Сучасні підходи до організації навчання перекладу

Современные подходы к организации обучения переводу

Методика обучения переводу — молодая дисциплина, которая находится в процессе становления. Множество аспектов обучения переводу являются спорными. Один из таких вопросов — организация обучения переводу.

Возникает множество дебатов на тему того как учить переводу. Программы обучения очень разные по длительности, сложности и уровню. В педагогической литературе царят подходы, которые не менялись с 1950;х. Хотя качество перевода волнует не только преподавателей и практиков, но и профессиональные ассоциации и правительственные учреждения [1, с. 492].

Сегодня считается устаревшим метод, когда студенты переводят с листа, а преподаватель комментирует и критикует предложенные варианты [2, с. 87]. Обучении приемам перевода не должно ограничиваться переводами и правкой: студент переводит текст, преподаватель дает правильный вариант. При таком подходе есть два недостатка: добросовестный студент запоминает, что в данном контексте данное выражение должно переводиться так, как сказал преподаватель — и он остается на уровне языковых соответствий, отсюда второй недостаток: преподаватель указывает, что есть только один приемлемый вариант. Такой подход не является эффективным при обучении профессиональных переводчиков [3, с. 16]. И профессионалы, и теоретики в равной степени предпочитают методологию, в которой знание движется от учителя к ученику. Хотя есть и другие модели [4, с. 482].

D. Kiraly (2000) предложил настаивает на «социальном конструктивизме», подчеркивая, что люди создают знания взаимодействуя друг с другом, и так и должно быть во время занятия. Эта теория противопоставляется трансмиссионизму (transmissionism), в которой человек воспринимается как пассивный сосуд для знаний, получаемых напрямую от восприятия или от педагога. Для конструктивизма учитель — это посредник, помогающий открыть двери, где студенты сами смогут продолжить свое образование, совместно определяя цели обучения, тексты для перевода и участвуя в оценивании своей деятельности. Для трансмиссионизма преподаватель остается авторитетом, решающим что нужно изучать, что нужно переводить, как оценивать перевод. Для конструктивизма преподаватель — это посредник, помогающий студентам самим учиться, коллективно определять цели обучения, какие тексты стоит переводить, а также участвовать в оценке своей деятельности.

D. Kiraly применяет это деление к двум видам перевода. Для конструктивизма переводчик делает перевод оригинала, адаптируя его к различным целям. Для трансмиссионизма переводчик следует инструкциям оригинала, перемещая информацию из одного текста в другой. Две методики преподавания должны соответствовать этим двум разным взглядам на перевод. Для D. Kiraly, как и для многих современных исследователей трансмиссионизм — пережиток прошлого, как в области методики преподавания, так и теории перевода [4, с. 483].

С этим согласна и C. Durieux: преподавание перевода — процесс обмена, студенты являются и рецепторами, и активными участниками. Студенты приходят в университет с пробелами в знаниях, и обучение должно соответствовать их возможностям и их нуждам.

F. Herbulot полагает, что лучший способ обучить хороших переводчиков — найти людей, имеющих способности, проверить, обладают ли они необходимыми инструментами для осуществления их профессии, затем обучить их. Для будущего переводчика необходимо превосходное владение родным и иностранным языками. Родной язык необходимо знать великолепно, чтобы передавать все тонкости. К сожалению, среднее образование не всегда дает хорошие результаты в этой сфере. Что касается иностранных языков, то речь идет о глубоких и динамичных знаниях. Языки постоянно меняются, надо успевать за ними [5, с. 377−378].

На первом этапе обучения преподаватель должен идти навстречу студентами, определить их «средний» уровень, степень открытости и динамизма, выявить навыки, которыми они уже владеют, корректировать в случае необходимости. Безусловно, «средний» уровень группы очень трудно определить, т.к. в переводе выступают четыре элемента: знания иностранного языка, владение родным языком, общая культура, способность к логическому мышлению и анализу [3, с.115−117; 6, с. 69].

Затем преподаватель должен действовать исходя из уровня студентов. Это крайне важно, ведь лучший преподаватель и лучшие программы не справятся с задачей, если они не адаптированы под учащихся. У студентов не будет прогресса, если программа слишком сложная для их уровня. Тем не менее, даже оставаясь на уровне студентов, нельзя слишком облегчать программу, а, наоборот, стимулировать, заставлять думать, помогать прогрессировать, чтобы к концу обучения довести их до уровня, необходимого для осуществления профессиональной деятельности.

Как только определен уровень студентов, на основе которого будет строиться обучение, преподаватель должен оставаться внимательным, проверять поняты ли его объяснения, и всегда опираться на предыдущие знания. Студенты являются выходцами разных культур, разных социальных слоев, с разным интеллектуальным уровнем и не все одинаково воспринимают обучение. Преподаватель должен им в этом помочь. Надо анализировать проблемные места студентов, предложить упражнения учитывающие наиболее часто встречающиеся трудности, что позволит им улучшить свою лингвистическую компетентность. Таким образом, преподаватель не должен составлять четкий учебный курс и следовать ему из года в год, его необходимо адаптировать.

Опыт показывает, что безудержная практика постоянных переводов от недели к неделе без системы и структуры не является удовлетворительным решением. Цель занятия по переводу состоит не в том, чтобы как можно быстрее перевести текст, а выделить часто встречающиеся проблемы, с которыми студенты обязательно столкнутся и найти возможные пути решения [6, с. 69]. С этим согласен и D. Gile: многие преподаватели отдают предпочтение количеству, полагая, что практика и опыт являются лучшими средствами научиться. Эта аргументация справедлива при условии, что опыт приобретается под постоянным руководством преподавателя, чтобы студенты изначально не приобрели неправильные привычки или стратегии, от которых будет сложно избавиться впоследствии. Очень важно, чтобы в начале обучения во время приобретения базовых навыков студенты узнали все трудности, с которыми они встречаются и усвоили оптимальные стратегии, чтобы их решить иди избежать. Во время этой первой фазы необходимо отдавать предпочтение переводами коротких текстов (150−250 слов, которые могут быть отрывками более длинных). Депеши информационных агентств часто предлагают аутентичные тексты необходимого объема. Можно также предложить упражнения в виде коротких фраз на перевод, содержащих основные трудности — омонимии, многозначности, омофонии, паронимии и т. д. [7, с. 208; 6, с. 71].

Обучая переводу преподаватель должен внедрить возрастание сложности и давать разнообразные упражнения, причем каждый тип упражнений направлен на различный аспект переводческой стратегии. Необходимо создавать различные переводческие ситуации, чтобы студенты учились применять различные стратегии [3, с.19; 6, с. 69].

M.Lederer, одна из авторов интрепретативной теории перевода («теория смысла»), отмечает важность правильной подготовки студентов к переводу. Студенты очень часто воспринимают перевод как сравнение языков и передачу означающего одного языка в другой. Приходится искоренять такой способ мышления и обучать их основным принципам перевода перед тем как приступить непосредственно к преподаванию перевода. Перевод на начальном этапе дается очень маленькими порциями; большая часть занятия направлена на создание фундамента, на котором впоследствии будет строиться методика перевода, а именно способность анализировать и синтезировать, приобретение специальных знаний для каждого переводимого текста. Таким образом, начинающие переводчики посещают курс «активного чтения» на французском языке и еще один курс, тоже на французском, «метод приобретения тематических знаний».

Цель первого занятия (активное чтение) — научить работать с текстом (до перевода) таким образом, как нужно будет работать с текстами на перевод. Такое ознакомление включает с себя два последовательных и взаимодополняющих этапа, которые соответствуют двум подготовительным этапам работы над переводом.

«Синтетическое чтение», максимально быстрое, насколько это возможно, чтобы извлечь смысл и структуру текста: основная идея, второстепенные идеи, причинно-следственные связи и т. д. Данный вид чтения — первый этап подготовки к переводу.

«Аналитическое чтение»: ни одна деталь текста не опускается. Это подразумевает выявление стилистических особенностей или несоответствий, иногда даже переформулирование плохо написанных отрывков, объяснение аллюзий, аббревиатур и всего имплицитного. Данный вид чтения соответствует второму этапу подготовки перевода, а именно изучение всех подробностей, которые мешают пониманию.

Второй курс (метод приобретения тематических знаний) обучает студентов-переводчиков как научиться понимать сначала тексты общей тематики, затем технической. Принцип курса основан на идее о том, что нельзя перевести текст, смысл которого не понятен. Студенты учатся искать информацию по данной теме. Цель поиска — обнаружение информации, позволяющей понять изучаемую тему, найти терминологию и фразеологию, свойственную изучаемой теме.

Принципы, выявленные в этих двух курсах применяются в единственном курсе по переводу на первом году обучения: «общий перевод» с иностранного языка B на родной язык А.

Студенты-переводчики постепенно привыкают овладевать текстом перед тем как его переводить, выявлять его основные идеи и их взаимосвязь, т. е. общую структуру. Необходимо, чтобы они учитывали такие факторы как автор, читатель, макроконтекст, цель текста. Затем, выделив структуру, они должны провести подробный анализ каждого аспекта, а затем обобщение целого. Следует заметить, что все это является подготовкой к собственно переводу.

На этом этапе начинается перефразирование идей, т. е. общее перевыражение смысла, позволяющее проверить понимание микротекста и его связь с системой в целом. В случае неверной расшифровки, проводится анализ причин ошибки (противоречивость рассуждений, недостаток лингвистических знаний, затрудняющих понимание исходного текста, несовершенство методики перевода, а именно транскодирования, приводящее к двусмысленному переформулированию Затем наступает этап непосредственно перевода: после предложения студента и общего обсуждения, проводится перевод определенного отрывка. Этот перевод не должен являться работой со словами, а работой над связностью и общий смыслом источника. Перевод должен быть точным и полным. «Я против термин „исправление“, а за поиск других возможных вариантов перевода. Я настаиваю на том, чтобы на стадии обучения более важным является образ действий, приводящий к переводу, чем результат» [8, 142−144].

K. Dйjean Le Fйal, работающая в русле интерпретативной теории перевода, считает, что обучение переводу должно быть направлено на приобретение студентами девербализации (этап понимания исходного текста, когда мысль не облечена в слова, «деврбализована»), чтобы избежать в переводе калькирования и транскодирования. Главная проблема студентов-переводчиков — слишком большая зависимость от слов оригинала, что и приводит к буквальному переводу. Чтобы помочь студент отказаться от привычного поиска соответствий на уровне слов она предлагает следующую методику работы.

Переводчик прежде всего является читателем, а не редактором, поэтому фаза понимания того, что хотел сказать автор должна быть четко отделена от фазы переформулирования. То есть студент сначала должен почувствовать себя в полной мере читателем, а затем редактором выраженной мысли. То есть сначала надо дать студентам прочитать текст, а затем попросить перевести, но по фразам или по предложениям, а по параграфам. Подобное деление крайне важно для изучения техники перевода по многим причинам.

Главная причина — работа над целыми параграфами без возможности обращения к оригиналу во время переформулирования противопоставляется бездумному дословному переводу, главной проблеме студентов-переводчиков. Поскольку невозможно запомнить слово в слово параграф даже после двух-трех прочтений, стремление цепляться за эти слова резко уменьшается. Из-за нестабильности языковых элементов внимание студентов фокусируется на том, что осталось в памяти: сообщение и его стиль. Передача этого сообщения на переводящий язык происходит без вмешательства исходного языка. Такое упражнение позволяет получить абсолютно читаемые переводы, хотя и не всегда правильные за два-три часа. За это время студенты успевают преодолеть панику из-за того, что у них нет оригинала во время фразы переформулирования. Несколько предварительных упражнений, таких как создание памятки на родном языке, другие тексты на иностранном языке позволят избежать этого смятения/растерянности.

Второе преимущество переформулирования идей автора без обращения к оригиналу состоит в том, чтобы помочь студентам сфокусироваться на результате их деятельности. Таким образом, можно избежать еще одной ошибки — желания использовать словесные формулы исходного языка в родном. Крайне важно запретить обращаться к оригиналу, т.к. он может помешать девербализации, а это может быть успешным только если происходит активация адекватных форм в переводящем языке.

Только хорошо девербиализованная идея активирует нужные формы в переводящем языке. Плохо девербиализованная идея не дает правильно выразить мысль в переводящем языке. Эта помеха чаще всего указывает на неполноту анализа, хотя студенты этого не понимают. Поскольку проблема возникает на этапе переформулирования, студент полагает, что это проблема выражения. Если он может при этом обратиться к оригиналу, то будет искать решение в словарях вместо того чтобы тщательнее заняться девербиализацией.

Из опыта известно, что именно в момент редактирования мысль оттачивается и структурируется. То же самое касается и переформулирования в переводе, за исключением того, что оттачивание мысли происходит за счет успешной девербализации. Структурирование мысли в переводе продиктовано идиоматическими требования переводящего языка, а также ожиданиями потенциальных рецепторов текста перевода. Оригинальный текст не даст информацию ни о первом ни о втором. Наоборот. Возвращение к оригинальному тексту на этом этапе только помешает.

Даже если студент с самого начала понял нужную технологию, необходимо, чтобы он осознал все ее тонкости, чтобы систематизировать свой подход. Работа по параграфам поможет студенты абстрагироваться от исходного языка в момент переформулирования. Разбивка переводческого процесса на отдельные фазы поможет студентам понять, что при переходе к следующей фазе он покидает одну лингвистическую вселенную и попадает в совершенно другую. Это понимание необходимо, если мы хотим усилить разделение между языками, если хотим избежать интерференций [9, с. 18−19].

Студент-переводчик должен понимать, почему некоторые варианты более предпочтительны в данном контексте, чем другие. Субъективное мнение преподавателя о работе студента может быть полезно в том плане, что оно дает определенную обратную связь, но у него нет объяснительной силы. Оно не поможет понять, почему выбор определенных слов или структур может быть неуместным.

Студенты-переводчики, которые имеют практику и субъективное мнение преподавателя часто теряют мотивацию и могут заключить, что перевод — это талант, которого у них нет. Напротив, другие студенты могут адаптировать свои переводы под вкусы преподавателя. Безусловно, результат очень далек от профессионального перевода в реальной жизни. Студенты должны понять сложность переводческого процесса, как справляться с частыми переводческими проблемами, какие стратегии нужно применять [10, с. 429]. лингвистический перевод трансмиссионизм язык Итак, мы рассмотрели различные подходы к организации обучения переводу. Преподавание перевода — сложная и динамичная деятельность, которая не сводится к бездумной практике постоянных переводов. Преподаватель должен быть посредником, помогающий студентам самим учиться, развиваться, определять какие тексты переводить, а также участвовать в оценке своей деятельности. Крайне важной является подготовка к переводу — обучение внимательному чтению и работе с контексте. Наконец, еще один важный элемент — борьба к приемами буквального перевода и транскодирования, которые характерны для студентов-переводчиков.

Библиографический список

• 1. Stern Ludmila Training interpreters // The Oxford handbook of translation studies Edited by Kirsten Malmkjaer and Kevin Windle. Oxford university press, 2011, p. 490−509.
• 2. Bocquet Claude La traduction juridique. Fondement et mйthode. Bruxelles, Group de Boeck, 2008.
• 3. Durieux Christine Fondement didactique de la traduction technique. La maison du dictionnaire, Paris, 2010.
• 4. Pym Anthony Training translators // The Oxford handbook of translation studies Edited by Kirsten Malmkjaer and Kevin Windle. Oxford university press, 2011, p. 475−489.
• 5. Herbulot Florence La formation des traducteurs pour l’Europe d’aujourd’hui et de demain // Europe et traduction. Textes rйunis par Michel Ballard. Artois Presses Universitй. Les presses de l’Universitй d’Ottawa, 1998, p. 371−381.
• 6. Wecksteen Corinne Traductologie et optimisation de l’enseignement de traduction // Traductologie et enseignement de la traduction, а l’Universitй. Etudes rйunies par Michel Ballard. Artois presses universitй, 2009, p. 65−89.
• 7. Gile Daniel La traduction, la comprendre, l’apprendre. Presses universitaires de France, 2005.
• 8. Lederer Marianne La traduction aujourd’hui. Le modиle interprйtatif. Hachette, Paris, 1994.
• 9. Dйjean Le Fйal Karla Pйdagogie raisonnйe de la traduction. Office des publications officielles des communautйs europйennes, 1995 — 66 pages.
• 10. Baker Mona Linguistics and the training of translators and interpreters // Meaning in translation. Edited by Barbara Lewandowska-Tomaszczyk and Marcel Thelen. Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main 2010, p. 427- 436.