тому, що дитина ще на несвідомому рівні сприймає від своїх батьків, інших членів родини, усіх, хто її оточує в дитинстві, певний соціальний досвід: мову, моральні норми поведінки. Тому поведінка близьких, передусім батька й матері, дідуся і бабусі, старших братів і сестер, — основне джерело й запорука морального становлення особистості. На цьому етапі виховують не лише слова, а конкретні дії дорослих, довкілля і навіть речі, предмети, з якими дитина стикається, якими щодень користується.

емпатія дошкільний співчуття співпереживання

1.3 Емпатія в структурі морального розвитку особистості

Питання, що стосуються взаємозв'язку емпатії з такими близькими по змісту поняттями як моральна свідомість, моральність, альтруїзм тощо, досліджувалися дуже ретельно. Ці питання успішно розглядалися Л.І.Божович[14], М.Й.Боришевським[18], А.А.Валантинасом[20], А.В.Соломатіною, Є.В.Субботським, Н. О. Шевченко, С. Г. Якобсон та іншими.

У роботах М. Й. Боришевського доводиться, що психічний розвиток особистості відбувається тільки на шляху власного саморуху особистості: «…однією з найважливіших умов зростання можливостей індивіда в само творенні своєї особистості є самопізнання дитини, той її «шлях до себе», на якому відбувається відкриття свого «Я» та визначення своїх можливостей у власному життєвому виборі: процес безперервного самовизначення та самоствердження"[18;27].

Л.І.Божович розглядала проблему морального розвитку дітей у її генезисі, виділяючи в кожному періоді свої особливості. Ще Л. С. Виготський говорив, що одним з новоутворень дошкільного віку є виникнення у дітей «зовнішньої етичної інстанції». Л.І.Божович говорить про гіпотезу Д.Б.Ельконіна з приводу виникнення цих інстанцій. Оскільки дорослий є центром будь-якої ситуації, то він починає виступати для дитини в ролі зразка. На першому етапі виконання норм сприймається дітьми як обов’язкова умова для отримання схвалення, на другому етапі категорія «треба» узагальнюється, з’являється почуття, яке є моральним мотивом. Наприклад, дитина-дошкільник може відчувати почуття сорому та невдоволення собою, якщо вона погано поводиться в якійсь ситуації[14].

Аналізуючи проблему формування моральних якостей особистості у молодшого школяра, Л.І.Божович відзначає, що формування стійкої моральної поведінки і виникнення відповідних якостей особистості протікає успішно лише в тому випадку, якщо вправа у певних формах поведінки здійснюється на фоні позитивного мотиву, а не є засобом насильства. «Моральні форми розвитку особистості неможливі шляхом насильства та примусу"[14;269].

Моральна свідомість дитини формується на рівні моральних почуттів. Моральні почуття входять до складу особливої групи вищих почуттів нарівні з інтелектуальними, естетичними та практичними. Моральними є почуття, в яких виявляється більш-менш стійке емоційне ставлення дитини до людей, діяльності, самої себе. Вони невід'ємні від моральних норм поведінки, оцінки відповідності або суперечності дій, вчинків, намірів людини цим нормам. Джерелом моральних почуттів є взаємини людей, їхня спільна діяльність. Моральні почуття являють собою один з видів мотивації соціальної поведінки і діяльності, регулюють поведінку зростаючої особистості, позначаються на її оцінках і самооцінці.

Моральні почуття тісно пов’язані із формуванням у дітей чітких, зрозумілих, значущих для них етичних уявлень про добро і зло, права і обов’язки, красу і потворність, правду і неправду, віру, надію, любов, честь, відповідальність тощо. Оволодівання способами розв’язування різних моральних задач, опанування їхнього змісту потребує наявності в дитини значного запасу етичних знань, апробування нею цих знань на практиці.

Якщо у дошкільників не сформувалось належне уявлення про ту чи іншу етичну категорію або вони засвоїли її формально, то вимоги дорослих: «не бреши», «не гнівайся», «не бийся зі слабшими за тебе», «не грубіянь» тощо не знаходять відгуку в їхній душі, залишають їх байдужими, що позбавляє змоги диференціювати зміст багатьох людських вчинків, передбачати їхні можливі наслідки.

Л.І.Божович вказує шлях формування моральних мотивів і співчуття: «Для співчуття необхідно стати на точку зору іншого, зрозуміти його переживання». Вона нагадує, що ще М. О. Добролюбов казав, що не той чесний, хто може змусити себе повестися чесно, а той, хто не може повестися інакше. Іншими словами, морально моральним вважати ту людину, у якої виникає потреба діяти морально. Це — характеристика найвищого рівня моральності. Л.І.Божович вказує шлях виховання моральних мотивів: це виховання в колективі і через колектив, суспільно-корисна діяльність, особливим чином організована навчальна діяльність[14;73].

Значну роль у моральному розвитку О. В. Запорожець відводив емоційному передбаченню. Зіштовхуючись з різними невідомими ситуаціями, дитина, яка знаходиться на високому рівні інтелектуального та емоційного розвитку, намагається завчасно, в думках, програти різні лінії своєї поведінки, щоб уникнути помилкових вчинків[43;270].

Цікавими є спостереження та висновки А.П.Усової, яка вперше звернула увагу на новий прошарок процесів і взаємин, що виникають з дітьми в процесі гри. Справа в тому, що в грі, нарівні із сюжетно-рольовими взаєминами, складаються реальні відносини між дітьми, що повною мірою відповідають щирим мотивам учасників гри. Іноді між сюжетно-рольовими і реальними взаєминами складається невідповідність. Наприклад, коли дитина виконує позитивну роль «лікаря», оглядаючи і «лікуючи хворого», то ще невідомо, які взаємини ховаються за такого роду високоморальним сюжетом. Тут може бути прихований конфлікт, тому що діти, які грають «хворого», невдоволені своєю пасивною роллю, а дитина «лікар» не рахується з ними, маючи вузькоособистісні інтереси. Тобто, незважаючи на моральність сюжету, моральний рівень реальних відносин між дітьми залишається низьким[31].

С.Г.Якобсон, досліджуючи психологічні проблеми етичного розвитку дітей, виділяє чотири сфери: 1) моральна поведінка, що припускає вільний моральний вибір; 2) морально цінні та морально схвалювані взаємини з іншими людьми (альтруїстичні та гуманістичні почуття, співчуття); 3) когнітивна сфера (моральні знання, уявлення, судження) або моральна свідомість; 4) сфера моральних переживань (переживання почуття провини при порушенні норм). Автор вважає, що всі чотири сторони морального розвитку виявляються відносно ізольованими і не пов’язаними між собою. «Відсутність альтруїзму не є, строго кажучи, прямим порушенням норм, як, наприклад, брехня або присвоєння чужих речей. В результаті ці дві сторони морального розвитку як би розводяться, а питання про зв’язок між ними, практично не постає"[31;8].

В дослідженні автора говориться про тактику й умови морального розвитку. Наприклад, якщо дотримання норм моралі нагороджується, то винагороди і стануть мотивом моральної поведінки; покарання ж за порушення норм можуть породжувати агресивність і негативне ставлення до останніх.