Особливості підготовки дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІ рівня до школи

Курсова робота Особливості підготовки дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІ рівня до школи

Вступ

На сучасному етапі розвитку суспільства кількість дітей, які мають мовленнєві порушення, збільшилася порівняно з попереднім десятиліттям і має тенденцію до подальшого зростання. Тому питання розвитку мовлення дітей — одне з найважливіших у підготовці дітей до школи. Сучасний педагогічний особистісно зорієнтований процес навчання та виховання дітей дошкільного віку ґрунтується на інтерактивних технологіях і потребує постійного діалогу з нею, то формуванню діалогічного мовлення надається провідне значення у змісті мовленнєвої підготовки дітей до школи.

Загальне недорозвинення мовлення характеризується порушенням усіх компонентів мовленнєвої системи, яка охоплює звукову і змістову сторону при нормальному слухові та інтелекті. ЗНМ включає до себе низку особливостей, що виявляються при різних його рівнях: труднощі формування пізнавально-комунікативної діяльності, недорозвинення емоційно-вольової сфери, уповільнений розвиток зв’язного мовлення.

Актуальність проблеми формування звукової сторони мовлення у дітей дошкільного віку зростає у зв’язку з переходом до систематичного навчання з 6 — ти років, передбаченого Базовим компонентом дошкільної освіти, Постановою «Про поетапний перехід до 12 — річної освіти «(2000 р.), «Законом про дошкільну освіту «, що зобов’язують до своєчасного оволодіння рідною мовою та набуття мовної компетентності. У Базовому компоненті дошкільної освіти (1999) як узагальнюючій концептуальній основі навчання і виховання дітей дошкільного віку основною вимогою є формування особистості дитини, її життєвої і соціальної компетентності. Сучасні дослідники (Богуш, Калмикова, Крутій) вважають розвиток мовлення у дошкільному віці основною умовою формування мовленнєвої компетентності як багатокомпонентного утворення, чинниками якого виступають фонетична, лексична, граматична, діамонологічна компетенції, що включають знання, вміння, навички відповідні вимогам життя.

Однією з важливих вимог до психологічної готовності шестирічних дітей до навчання в школі є високий стан сформованості в них мотиваційно-вольових компонентів особистості, тобто їх мотиваційно-вольова готовність. Перед вступом до школи мотиваційно-вольова готовність означає сформованість у дитини довільних форм поведінки та діяльності, їх саморегуляція, а також сформованість навчальної, пізнавальної та соціальної мотивації.

Як показали дослідження Божович, Венгера, Уткіної, Кравцової, Маркової, Мухіної в нормі психофізичного розвитку достатній рівень сформованості навчальної мотивації та саморегуляції є важливим показником у структурі загальної здатності 6-річних дітей до учіння, тому є одним із визначальних факторів їх успішного навчання в школі.

На жаль, вивчення психологічної готовності до школи дітей із тяжкими мовленнєвими вадами, зокрема із загальним недорозвиненням мовлення, залишається дослідженим у найменшій мірі.

Дошкільний вік являє собою інтенсивного розумового розвитку дитини, в тому числі, із важкими порушеннями мовлення. В зв’язку з цим особливого значення набуває проблема ранньої корекції недоліків психічного розвитку даної категорії дошкільників.

Розумовий розвиток дитини — важлива складова частина його загального психічного розвитку, підготовки до школи і до всього майбутнього життя. Основними змістовими компонентами розумового розвитку являється розвиток розумових здібностей.

До моменту вступу до школи кожна дитина із загальним недорозвиненням мовлення повинна мати деякий рівень розвитку символічної діяльності, щоб засвоїти запропоновані систематичні знання, коли він навчається читанню, письму, математиці і вперше зустрічається з умовними знаками — цифрами, буквами.

Створення умов для розвитку здатності до оволодіння засобами виразного зв’язного мовлення старшими дошкільниками з загальним недорозвиненням мовлення являє собою одну із складних і актуальних проблем цієї курсової роботи. Оволодіння виразним зв’язним мовленням виступає умовою формування мовленнєвої активності старших дошкільників і актуалізує проблему соціальної адаптації дітей з тяжкими порушеннями мовлення.

Корекційно-педагогічна робота по формуванню виразного зв’язного мовлення старших дошкільників з ЗНМ розглядається в плані подолання фонетичних розладів, оволодіння інтонаційним, вимовним і акцентологічним рівнем реалізації виразних засобів. Обмежується актуалізацією лексичного, фразеологічного, словотворчого і синтактичного рівнем засвоєння мовленнєвого простору.

Далі детально розглянемо особливості підготовки дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІ рівня до школи які розкриті в даній курсовій роботі на тему: «Особливості підготовки дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІ рівня до школи «

Об'єкт: Підготовка дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІ рівня до школи Предмет: Особливості підготовки дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІ рівня до школи

Мета :Дослідження особливостей підготовки дітей із загальним недорозвиненням мовлення ІІ рівня до школи

Робота має свої завдання, поставлені відповідно до мети, предмету та об'єкту.

Завдання роботи :

1. Детально розглянути ЗНМ, як складне порушення, його причини, класифікацію.

2. Вивчити психологічні особливості старших дошкільників із ЗНМ.

3. Визначити особливості готовності підготовки дітей із ЗНМ ІІ рівня до школи.

4. Провести обстеження дітей із ЗНМ.

5. Підібрати комплекс методик для логопедичної роботи з дітьми з загальним недорозвиненням мовлення ІІ рівня.

Робота складається з: вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел.

Розділ І. Специфічні особливості дітей із загальним недорозвиненням мовлення

1.1 Загальне недорозвинення мовлення як складне порушення компонентів мовленнєвої системи

Мовлення являє собою унікальну здатність, властиву лише людині, пов’язана з процесом мислення і забезпечує спілкування за допомогою тієї чи іншої мови. Мозкова організація мовленнєвих функцій стала предметом різнобічного вивчення нейропсихологів та психологів ще на початку ХІХ століття.

Перші відомості про механізми мовлення з’явились в роботах Брока (1861) та Верніке (1873). Подальше вивчення часток різних зон кори дало можливість вважати, що моторні функції локалізуються в задніх відділах лобових звивин лівої півкулі (у правців), головного мозку (центр Брока), а сенсорна сторона мовлення — в лівій задній восковій звивині (центр Верніке).

Мовленнєва патологія виникає внаслідок враження периферичних і центральних відділів слухового, зорового, рухового аналізаторів.

Мовлення являє собою складну психічну діяльність, яка має різні види і форми. Виділяють експресивне та імпресивне мовлення.

Експресивне мовлення — висловлювання за допомогою мови, направлене ззовні і проходить кілька етапів: задум — внутрішнє мовлення — зовнішнє висловлювання.

Імпресивне мовлення — це процес розуміння мовлення оточуючих, який також проходить декілька етапів: сприйняття мовленнєвого матеріалу — виділення важливих моментів — формування у внутрішньому мовленні загальної смислової схеми сприйнятого повідомлення. [ 2 С. 230 ]

Дітей з однорідними порушеннями мовлення об'єднати в групи. Це зручно для корекційної роботи.

Загалом виділяють групи із наступними порушеннями :

— фонетико-фонетичні порушення (ФФНМ, діти з порушенням звуковимови: з функціональною і механічною дислалією, ринолалією, легкими формами дизартрії.);

— загальне недорозвинення мови (ЗНМ, діти з порушеннями лексико — граматичної сторони мовлення, різними рівнями мовленнєвого недорозвитку: складними формами дизартрії, алалії, афазії, дизлексії та алексії, дизграфії та аграфії) ;

— порушення мелодико-інтонаційної (ринофонія, дизфонія, афонія) та темпо-ритмічної сторони мовлення (заїкування, полтерн, тахілалія, брадилалія). [ 2 С. 233 ]

Загальне недорозвинення мовлення являє собою складні мовленнєві розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової сторони, при збереженому слухові та інтелекті.

Вперше теоретичне обґрунтування загального недорозвинення мовлення (ЗНМ) було здійснене Левіною в 50 — 60 роках ХХ століття. Відхилення в розвиткові стали розглядатись як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічної структури вищих психічних функцій. З позицій системного підходу було вирішене питання про структуру різних форм патології мовлення в залежності від стану компонентів мовленнєвої системи.

Вірне розуміння структури ЗНМ, причин, що лежать в його основі, різне співвіднесення первинних дефектів та вторинних наслідків необхідне для відбору дітей в спеціальні заклади, для вибору найбільш ефективних прийомів корекції і для попередження можливих ускладнень в шкільному навчанні.

Загальне недорозвинення мовлення може спостерігатись при алалії, афазії, ринолалії, дизартрії, коли виявляється одночасно недостатність словникового запасу, граматичної будови і прогалини в фонетико-фонематичного розвитку. 1. С. 513 ]

1.2 Специфіка протікання, причини виникнення та класифікація ЗНМ

Різні несприятливі впливи як у внутрішньоутробному періоді розвитку, так і під час пологів (пологова травма, асфіксія), а також в перші роки життя дитини можуть призводити до загального недорозвитку мови.

Структура мовленнєвої недостатності і процеси компенсації визначаються тим, коли виникло ураження мозку. Найбільш важке враження мозку під впливом різних шкідливостей як правило виникає в період раннього ембріогенезу. В залежності від того, які відділи нервової системи найбільш інтенсивно розвиваються в період впливу того чи іншого шкідливого фактору, недорозвиток може стосуватися рухових, сенсорних, мовленнєвих чи інтелектуальних функцій. При несприятливих умовах на протязі всього внутрішньоутробного життя може мати місце недорозвиток всього мозку в цілому, з більш виражених ураженнях мозкових структур, що зумовлює виникнення складного дефекту.

Серед причин, що викликають вказані пошкодження чи недорозвиток мозку, найбільш частими являються інфекції чи інтоксикації матері під час вагітності, токсикози, пологова травма, асфіксія, захворювання центральної нервової системи і травми мозку в перші роки життя дитини.

В наш час доведено, що вживання алкоголю і нікотину під час вагітності може привести до порушення фізичного і нервово-психічного розвитку дитини, одним з проявів яких часто являється загальний недорозвиток мовлення. При алкогольному синдромі плоду діти народжуються з низькою вагою тіла навіть при доношеній вагітності, відстають в фізичному і психічному розвиткові. Можуть бути вираженими загальна диспластичність тіла, стійкі дефіцити росту і ваги, деформація грудної клітки, мікроцефальний чи гідроцефальний череп, коротка шия, недорозвиток верхньої чи нижньої щелепи, високе піднебіння, вузькі і короткі очні щілини, широке запале перенісся і цілий ряд загальних ознак, що співпадають з різними аномаліями розвитку внутрішніх органів, зору, слуху. Загальне недорозвинення мови у цих дітей співвідноситься з синдромом рухової розгальмованості, збудженні і з крайнє низькою розумовою працездатністю.

Велика роль в виникненні мовленнєвих порушень належить генетичним факторам. В цих випадках мовленнєвий дефект може виникнути під впливом навіть незначних несприятливих зовнішніх впливах. [ 3 C. 12 ]

Виникнення форм загального недорозвитку мовлення може бути пов’язана з несприятливими умовами оточення і виховання. Психічна депривація в період найбільш інтенсивного формування мовлення приводить до затримки її розвитку. Можна зробити висновок про складність і поліморфізм етіологічних факторів, що викликають ЗНМ. Найбільш часто має місце співвіднесення спадковості, несприятливого оточення і ушкодження чи порушення розвитку мозку під впливом різних несприятливих факторів, що діють в внутрішньоутробному розвитку, в момент пологів чи в перші роки життя дитини.

Етіологія і патогенез ЗНМ різноманітні. Але з клінічної точки зору найбільш значною є група ЗНМ, пов’язана з раннім органічним враженням ЦНС.

В залежності від часу враження, виділяють внутрішньоутробну патологію, порушення центральної нервової системи, пов’язане з пологовою травмою, і постнатальне враження, що виникло під впливом інфекцій і травм вже після народження дитини.

Особливе місце в етіології ЗНМ займає пренатальна енцефалопатія — враження мозку, що виникає під впливом несприятливих факторів як у внутрішньоутробному періоді розвитку, так і в період пологів.

Загальний недорозвиток мовлення як правило являється наслідком резидуально — органічного ураження мозку.

В ллітературі зустрічається ряд специфічних нервово — психічних захворювань в дитячому віці, при яких має місце спів несення енцифалопатичних та дизонтогенетичних захворювань. Синдром Ретта — першим симптомом захворювання є розпад первинних мовленнєвих навичок, що в подальшому приводить до тяжкого загального недорозвинення мовлення. [ 3 C. 15 ]

Спеціальні дослідження дітей із загальним недорозвиненням мовлення клінічну різноманітність проявів загального недорозвинення мовлення. Схематично їх можна розділити на три групи.

У дітей першої групи зустрічаються ознаки лише загального недорозвинення мовлення, без інших виражених порушень нервово — психічної діяльності. Це не складний варіант ЗНМ, адже у дітей відсутнє локальне ураження ЦНС.

В психічному розвитку цих дітей відмічаються окремі ознаки загальної емоційно — вольової незрілості.

Відмічаються незначні неврологічні дизфункції., порушення регуляції м’язового тонусу, несформованість диференційованих рухів пальців рук, несформованість кін естетичного і динамічного праксису. Це дизонтогенетичних варіант ЗНМ.

В дошкільному віці діти цієї групи потребують довготривалої логопедичної роботи, а в подальшому і спеціальних умов навчання. Навчання їх у масовій школі може привести до виникнення вторинних невротичних та неврозоподібних розладів.

У дітей другої групи загальне недорозвинення мовлення співвідноситься з рядом неврологічних і психопатологічних симптомів. Це ускладнений варіант органічного генезису.

За ретельного неврологічного обстеження дітей другої групи, виявляється яскраво виражена неврологічна симптоматика, що свідчить не лише про затримку дозрівання ЦНС, але і про не грубе пошкодження окремих мозкових структур. Серед неврологічних симптомів у дітей другої групи зустрічаються наступні:

— гіпертензіонно — гідроцефальний синдром — підвищення внутрішньо черепного тиску, при якому мають місце наступні ознаки: збільшення розміру голови, виступають лобові бугри, розширена венозна сітка в області висків.

— Цереброастенічний синдром проявляється у вигляді підвищеної нервово — психічної втомлюваності, емоційній нестійкості, у вигляді порушень пам’яті, уваги.

— Синдром рухових розладів проявляється у вигляді змін м’язового тонусу, легких парезів, не різко виражених порушень рівноваги і координації рухів, недостатності недефенційованої моторики пальців рук, не сформованості загального та орального праксису.

Клінічне та психолого — педагогічне обстеження дітей другої групи показує наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності, зумовлених як самим мовленнєвим дефектом, так і низькою розумовою працездатністю.

Діти цієї групи відчувають виражені труднощі при навчанні їх розуміння кількісних відношень, уявленні про число та натуральний ряд чисел.

У дітей третьої групи найбільш стійке і специфічне мовленнєве недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. Характерними ознаками якої є виражене недорозвинення всіх сторін мовлення: фонематичної, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів діяльності і всіх форм усного і письмового мовлення.

В дошкільному віці при моторній алалії відмічаються виражені труднощі в формуванні звукових образів слів. Словниковий запас дітей надзвичайно пасивний, тому вони відчувають значні труднощі в назві слів. Але у всіх дітей достатні артикуляційні можливості

Для дітей з моторною алалією характерна вкрай низька мовленнєва активність. Найбільше страждає фразове мовлення.

При моторній алалії несформований мовленнєвий стереотип. З часом у дітей формується певний набір мовленнєвих одиниць. Але навіть засвоївши синтаксичні структури простих речень, вони відчувають стійкі труднощі в оволодінні зв’язного мовлення. У них порушені такі психічні процеси як увага, пам’ять, мислення, розлади емоційно — вольової сфери та поведінки. [ 3 C. 20 ]

Левіною та співробітниками її лабораторії (1969) була розроблена періодизація проявів ЗНМ: від повної відсутності мовленнєвих засобів спілкування до розгорнутих форм зв’язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного і лексико-граматичного недорозвитку.

Висунутий підхід дозволив відійти від опису окремих проявів мовленнєвої недостатності і описати картину аномального розвитку дитини завдяки ряду параметрів, що відображають стан мовленнєвих засобів та комунікативних процесів. На основі поетапного структурно-динамічного вивчення аномального мовленнєвого розвитку розкриті також специфічні закономірності, що визначають перехід від низького рівня розвитку до більш високого.

Кожен рівень характеризується співвідношенням первинного дефекту і вторинних прояв, які затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з одного рівня в інший визначається проявом нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови і її предметного змісту, мобілізацією компенсаторного фонду.

Індивідуальний темп розвитку дитини визначається тяжкістю первинного дефекту та його формою.

Найбільш типові і стійкі прояви ЗНМ зустрічаються при алалії, дизартрії і рідше — при ринолалії і заїканні.

Р.Є.Левіна та інші вчені виділяють три рівня мовного розвитку, які відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку з загальним недорозвитком мови.

Перший рівень мовного розвитку характеризується вкрай обмеженими мовними засобами спілкування. Активний словник дітей складається з невеликої кількості нечітко вимовлюваних побутових слів, звуконаслідувань та звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим же комплексом для позначення предметів, дій, якостей, позначаючи різницю значень інтонацією та жестами. Лепет, в залежності від ситуації, можна розцінити як однослівні речення.

Диференційне позначення предметів та дій майже відсутнє. Назви дій заміняються назвами предметів (відкривати — «древ» (двері), чи навпаки — назви предметів заміняються назвами дій — (кроватка — «пат»). Характерна багато значимість використаних слів. Невеликий словниковий запас відображає безпосередньо сприйняті предмети та явища.

Діти не використовують морфологічні елементи для передачі граматичних відношень. В їхній мові переважають кореневі слова, без флексій. «Фраза» складається з лепет них елементів, які послідовно відображають позначену ними ситуацію з використанням пояснюючих жестів. Кожний елемент, що використовується в даній «фразі», багатообразне співвідношення і в не конкретній ситуації не може бути зрозумілим.

Пасивний словник дітей ширший ніж активний. Проте дослідженням Г.І.Жаренкової (1967) показана границя імпресивної сторони мови дітей, які знаходяться на низькому рівні мовного розвитку.

Відсутнє чи є лише в початковому стані розуміння значень граматичних змін слова. Якщо виключити ситуаційно-орієнтовні ознаки, діти стають не в змозі розрізнити форми однини та множини іменників, минулої форми дієслова, форми чоловічого та жіночого роду, не розуміють значення прийменників. При прийнятті зверненої мови домінуючим стає лексичне значення.

Звукова сторона мови характеризується фонетичною невизначеністю. Відмічається нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, який обумовлений нестійкою артикуляцією і низькими можливостями їх слухового розпізнання. Число дефективних звуків може бути значно більшим, чим вірно проголошених. В вимові маються проти поставлення голосних-приголосних, ротових-носових, деяких вибухових-фрикативних. Фонематичний розвиток знаходиться в початковому стані.

Задача виділення окремих звуків для дитини з лепетом в мотиваційному і пізнавальному співвідношенні незрозуміла та не виконуюча.

Відмінністю мовного розвитку дітей цього рівня є обмежена здатність прийняття та сприйняття і відтворення складової структури слова.

Перехід до другого рівня мовного розвитку характеризується зростаючою мовною активністю дитини. Спілкування відбувається за допомогою використання постійного, хоч ще спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів. Диференційовано позначається назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе використання займенників, а інколи сполучників, прості прийменники в елементарних знаннях. Діти можуть відповісти на питання за малюнком, пов"язані з сім'єю, знайомими подіями навколишнього середовища.

Мовленнєва недостатність проявляється у всіх компонентах. Діти користуються лише простими реченнями, які складаються лише із 2 — 3, рідше 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми. Часто діти не розуміють значення багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин, одяг, меблі, професії.

Діти не знають кольору предмету, його форми, розміру, замінюють слова, близькі за значенням.

Спостерігаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій :

— змішування відмінків;

— часто іменники вживаються в називному відмінкові;

— помилки у вживанні числа і роду дієслів;

— відсутнє узгодження прикметників з іменниками та числівників з іменниками.

Розуміння зверненого мовлення на другому рівні розвивається за рахунок знання деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня). Діти орієнтуються на морфологічні елементи, які набувають для них смислового відмінного значення.

Це відноситься до розуміння однини і множини іменників та дієслів, чоловічого та жіночого роду дієслів минулого часу. Але залишаються труднощі при розумінні форм числа та роду прийменників.

Значення прислівників розрізняються лише в добре відомій ситуації. Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю багато чисельним спотворенням звуків, їх замінами. Порушена вимова м’яких і твердих, шиплячих, свистячих, дзвінких і глухих.

Типовими залишаються в засвоєнні звуко-складової структури слова. Нерідко склади та окремі звуки переставляються, замінюються подібними.

У дітей проявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх не підготовка до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

Третій рівень мовленнєвого розвитку характеризується наявністю розгорнутої фрази з елементами лексико-граматичного і фонетико-фонематичного недорозвитку.

Характерним являється недиференційована вимова звуків (в основному це свистячі, шиплячі, африкати і сонорні), коли один звук замінює одночасно два чи кілька звуків даної чи близької фонетичної групи. Відмічаються нестійкі заміни, коли звук в різних словах вимовляється по різному, змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно, а в словах і реченнях замінює.

Правильно повторюючи за логопедом трьох-чотирьох складові слова, діти нерідко спотворюють їх в мовленні, скорочуючи кількість складів. Багато помилок спостерігається при передачі звуконаповнюваності слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочені при збігові приголосних в слові.

На фоні розгорнутого мовлення спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Недостатньо слів, що позначають якість, ознаки, стан предметів і дій. У вільних виразах переважають прості поширені речення, рідко використовуються складні конструкції.

Відмічається аграматизм: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прийменників з іменниками. Велика кількість помилок спостерігається в використанні як простих, так і складних прийменників.

Розуміння зверненого мовлення значно розвивається і приближується до норми.

Відмічається недостатнє розуміння зміни значення слів, яке виражається в префіксах, суфіксах, спостерігаються труднощі в розумінні морфологічних елементів, що виражають значення числа і роду, розуміння лексико-граматичних структур, що виражають причини наслідкові і часові відношення.

Описані проблеми в розвитку фонетики, лексики і граматичного складу у дітей шкільного віку проявляється більш яскраво при навчанні в школі, створюючи великі труднощі в оволодінні письма, читання, навчального матеріалу.

Слід відзначити особливості дітей четвертого рівня:

— в бесіді при складанні оповідання на задану тему, за малюнком, серії сюжетних картинок, констатуються порушення логічної послідовності «застрягання» на другорядних деталях, пропуски головних подій, повторення окремих епізодів;

— розповідаючи про події свого життя, складаючи оповідання на вільну тему з елементами творчості, вони використовують прості, мало інформаційні речення;

— залишаються труднощі при плануванні своїх висловлювань і при відборі відповідних мовленнєвих засобів.

Самостійна розповідь, що потребує мобілізації творчих здібностей перетворюється в неповні тексти.

Таким чином, отримані дані дозволяють виділити дітей з більш легкою формою загального недорозвинення мовлення в самостійну категорію — четвертий рівень мовленнєвого недорозвитку. [ 1 с. 513 ] .

1.3 Характеристика розвитку психічних та мовленнєвих процесів у дітей з загальним недорозвиненням мовлення дошкільного віку

Не дивлячись на різну природу дефектів, у дітей з загальним недорозвитком мовлення на явні типові прояви, що вказують на систему порушення мовленнєвої діяльності.

Однією із провідних ознак є більш пізній початок мовлення: перші слова з’являються до трьох-чотирьох, а інколи і до п’яти років, мовлення граматичне і недостатньо граматично оформлене, малозрозуміле. Найбільш виразним показником є відставання експресивного мовлення при відносно благополучному на перший погляд розумінні зверненого мовлення. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, але діти достатньо критичні до свого дефекту.

Велике значення в розвитку мовленнєвої діяльності мають перші три роки життя дитини. Поява гуління ще не є гарантом подальшого нормального мовленнєвого і психічного розвитку дитини.

Мастюкова в своїх дослідженнях вказує, що у багатьох дітей з мовленнєвими порушеннями при збереженому інтелекті зустрічаються труднощі навчання, своєрідне дисгармонійне відставання психічного розвитку.

Аналіз даних, отриманих при дослідженні різних психічних функцій дітей з ЗНМ, показує своєрідність їх розвитку. 2 С 239 ]

В спеціальній педагогіці та психології мова є важливою психічною функцією людини, універсальним засобом спілкування, мислення, організації дій. В багатьох дослідженнях встановлено, що психічні процеси — увага, пам’ять, мислення, уява — опосередковані мовою. Відхилення в розвиткові мови негативно впливають на психічний розвиток дитини, затримують формування пізнавальних процесів, ускладнюють спілкування з оточуючими та перешкоджають формуванню повноцінної особистості.

В сучасній коррекційній педагогіці висловлюється думка про необхідність глибокого вивчення спілкування дітей з різними видами патології, в тому числі і при загальному недорозвитку мови. У таких дітей відмічаються, крім недорозвитку мови, варіативні відхилення в формуванні комунікативних навиків. Їх недосконалість не забезпечує процес спілкування, а значить, і не допомагає розвитку мовномислювальної та пізнавальної діяльності.

Аналіз комунікативних можливостей дошкільнят з ЗНМ продемонстрував відставання в формуванні комунікативних умінь від нормально розвинутих дітей, про що свідчить стійке невміння регулювати поведінку партнерів по спілкуванні. Більшість дітей з тяжкістю вступали в контакт з однолітками, їх комунікативна діяльність виявлялася обмеженою.

У дошкільнят відмічались і варрікативно виражені мовні труднощі: примітивний бідний словарний запас, аграматизм. В спілкуванні діти використовували прості фрази, а їх відповіді були короткими та одноманітними.

Таким чином, коррекційна впливовість повинна бути направлена не тільки на розвиток мовних навиків, а на розвиток комунікативних умінь дітей з даною патологією. Неповноцінна мовленнєва діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і активно-вольової сфери. Відмічається недостатня стійкість уваги, обмежень на можливість її розподілу. При відносно збереженій смисловій, логічній пам’яті у дітей знижена вербальна пам’ять, страждає продуктивність запам’ятовування. Діти забувають складні інструкції. Елементи і послідовність завдань. [ 1 C.513 — 515 ]

Діти відстають в розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання з труднощами володіють аналізом та синтезом, порівнянням та узагальненням.

Таким дітям властиве відставання в розвитку рухової сфери, невпевненість в виконанні певних рухів, знижується швидкість і спритність виконання. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією. Відмічається недостатня координація пальців рук, недорозвиток дрібної моторики.

Дітей з загальним недорозвитком мови слід відрізняти від дітей що мають затримку мовленнєвого розвитку. При цьому мати на увазі, що у дітей з загальним недорозвитком мови в звичайні терміни розвивається розуміння побутово-розмовного мовлення, інтерес до ігрової і предметної діяльності, емоційно вибіркове відношення до оточуючого світу.

Щоб відмежувати прояви загального недорозвитку мовлення від затримки мовленнєвого розвитку, необхідно ретельно вивчати анамнез і аналіз мовленнєвих навиків дитини.

Особливості пізнавальної діяльності дітей з ЗНМ дослідженні меншою мірою, чим їх мовленнєвий розвиток. Особливості особистісного розвитку цих дітей описували у своїх працях Слинько, Чиркіна, Соловйова, Яструбова. Вони зазначали, що на формування особистості дитини з ЗНМ впливає характер і виразність мовленнєвого дефекту.

Особистісні особливості дітей впливають на розвиток їх самооцінки, само визнання, відношення до оточуючих. [15 С. 57 ]

Увага в дітей з порушенням мовленнєвого розвитку характеризується рядом особливостей: нестійкістю, більш низьким рівнем довільної уваги, труднощів в плануванні своїх дій. Діти важко зосереджують увагу на аналізі умов, пошукові різних способів і засобів у вирішення задач.

Стабільність темпу діяльності у дошкільників з ЗНМ має тенденцію до зниження до темпу роботи. Помилки уваги присутні на протязі всієї роботи, діти не завжди самостійно помічають їх. Характер помилок і їх розподіл в часі якісно відрізняється від норми.

Всі види контролю за діяльністю часто являються несформованими і значно порушеними. Особливості довільної уваги у дітей з ЗНМ яскраво проявляються в характері відволіканні. Для дітей з порушенням мовлення основними видами відволікання являються наступні: подивився в вікно, подивився в сторони, виконує дії не пов’язані з виконанням завдання. Низький рівень довільної уваги у дітей приводить до не сформованості чи значному порушенню їхньої структури діяльності. [ 2 С. 244 ]

Дослідженням мнестичної функції (пам'яті) у дітей з ЗНМ показує, що об'єм їх зорової пам’яті практично не відрізняється від норми. Винятком являється можливість продуктивного запам’ятовування серії геометричних фігур. Низькі результати в даних пробах пов’язані з порушенням сприйняття форми. Рівень слухової пам’яті знижується із зниженням рівня мовленнєвого розвитку.

Структура розладів пам’яті залежить від типу домінантності. Так порушення об'єму пам’яті пов’язане з дизфункцією лівої півкулі головного мозку, а труднощі відтворення матеріалу — з дизфункцією правої півкулі. [ 2 С. 245 ]

Недостатність об'єму пам’яті і процесу запам’ятовування матеріалу, сприйнятого на слух, викликають у дітей виражені труднощі в запам’ятовуванні нових слів, речень, текстів. Низька швидкість запам’ятовування, не достатня надійність збереження слідів мне стичної діяльності, порушення вибірковості - фактори, що впливають на якість запам’ятовування і відтворення дитиною словника.

Пам’ять в дитинстві являється однією з центральних психічних функцій, що визначає розвиток всіх інших, перш за все когнітивної і мовленнєвої. Мне стична, інтелектуальна і мовленнєва діяльність тісно взаємодіють в своєму розвиткові. Порушення пам’яті гальмує повноцінний розвиток пізнавальної і мовленнєвої діяльності, ускладнює мовленнєвий дефект. Пам’ять відіграє важливу роль в інтелектуальному розвитку дітей дошкільного віку, вона являється одним із параметрів обдарованості. 11 С. 36 ]

Тісний зв’язок між порушенням мовлення та іншими сторонами психічного розвитку дітей обумовлює деякі специфічні особливості їх мислення. За станом невербального інтелекту (Усанова, Синякова) дітей з ЗНМ можна розділити на три групи:

— діти, у яких розвиток невербального інтелекту дещо відрізняється від норми. При цьому дана своєрідність інтелекту не пов’язана з мовленнєвими труднощами і ніяк не залежить від них. За даними авторів ця група складає 9% від популяції дітей з ЗНМ;

— діти, у яких розвиток невербального інтелекту відповідає нормі (27%);

— діти, у яких розвиток невербального розвитку відповідає нижній границі норми, але характеризується нестабільністю: в певні моменти діти можуть показати стан інтелекту нижче норми (63%).

У дітей з ЗНМ недостатній об'єм інформації про навколишнє середовище, про властивості і функціях предметів дійсності, виникають труднощі у встановленні причинно-наслідкових зв’язків.

Недоліки наочно образного мислення мають не лише вторинний, а й первинний характер.

У дітей з ЗНМ значно частіше відмічаються повтори власних малюнків, їм властива одноманітність, вони потребують більше часу для включення в роботу, а в її процесі відмічається значне збільшення пауз. Для дітей характерно: не достатня рухливість, інертність, швидка виснаженість в процесі уявлення. [ 10 C. 60 ]

За результатами дослідження Павлової (1997) мовленнєва комунікація старших дошкільників з загальним недорозвиненням мовлення виявлені наступні особливості: в структурі груп даної категорії дітей діють ті ж закономірності, що і в колективі нормально говорючих дітей, рівень сприятливих взаємо зв’язків є достатньо високим, кількість «прийнятих» дітей значно перевищує число «не прийнятих» та «ізольованих». Між іншим діти, як правило, затрудняються дати відповідь про мотиви вибору свого товариша, часто вони орієнтуються не на власне особисте відношення до партнера по грі, а на вибір і оцінку його педагогом.

Серед «не прийнятих» та «ізольованих» частіше всього являються діти, які погано володіють комунікативними засобами, знаходяться в стані неуспіху в усіх видах дитячої діяльності. Їх ігрові вміння, як правило, розвинуті слабко, гра має маніпуляцій ний характер, спроби спілкування цих дітей з однолітками не приводять до успіху і часто закінчуються вибухами агресії з боку «не прийнятих».

Якостями, що забезпечують лідерство є: успіх у всіх видах діяльності (ігрової, продуктивної, навчальної), достатній рівень сформованості комунікативних вмінь (вміють слухати і розуміти звернене мовлення, викладати свої думки послідовно), наявність позитивних рис характеру, активність по відношенню до педагогів і дітей. В грі такі дошкільнята частіше інших пропонують сюжет, розділяють ролі, беруть на себе головні ролі, інколи подавлюючи ініціативу інших дітей.

На відміну від дітей з нормальним мовленнєвим розвитком багатьом дітям з порушенням мовленням властива пасивність, сенситивність, залежність від оточуючих, схильність до спонтанної поведінки.

Що стосується ексцентричності, відмічається домінування ексцентричності, коли діти проявляють інтерес до оточуючого як витоку отримання інформації.

Дослідники виділяють три варіанти емоціонального відношення дітей з ЗНМ до свого дефекту:

1. Нульова ступінь фіксації на своєму дефекту.

2. Помірна ступінь.

3. Виражений ступінь. [ 12 C. 60 ]

Розлади в емоціонально-вольовій, особистісній сфері дітей з ЗНМ не лише знижують і погіршують їх працездатність, але і можуть призводити до порушення поведінки і явища соціальної дезадаптації, в зв’язку з чим особливе значення набуває диференційована психопрофілактика і психокорекція особливостей емоціонально-особистісного розвитку.

Ігрові уміння у дошкільнят розвинуті слабо. Це виражалося в бідності сюжету, а в характері гри, низькою мовною активністю. як правило, ігри тривали недовго, так як, діти не могли повністю розкрити сюжет.

Роздивляючись особливості мовного спілкування дошкільнят з ЗНМ з однолітками, ми прийшли до висновку про взаємопов'язаність мовних і комунікативних умінь. Особливості мовного розвитку дітей явно затрудняють повноцінне спілкування, що виражається в зниженні спілкування, не сформованості форм комунікації, особливостях поведінки. Дошкільнята не зацікавлені в контакті, не вміють орієнтуватися в ситуації спілкування, часто виражається негативізм по відношенню до партнерів по грі. Мовні і комунікативні забруднення перешкоджають установленню та підтримці контактів з однолітками.

Для дітей дошкільників, які страждають різними мовленнєвими розладами, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідну умову всебічного розвитку та інтелекту, але недоліки звуковимови, обмеженість словникового запасу, порушення граматичної будови речення, також зміни темпу мовлення, її плавності - все це впливає на ігрову діяльність дітей. [ 2 C. 259 ]

Підсумовуючи вищесказане, можна зазначити, що категорія дітей з ЗНМ поліморфна і неоднорідна за своїм складом. Найбільш стійкі прояви ЗНМ у дітей спостерігаються при алалії, дизартрії, а також при заїкуванні, рідше — при ринолалії.

Неповноцінна активна діяльність впливає на формування сенсорної, інтелектуальної і вольової сфери, діти відстають в розвитку словесно-логічного мислення. Без спеціального навчання діти важко засвоюють операції аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення.

Дітям з ЗНМ властиве відставання в розвитку рухової сфери. Вони порушують послідовність елементів дій, опускають складові частини. Це говорить про порушення рухової пам’яті, послідовності її організації.

Відмічається звуження об'єму пам’яті, труднощі в підборі слів і у відтворенні структури.

Розділ ІІ

2.1 Готовність до школи — це певний рівень розвитку дитини

За статистикою, щорічно майже половину дітей, що йдуть до першого класу, можна віднести до групи ризику по виникненні шкільної дезадаптації. Ці діти із недостатньою фізичною зрілістю. При цьому хлопчиків значно більше, ніж дівчаток.

Прийнято вважати, що готовність до школи — це рівень морфологічного, функціонального та психічного розвитку дитини, при якому вимоги систематичного навчання не будуть надмірними, завдадуть шкоди здоров’ю дитини і соціально-психологічній адаптації.

Таким чином, діти, недостатньо підготовлені до школи, важче і довше проходять процес адаптації, вони менше працездатні, не можуть справитись із навчальними навантаженнями, вони важко засвоюють письмо, читання, виникають емоційні розлади.

Особистісна підготовленість дитини до школи — це певний рівень довільної поведінки, самооцінки і мотивації навчання, як пізнавальної так і соціальної, активність, ініціативність, самостійність, відповідальність, вміння слухати інших та узгоджувати з ними свої дії, дотримуватись встановлених правил, вміння працювати в групі.

Особистісний розвиток дитини включає три сфери життєвих відношень: відносини з оточуючими дорослими, взаємовідносини з однолітками, відношення до самого себе.

Основою виникнення проблем в адаптації дитини до школи можуть стати наступні особливості особистісного розвитку: підвищена тривожність, завищена чи занижена самооцінка, труднощі в спілкуванні, особистісна незрілість. Такі прояви поведінки як агресивність та гіперактивність.

Необхідним і важливим є певний рівень спілкування з однолітками. Невміння спілкуватися, неконтактність, роздратованість, прояви агресії і спалахи злості - ці прояви призводять до ізоляції дитини в дитячому колективі, створюють несприятливий фон, негативно впливають на загальний стан і часто стають причиною шкільних невдач, оскільки навчання носить колективний характер, що забезпечує взаємодію і співпрацю дітей в спільній діяльності.

Розвиток рухової сфери дитини 5−6 років відображає особливості формування і організації рухових навиків. Що мають багаторівневу структуру і складну систему взаємодії. Рівень сформованості графічної діяльності в цілому визначається рівнем розвитку зорово-рухових координацій, рівнем диференційованості м’язів рук, розвитком дрібної моторики. До 5−6 років у дитини в цілому рухи стають більш скоординованими, їх рухові дії більш точними. При виконанні дій основний контроль здійснюється за допомогою зору. Дитина спостерігає всі рухи від початку до кінця.

Що стосується когнітивної сфери дитини, то до 6 років вона характеризується достатньою зрілістю систем зорового та слухового сприйняття. До цього часу формується здатність фонематичного сприйняття, можливість виділення послідовності звуків в слові.

Сформованість функції просторового сприйняття також є важливим показником успішної адаптації дитини в школі.

Недостатність просторового сприйняття лежить в основі багатьох труднощів, які відчувають школярі при засвоєнні учбового матеріалу.

Щоб правильно зрозуміти і оцінити рівень мовного розвитку дошкільнят, запропоновуємо використати «Схему системного розвитку нормальної дитячої мови», складену по матеріалах А.Н.Гвоздєва, в якості умовного еталона закономірностей оволодіння дітьми рідної мови. Для цього запропоновується співвіднести стан мови, виявлений на обстеженні, з даними умовного еталону мови, що дасть змогу встановити фазу (стадію) розвитку аномальної дитячої мови і оцінити ступінь сформованості в ній різних компонентів мови.

1. Якщо дитина користується тільки окремими аморфними словами і в його мовній практиці відсутні будь-які з'єднання цих слів між собою (аморфні речення), то такий стан мови потрібно віднести до першого етапу першого періоду «Однослівне речення».

2. Якщо діти користуються з 2, 3, навіть 4 аморфних слів, але без зміни її граматичної форми, і в їх мові повністю відсутні конструкції типу об'єкт + дія, виражені дієсловом теперішнього часу 3-особи з закінченнямить, то такий стан мовної діяльності потрібно співвіднести з другим етапом першого періоду «Речення із аморфних слів-коренів».

3. Випадки, коли в мові дитини з’являються граматично правильно оформлені речення типу називний відмінок + узгоджене дієслово в місцевому відмінку теперішнього часу, з правильним оформленням закінчення слова (мама спить, сидить і т.д.), при чому, що решта слів граматична, потрібно співвіднести з першим етапом другого періоду «Перші форми слів».

4. Стан мови, при якому дитина широко користується словами з правильним і неправильним закінченням слів, володіє конструкціями типу називний відмінок + узгоджене дієслово, але ж в його мові повністю відсутні правильно оформлені конструкції, потрібно узгодити з другим етапом другого періоду «Засвоєння флексійної системи мови».

5. Мовний розвиток дітей, що володіють фразовою мовою і уміючи в деяких випадках будувати конструкції з правильним оформленням флексій і прийменників, потрібно співвіднести з третім етапом другого періоду «Засвоєння службових частин мови».

6. Мова більш розвинутих дітей відноситься до третього періоду «Засвоєння морфологічної системи мови».

Особу увагу потрібно приділяти словозміні, в якій розкриваються здібності дітей до самостійного використання конструктивних (морфологічних) елементів рідної мови. Не всяке відтворення дитиною правильної граматичної форми слова потрібно приймати за свідчення її засвоєння, так як така словоформа може бути простим повторенням за дорослими.

Засвоєна граматична форма вважається: а) якщо вона використовується в різних за значенням словах: дай кукл-у, машин-у, їсть каш-у; б) якщо у проголошених дитиною словах є ще інші, в крайньому разі дві форми цього слова: це кукл-а, але дай кукл-у, кукл-и; в) якщо є випадки утворення по аналогії.

Таким чином, при оцінці мови дітей, потерпілих недорозвитком мови, рекомендують виявляти не тільки мовні порушення, а й те, що уже засвоєно дитиною і в якому ступені засвоєно.

Використовуючи матеріали таблиці, ми можемо встановити, які порушення розмовних норм відносяться до більш ранніх стадій розвитку дошкільнят, тобто, несуть на собі риси неправильного мовного розвитку, а які порушення розмовних норм вказують на своєрідний зсув в мовному розвитку. Одні і ті ж прояви аграматизму, які спостерігаються на різних стадіях розвитку мови, повинні розцінюватися по-різному. Наприклад, використання форми слова «ложк-ом», коли дитина знаходиться у витоків фразної мови, свідчить про початок засвоєння форми орудного відмінку в однині, але ця ж форма дієслова, яка спостерігається у дітей з розвернутою фразовою мовою (третій рівень ЗНМ), свідчить про інертність мовного процесу, при якій дошкільня не зміг провести своєчасну «реформу» в своєму лексиконі.

Таким чином, в залежності від стадії розвитку мови одні і ті ж неправильні форми слів, які використовуються дітьми, витупають то як показники еволюції в засвоєнні мови, то як показники інволюції. Правильна оцінка того, що вже склалося в мові дитини і як склалося, проводиться на основі аналізу засвоєних категорій мови, які спонтанно чи за допомогою логопеда оволоділо дошкільня.

Динаміка мовного розвитку при різних формах недорозвитку мови буває різною. Не виключно, на якийсь час діти різних діагностичних груп можуть виявитися з одним і тим ж рівнем мовного розвитку. Про те ж, порівнюючи їх загальний рівень з даними «Схеми системного розвитку нормальної дитячої мови», можна виявити, що у одних дітей найбільш затримана в своєму формуванні звукова сторона мови, а у інших — складова структура слів, у третіх — здібності до словозміни і т.д.

Розуміння процесу засвоєння структури рідної мови дітьми з різними відхиленнями в мовному розвиткові забезпечують спеціалісту вибір найбільш раціональних та ефективних шляхів подолання у них загального недорозвитку мови. 8 С 67 -69 ]

Від батьків залежить рівень підготовленості дитини до навчання. Ще задовго до вступу до школи батьки розповідають дитині про уроки, вчителів, про те, як навчаються діти на уроках. Саме батьки виховують у дитини готовність до навчання, розвивають математичні уявлення, увагу, працездатність, пізнавальну активність та інтереси.

Розвиток мовлення дитини, вміння зв’язно, послідовно, логічно викладати свої думки, розвиток фонематичного слуху — важливий момент в підготовці дітей до школи.

Вимоги до рівня зв’язного мовлення першокласника дуже високі, адже на уроці він повинен вміти переказати прочитане, пояснити як він вирішив завдання. логопедичний недорозвинення мовлення дитина Оволодіти читанням і письмом дитина може, коли вона вміє розрізняти звуки на слух. В протилежному випадку — вона буде пропускати, переставляти та замінювати букви.

Словниковий запас залежить від умов проживання, виховання, від зусиль, які прикладають дорослі в цьому напрямкові. Старший дошкільник має уже достатньо сформований словник, все рідше допускає помилки при узгодженні слів у реченні, у вживанні відмінкових закінчень. На питання дають розгорнену відповідь, користуються складнопідрядними та складносурядними реченнями. Дошкільник може самостійно скласти розповідь за малюнком, виразити свої враження про мультфільм, переказати казку чи оповідання Усне мовлення дитини майже не відрізняється від дорослого. Але дитина не завжди може підібрати потрібне слово. Інколи діти змішують слова близькі за звучанням. [ 6 C. 85 — 86 ]

2.2 Обстеження дітей із загальним недорозвиненням мовлення

Логопед виявляє об'єм мовленнєвих навиків, співставляє його з віковими нормативами, з рівнем психічного розвитку, визначає відношення дефекту до компенсаторного фону, мовленнєвої і пізнавальної активності.

Необхідним є аналіз взаємодії процесу оволодіння звукової сторони мовлення, розвитку лексичного запасу та граматичної структури. Важливо визначити співвідношення розвитку експресивного то імпресивного мовлення дитини.

Виділяють три етапи дослідження.

Перший етап — орієнтований. Логопед заповнює картку розвитку дитини зі слів батьків, вивчає документацію, розмовляє з дитиною.

На другому етапі проводиться обстеження компонентів мовленнєвої системи і на основі отриманих даних ставиться логопедичне закінчення.

На третьому етапі логопед проводить динамічне спостереження за дитиною в процесі навчання і уточнює виявлення дефекту.

В бесіді з батьками виявляються перед мовленнєві реакції дитини, в тими числі гуління, лепет. Важливо вияснити в якому віці виникли перші слова і співвіднесення пасивного та активного мовлення.

Важливо вияснити коли виникли перші двослівні, багатослівні речення, чи не переривався мовленнєвий розвиток, яка мовленнєва активність дитини, його комунікативність, прагнення до встановлення контакту з оточуючими, в якому віці батьки помітили відставання в розвитку мовлення, яке мовленнєве оточення.

В процесі бесіди з дитиною логопед встановлює з нею контакт, націлює її на спілкування. Дитині пропонується питання, що допомагає виявити його кругозір, інтереси, ставлення до оточуючих, орієнтування в просторі та часі. Питання ставляться так, щоб відповіді були розгорнутими, розсудливими.

Бесіда з дитиною дає перші відомості про мовлення дитини. Особливо ретельно обстежується звукоскладова структура слів, граматична структура і зв’язне мовлення. При обстеженні зв’язного мовлення виясняється як дитина самостійно може скласти розповідь за малюнком, за серією малюнків, переказ, розповідь — опис.

Дослідження сформованості граматичної структури мовлення — провідний момент логопедичного обстеження дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Виявляється правильність вживання дитиною категорії роду, числа, відмінка іменників, вміння узгоджувати іменники з прийменниками і числівників за родом, числом, відмінком. Матеріалом для обстеження є картинки, які позначають предмети, їх знаки та дії.

Основні прийоми обстеження :

— закінчити розпочату фразу, використовуючи навідні питання;

— скласти речення за малюнком;

— вставити пропущений прийменник.

При обстеженні словникового запасу виявляється вміння дитини співвідносити слово з позначеним предметом, дією чи правильним вживанням його в реченні.

Основними прийомами можуть бути наступні :

— показ дитиною предметів і дій за вказівкою логопеда;

— виконання названих дій;

— самостійне називання предметів, явищ, дій, ознак та якостей,

— називання понять, що входять до певної теми;