Імпульсивна поведінка дітей з затримкою психічного розвитку

Зміст

1. Теоретичні основи дослідження особливостей дітей старшого дошкільного віку із ЗПР

1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей даної групи

1.2 Емоційна сфера дитини із ЗПР

1.3 Характеристика поведінки дітей даної категорії

2. Діагностика та корекція імпульсивної поведінки дітей старшого дошкільного віку із ЗПР

2.1 Дослідження виявів поведінки дитини із затримкою психічного розвитку

2.2 Саморегуляція поведінки дітей із ЗПР

2.3 Корекція виявів імпульсивної поведінки дітей старшого дошкільного віку даної категорії

Висновки Список використаних джерел

1. Теоретичні основи дослідження особливостей дітей старшого дошкільного віку із ЗПР

1.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей даної групи Під терміном «затримка психічного розвитку» розуміють синдроми тимчасового відставання розвитку психіки вцілому або окремих її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційно-вольових), уповільненого темпу реалізації закодованих в генотипі властивостей організму. Будучи наслідком тимчасово і м’яко діючих чинників (ранньої депривації, поганого відходу), затримка темпу може мати оборотний характер. У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні, соматичні захворювання, органічна недостатність нервової системи, частіше резидуального (залишкового) характеру [5; 5].

Затримка психічного розвитку — особливий тип дефицитарной аномалії психічного розвитку дитини, що має різне походження: або вона пов’язана з дефектами конституції дитини, або виникає в результаті різних соматичних захворювань або органічної поразки центральної нервової системи [3; 163].

Затримка психічного розвитку — уповільнення розвитку психіки дитини, що виражається в недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, переважанні ігрових інтересів, швидкої насиченості інтелектуальною діяльністю [18; 117].

Розглянемо етіологію цього порушення розвитку. Можна виділити наступні причини, що призводять до затримки психічного розвитку, виділені М. С. Певзнер і Т. А. Власовою:

1. Несприятлива течія вагітності, пов’язана з :

А) хворобами матері під час вагітності (краснуха, паротит, грип);

Б) хронічними соматичними захворюваннями матері, що почалися ще до вагітності (діабет, захворювання щитовидної залози);

В) токсикозом, особливо в другій половині вагітності;

Г) токсоплазмозом;

Д) інтоксикацією організму матері внаслідок вживання алкоголю, нікотину, наркотиків, хімічних і лікарських препаратів;

Е) несумісністю крові матері і плоду по резус-фактору.

2. Патологія пологів :

А) травми внаслідок механічного ушкодження плоду при використанні різних засобів родопомочі;

Б) асфіксія новонароджених і її загроза.

3. Соціальні чинники:

А) педагогічна занедбаність в результаті обмеженого емоційного контакту з дитиною як на ранніх етапах розвитку (до трьох років), так і в пізніші вікові етапи [23; 95].

М.С. Певзнер і Т. А. Власова розглядали питання про те, яку роль грали емоційний розвиток і нейродинамічні розлади (астенічні і церебральні стани) у формуванні особи дитини із затримкою психічного розвитку (ЗПР). Вони виділили затримку психічного розвитку, що виникає на основі психічного і психофізичного інфантилізму, пов’язаного зі шкідливими діями на центральну нервову систему в період вагітності, і затримку, що виникає на ранніх етапах життя дитини в результаті різних патогенних чинників, що привели до астенічних і церебрастенічних станів організму.

В результаті подальшої науково-дослідної роботи К. С. Лебединською була запропонована етиопатогенетична систематика затримки психічного розвитку. Основні її клінічні типи диференціюються за етиопатогенетичним принципом: конституційного генезу, соматогенного генезу, психогенного генезу та церебрально-органічного [5; 6].

Кожен з цих типів може бути ускладнений сукупністю додаткових ознак — соматичних, енцефалопатичних, неврологічних, — і має свою клініко-психологічну структуру, свої особливості емоційної незрілості порушень пізнавальної діяльності, свою етіологію. Подані клінічні типи найбільш стійких форм затримки психічного розвитку в основному відрізняються один від одного як особливістю структури, так і характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії :структурою інфантилізму і характером нейродинамічних розладів. В уповільненому темпі формування пізнавальної діяльності з інфантилізмом пов’язана недостатність інтелектуальної мотивації і продуктивності, а з нейродинамічними розладами пов’язані тонус і рухливість психічних процесів.

Затримка психічного розвитку конституційного генезу — так званий гармонійний інфантилізм (неускладнений психічний і психофізичний інфантилізм, за класифікацією М. С. Певзнер і Т.А. Власовою), при якому емоційно-вольова сфера знаходиться ніби на більше ранньому ступені розвитку, багато в чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей молодшого дошкільного віку. Характерні переважання емоційної мотивації поведінки, підвищений фон настрою, безпосередність і яскравість емоцій при їх поверхневості і нестійкості, легка навіюваність [5; 7].

Діти із ЗПР цього типу по зростанню і фізичному розвитку відстають від своїх однолітків на 1,5 — 2 роки, для них характерна жива міміка, виразна жестикуляція, швидкі, поривчасті рухи. Вони невтомні в грі і швидко стомлюються у ході виконання практичних завдань. Особливо швидко їм набридають одноманітні завдання, що вимагають утримання зосередженої уваги тривалий час (малювання, математика, письмо, читання). Дітям властива слабка здатність до розумової напруги, підвищена копіюємість дій інших, навіюваність. Діти з інфантильними рисами поведінки не самостійні і не критичні до своєї поведінки. На занятті «вимикаються» і не виконують завдання, плачуть по дурницях, швидко заспокоюються при перемиканні на гру або на щось інше, що доставляє їм задоволення. Люблять фантазувати, замінюючи і витісняючи неприємні для них життєві ситуації.

Гармонійний інфантилізм — це ядерна форма психічного інфантилізму, в якому риси емоційно-вольової незрілості виступають в найбільш чистому вигляді і часто поєднуються з інфантильним типом статури. Така гармонійність психофізичного вигляду, непатологічність психічних особливостей дозволяють припустити переважно природжено-конституціональну етіологію цього типу інфантилізму [5; 8].

Нерідко походження гармонійного інфантилізму може бути пов’язане з неглибокими обмінно-трофічними розладами, внутрішньоутробними або перших років життя.

Затримка психічного розвитку соматогенного ґенезу обумовлена тривалою соматичною недостатністю різного походження: хронічними інфекціями і алергічними станами, вродженими і придбаними вадами розвитку соматичної сфери, в першу чергу, серця. В уповільненому темпі психічного розвитку дітей значна роль належить стійкій астенії, що знижує не лише загальний, але і психічний тонус. Нерідко має місце затримка емоційного розвитку — соматогенний інфантилізм, обумовлений рядом невротичних нашарувань — невпевненістю, боязливістю, пов’язаними з відчуттям своєї фізичної неповноцінності, іноді викликаний режимом заборон і обмежень, в якому знаходиться соматично ослаблена або хвора дитина.

Затримка психічного розвитку психогенного генезу пов’язана з несприятливими умовами виховання, що перешкоджають правильному формуванню особи дитини. Як відомо, несприятливі умови середовища, що рано виникли, тривало діяли і роблять травмуючий вплив на психіку дитини, можуть привести до стійких зрушень його нервово-психічної сфери, порушення спочатку вегетативних функцій, а потім і психічного, в першу чергу, емоційного розвитку. У таких випадках йдеться пропатологічний (аномальному) розвиток особистості. Цей тип затримки психічного розвитку слід відрізняти від явищ педагогічної занедбаності, що не є патологічним явищем, і дефіцитом знань і умінь внаслідок недоліку інтелектуальної інформації [5; 9].

Затримка психічного розвитку психогенного походження спостерігається, передусім, при аномальному розвитку особистості за типом психічної нестійкості (Г.Е. Сухарева, 1959), найчастіше обумовленою явищем гіпоопіки — умовами бездоглядності, при яких у дитини не виховується почуття обов’язку і відповідальності, форми поведінки, пов'язана з активним гальмуванням афекту. Не стимулюється розвиток пізнавальної діяльності,і нтелектуальних інтересів і установок. Тому риси патологічної незрілості емоційно-вольової сфери у вигляді афективної лабільності, імпульсивності, підвищеної навіюваності у цих дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і представлень, необхідних для засвоєння шкільних предметів. Варіант аномального розвитку за типом «кумира сім'ї», обумовлений, навпаки, гіперопікою — вихованням, що знижує, при якому дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності.

Для цього психогенного інфантилізму, разом з малою здатністю до вольового зусилля, характерні риси егоцентризму і егоїзму, нелюбов до праці, установка на постійну допомогу і опіку. При нормальному інтелектуальному розвитку така дитина вчиться не рівно, оскільки не привчений працювати, не хоче виконувати завдання самостійно. Адаптація в колективі цієї категорії дітей ускладнена через такі риси вдачі, як егоїзм, протиставлення себе класу, що призводить не лише до конфліктних ситуацій, але і розвитку у дитини невротичного стану [5; 11].

Варіант патологічного розвитку особистості за невротичним типом частіше спостерігається у дітей, батьки яких проявляють грубість, жорстокість, деспотичність, агресію до дитини і інших членів сім'ї. У такій обстановці нерідко формується особа боязка, боязлива, емоційна незрілість якої проявляється в недостатній самостійності, нерішучості, малій активності та ініціативі. Несприятливі умови виховання обумовлюють уповільнене формування комунікативно-пізнавальної активності дітей. Лев Семенович Виготський неодноразово підкреслював, що процес формування психіки дитини визначається соціальною ситуацією розвитку, під якою розуміється відношення між дитиною, і що оточує його соціальною діяльністю. У неблагополучних сім'ях дитина і відчуває дефіцит спілкування. Ця проблема зі своєю гостротою встає в шкільному віці у зв’язку зі шкільною адаптацією. При підлягаючому зберіганню інтелекті ці діти не можуть самостійно організовувати свою діяльність: зазнають труднощів під час планування і вичленення її етапів, їм недоступна адекватна оцінка результатів. Відзначаються виражене порушення уваги, імпульсивність, відсутність зацікавленості в поліпшенні своїх показників. Особливу трудність викликають завдання, коли необхідно їх виконувати по словесній інструкції. З одного боку, випробовують підвищену стомлюваність, а з іншої - дуже дратівливі, схильні до афективних спалахів і конфліктів [5; 12].

Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу зустрічається частіше за інші описані типи і нерідко має велику стійкість і вираженість порушень, як в емоційно-вольовій, так і в пізнавальній діяльності і займає основне місце в цій аномалії розвитку. Вивчення анамнезу дітей з цим типом ЗПР, у більшості випадків, показує наявність негрубої органічної недостатності нервової системи, частіше резидуального (залишкового характеру) в наслідок патології вагітності (важкий токсикоз, інфекції, інтоксикації і травми, несумісність крові матері і плоду по резус-фактору), недоношеності, асфіксії і травми при пологах, постнатальних нейроінфекцій, токсико-дистрофирующих захворювань перших років життя.

Анамнестичні дані часто вказують на уповільнення зміни вікових фаз розвитку: запізнювання формування статистичних функцій ходьби, мови, навичок охайності, етапів ігрової діяльності. У соматичному стані разом з частими ознаками затримки фізичного розвитку (недорозвинення мускулатури, недостатність м’язового і судинного тонусу, затримка зростання) нерідко спостерігається загальна гіпотрофія, що не дозволяє виключити патогенетичної ролі порушення вегетативної регуляції; можуть спостерігатися і різні види диспластичності рухів тілом.

У неврологічному стані часто зустрічаються гідроцефальні, а іноді і гіпертензіонні стигми (локальні ділянки з підвищеним внутрішньо черепним тиском), явища вегетативно-судинної дистонії. Церебрально-органічна недостатність, передусім, накладає типовий відбиток на структуру самої ЗПР — як наособливості емоційно-вольової незрілості, так і нахарактер порушень пізнавальної діяльності [5; 13].

Емоційно-вольова незрілість виявляється органічним інфантилізмом. У дітей відсутня типова для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій; характерна слабка зацікавленість в оцінці, низький рівень домагань. Навіюваність має грубий відтінок і нерідко супроводжується відсутністю критики. Ігрову діяльність характеризують бідність уяви і творчості, монотонність і одноманітність. Саме прагнення до гри нерідко виглядає як спосіб відходу від труднощів у ході заняття.

Залежно від переважання того або іншого емоційного фону можна виділити два основні види органічного інфантилізму: нестійкий — з психомоторною розторможеністю, ейфоричним відтінком настрою та імпульсивністю, і заторможенний — з переважанням зниженого фону настрою, нерішучістю, боязливістю. Для ЗПР церебрально-органічного походження характерні порушення пізнавальної діяльності, обумовлені недостатністю пам’яті, уваги, інертністю психічних процесів, їх повільністю і зниженою перехідністю, а також недостатністю окремих кіркових функцій [5; 13]. затримка психічний розвиток імпульсивний Психолого-педагогічні дослідження, проведені ще в СССР під керівництвом В.І. Лубовського, констатували, що у цих дітей спостерігаються нестійкість уваги, недостатність розвитку фонемного слуху, зорового і тактильного сприйняття, оптико-просторового синтезу, моторної і сенсорної сторони мови, довготривалої і короткочасної пам’яті, зорово-моторної координації, автоматизації рухів і дій. Нерідко виявляється погане орієнтування в поняттях"правий — лівий", явища дзеркальності в письмі, труднощі у відмінності схожих графем [5; 14].

У психологічних дослідженнях з проблеми проявів ЗПР в дошкільному віці містяться відомості, що дозволяють розкрити особливості пізнавальної діяльності дітей 6 років із ЗПР і охарактеризувати деякі інші аспекти їх розвитку. Увага цих дітей характеризується нестійкістю, відзначаються періодичні її коливання, дітям характерна нерівномірна працездатність. Важко сконцентрувати увагу дітей і утримати її упродовж тієї або іншої діяльності. Очевидна недостатня цілеспрямованість діяльності, діти діють імпульсивно, часто відволікаються. Можуть спостерігатися і прояви інертності. У такому випадку дитина насилу перемикається з одного завдання на інше. У старшому дошкільному віці опиняється недостатньо розвинута здатність до довільної регуляції поведінки, що утруднює виконання завдань учбового типу.

Встановлено, що багато хто з дітей зазнає труднощів і в процесі сприйняття (зорового, слухового, тактильного). Понижена швидкість виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність в цілому має нижчий, в порівнянні з нормою, рівень розвитку: діти не вміють обстежувати предмет, не проявляють вираженої орієнтовної активності, тривалий час прибігають до практичних способів орієнтування у властивостях предметів.

На відміну від розумово відсталих дітей дошкільнята із затримкою психічного розвитку не випробовують труднощів в практичному розрізненні властивостей предметів, проте їх сенсорний досвід довго не закріплюється і не узагальнюється в слові. Тому дитина може правильно виконати інструкцію, що містить словесне позначення ознаки («дай червоний олівець»), але самостійно назвати колір показаного олівця не може. Особливих труднощів діти зазнають при оволодінні уявленнями про величину, не виділяють і не означають окремі параметри величини (довжина, ширина, висота, товщина). Ускладнений процес аналізуючого сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмета, його просторове співвідношення та дрібні деталі [4; 14].

Можна говорити про уповільнений темп формування цілісного образу предмета, що знаходить відображення в проблемах, пов’язаних з изодіяльністю. З боку слухового сприйняття немає грубих розладів. Діти можуть зазнавати деяких труднощів під час орієнтування в немовних звучаннях, але головним чином страждають фонемні процеси. Названі вище недоліки орєнтаційно-дослідницької діяльності торкаються і тактильного рухового сприйняття, яке збагачує чуттєвий досвід дитини і дозволяє йому отримати відомості про такі властивості предметів, як температура, фактура матеріалу, деякі властивості поверхні, форма, величина. Ускладнений процес пізнавання предметів на дотик.

У дітей із ЗПР уповільнений процес формування зв’язків між аналізаторами, які лежать в основі складних видів діяльності. Відзначаються недоліки зорово-моторної, слухо-зорово-моторної координації. Надалі ці недоліки перешкоджають оволодінню читанням, письмом. Недостатність міжсенсорної взаємодії виявляється в несформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторових орієнтувань.

Пам’ять дітей із ЗПР також відрізняється якісною своєрідністю, при цьому вираженість дефекту залежить від генезу ЗПР. В першу чергу у дітей обмежений об'єм пам’яті і знижена міцність запам’ятовування. Характерні неточність відтворення і швидка втрата інформації. Найбільшою мірою страждає вербальна пам’ять. При правильному підході до навчання діти здатні до засвоєння деяких мнемотехнічних прийомів, оволодінню логічними способами запам’ятовування.

Значна своєрідність відзначається і в розвитку їхрозумової діяльності. Відставання відзначається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-представлень. Дослідники підкреслюють складність створення цілого з частин і виділення частин з цілого, трудності в просторовому оперуванні образами. Відзначається репродуктивний характер діяльності дітей із ЗПР, зниження здатності до творчого створення нових образів. Уповільнений процес формування розумових операцій.

До старшого дошкільного віку у дітей із ЗПР не формується рівень словесно-логічного мислення, що відповідає віковим можливостям: діти не виділяють істотних ознак при узагальненні, узагальнюють або за ситуативними, або за функціональними ознаками. Їм важко порівнювати предмети, порівнюючи їх за випадковими ознаками, діти із ЗПР насилу виділяють ознаки розпізнавання [4; 15].

Незрілість емоційно-вольової сфери дітей із ЗПР обумовлює своєрідність формування їх поведінки і особових особливостей. Страждає сфера комунікації. По рівню комунікативної діяльності діти знаходяться на нижчому ступені розвитку, ніж однолітки. Так дослідження Е.Е. Дмитриєвої (1989) показали, що старші дошкільнята із ЗПР не готові до внеситуативно-особистісного спілкування з дорослими на відміну від своїх однолітків, що нормально розвиваються, вони досягають лише рівня ситуативно-ділового спілкування [4; 17].

Діти із ЗПР зазнають труднощів у вербалізації своїх емоцій, станів, настрою. Як правило, вони не можуть дати чіткий і зрозумілий сигнал про настання втоми, про небажання виконувати завдання, про дискомфорт. Це може відбуватися з кількох причин: а) недостатній досвід розпізнавання власних емоційних переживань не дозволяють дитині «упізнати» стан; б) наявний у більшості дітей із ЗПР негативний досвід взаємодії з дорослим перешкоджає прямому і відкритому переживанню свого настрою; в) в тих випадках, коли власне негативне переживання усвідомлюється, і дитина готова про нього сказати, часто їй бракує для цього словникового запасу і елементарного уміння формулювати свої думки; г) нарешті, багато дітей із ЗПР, особливо з педагогічною занедбаністю, розвиваються поза культурою людських відносин, і не мають яких би то не було зразків ефективного інформування іншої людини про свої переживання. Дітям, що нормально розвиваються, також властиве недостатнє уміння вербалізувати свої переживання. Але у дітей із ЗПР ця недостатність виражена в ще більшій ознаці [7; 5].

Відзначаються проблеми у формуванні морально-етичної сфери: страждає сфера соціальних емоцій, діти не готові до «емоційно теплих» стосунків з однолітками, можуть бути порушені емоційні контакти з близькими дорослими, діти слабо орієнтуються в морально-етичних нормах поведінки [4; 17].

Психологічна специфіка індивідума і своєрідність поведінки дітей із ЗПР менш вивчені, ніх особливості їх пізнавальної діяльності. Це можна пояснити пріоритетом концепції загальної і спеціальної освіти на різних тимчасових етапах. Особово-орієнтований підхід, що становить основу сучасної концепції освіти, націлює на посилення уваги до вивчення особових характеристик дітей з порушеннями в розвитку, з метою індивідуалізації змісту корекційно-освітніх програм [6; 11].

Таким чином, ми розглянули визначення поняття затримки психічного розвитку, а також етіологію цього порушення. Визначили класифікацію К.С. Лебединської, в якій представлені чотири види затримки психічного розвитку: конституційного походження, соматогенного походження, психогенного походження, церебрально-органічного походження; особливості властиві цим типам ЗПР.

Нами були виділені особливості пізнавальної, емоційно-вольової, і особової сфер дітей цієї категорії. Ми визначили, що імпульсивна поведінка найчастіше характерна для дітей із затримкою психічного розвитку при психічному інфантилізмі і соматогенному інфантилізмі. Це говорить про те, що прояв імпульсивності залежить від генезу затримки психічного розвитку. Необхідно зробити висновок про те, що імпульсивна поведінка у дітей із ЗПР старшого дошкільного віку може бути коригована за допомогою спеціальних (корекційних) методів.

1.2 Емоційна сфера дитини із ЗПР Діагностика емоційних особливостей дошкільнят із ЗПР зазвичай виявляється другорядним завданням під час вивчення інших характеристик вказаної категорії дітей. У той же час дослідники відмічають значні відмінності емоційних реакцій дітей із ЗПР і дітей з нормальним рівнем розвитку.

Дослідники в якості провідних характеристик дошкільнят із ЗПР виділяють їх слабку емоційну стійкість, порушення самоконтролю в усіх видах діяльності, агресивність поведінки і її провокувальний характер, труднощі пристосування до дитячого колективу, метушливість, часту зміну настрою, почуття страху, манірність, фамільярність по відношенню до дорослого [7; 5].

Так, М. Вагнерова вказує на велику кількість реакцій, спрямованих проти волі батьків, часту відсутність правильного розуміння соціальної ролі і положення, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособових стосунків.

В.В. Лебединський відмічає особливу залежність логіки розвитку дітей із ЗПР від умов їх виховання.

Е.С. Слепович — проблеми у сфері соціальнихемоцій: діти не готові до емоційно теплих стосунків з однолітками, у них можуть бути порушені емоційні контакти з близькими дорослими, вони слабко орієнтуються в морально-етичних нормах поведінки.

Вказані особливості дітей із ЗПР створюють додаткові труднощі для подальшої діагностичної і корекційної роботи з ними [7; 5].

Дітям із ЗПР властива низька міра стійкості уваги, тому необхідно спеціально організовувати і направляти увагу таких дітей. Вони потребують більшої кількості проб, щоб освоїти спосіб діяльності і увійти до ситуації діагностики. Затримка мовного розвитку часто є причиною того, що інтуїтивне розуміння не завжди супроводжується адекватною вербалізацією дитиною того, що розуміється, а у ряді випадків вербальна і невербальна поведінка однієї і тієї ж дитини існує як би незалежно один від одного.

Інтелектуальна недостатність цих дітей проявляється в тому, що складні інструкції їм недоступні. Необхідно дробити завдання на короткі відрізки і пред’являти дитині поетапно, формулюючи завдання гранично чітко і конкретно [7; 5].

Висока міра виснажуваності дітей із ЗПР може набувати форми як стомлення, так і зайвого збудження. У будь-якому випадку відбувається швидка втрата інтересу до роботи і зниження працездатності. Діти із ЗПР менш здатні до мобілізації сил, чим ті діти, що нормально розвиваються. Крім того, така мобілізація може привести до ще більшого виснаження. Тому небажано змушувати дитину продовжувати діяльність після настання втомлення. Проте багато дітей із ЗПР легкої форми схильні маніпулювати дорослими, використовуючи власну стомлюваність як привід для уникнення ситуацій, щовимагають від них довільної поведінки, цілеспрямованості, доцільності дій, застосування вольових зусиль.

На відміну від дошкільнят, що нормально розвиваються, які люблять займатися і часто самі просять «дати їм завдання», діти із ЗПР інтересу до учбового заняття майже не проявляють. Тому для дитини із ЗПР недоцільно представляти діагностичну процедуру як заняття або випробування. Бажано пропонувати це як гру. Дуже успішним виявився досвід пред’явлення діагностичних завдань в якості спроби краще упізнати дитину [7; 5].

Таким чином, емоційна сфера дітей із ЗПР була досить чітко досліджена вченими. Науковці вирізнили найхарактерніші особливості емоційного розвитку даної категорії дітей. Слід відмітити, що емоційна сфера дитини із ЗПР є найбільш діагностиною і корекційною.

1.3 Характеристика поведінки дітей даної категорії

Поведінка в широкому значенні слова — це система взаємозв'язаних реакцій, здійснюваних живими організмами для пристосування в середовищі. У психології людини поведінка розглядається як зовнішній прояв її діяльності, тобто як динамічна система взаємодії суб'єкта зі світом. Тільки у тривалому процесі соціалізації дитина опановує соціально прийнятні форми поведінки. Натуральна поведінка перетворюється на культурну; виховані соціальним життям зовнішні прийоми і культурні навички стають внутрішніми процесами Поведінка регулюється громадськими умовами (нормами, традиціями, заборонами і т. д.), але визначається також індивідуальними особливостями людини, зрілістю емоційно-вольової сфери, психічним здоров’ям, системою стосунків особи і дійсності, а також особливостями центральної нервової системи, темпераментом. Моральність і культурна поведінка — одні з найважливіших цілей виховного процесу і одночасно умови для успішної діяльності і соціалізації дитини. Поведінка — найбільш інтегральний зовнішній показник внутрішнього стану особи учня (адаптаціїдезадаптації, емоційного благополуччя, настрою, мотиваційних і моральних установок.

Для досягнення виховання соціально схвалюваної поведінки педагог повинен вирішити ряд конкретних завдань: допомога дитині при включенні її в систему соціальних стосунків; формування стану соціальної значущості; формування навичок задоволення соціальних потреб суспільно прийнятним нормам; виховання уміння усвідомлено підкорятися нормам і вимогам суспільної моралі. Відхилення в поведінці індивіда негативно позначаються на розвитку самої особистості. Переживання неуспіху у взаємодії осуду, кепкування, покарання, відторгнення з боку оточення ведуть до накопичення небезпечного стану дезадаптації, тобто стійкого неузгодження особи зі сферою.

Довільну саморегуляцію особи в її взаємодії з середовищем забезпечує так звана афективно-вольова сфера, що означає психо-емоціональний потенціал особи, який забезпечує силу, збалансованість і вольову підконтрольність емоцій і психічних станів. У нормі афективно-вольові механізми забезпечують урівноваженість поведінки, самоконтроль, саморегуляцію емоцій, баланс процесу збудження і гальмування, стійкість до залучення до стану афекту. Розлади в афективній сфері полягають в зниженні можливості довільної регуляції поведінки, що проявляється або в підвищеній збудливості, або заторможеності.

У дітей із ЗПР реалізація завдань по вихованню нормальної поведінки ускладнена, оскільки у них розлади в афективній сфері спостерігаються значно частіше, ніж у нормальних дітей. Нерідко причиною цьому є виражена церебральна недостатність, відставання в розвитку нервової системи. Тривалі спостереження за учнями із ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзпер) дозволяють виділити декілька груп учнів залежно від їх психічних особливостей і поведінки — урівноважена, загальмована та імпульсивна групи.

До першої групи можна віднести дітей, поведінка яких відносна спокійна і урівноважена. Вони досить активні, у них не виявляється великих відхилень в емоційно-вольовій сфері, в поведінці. Усередині цієї групи можна виділити дві підгрупи: частина дітей найбільш активна, виконавча, відповідально відноситься до своїх обов’язків, проявляє деяку ініціативність. Вони користуються повагою товаришів, можуть організувати однокласників. Інша частина — менш активні учні, але вони від громадських доручень вони не відмовляються. У дитячому колективі діти такої підгрупи неможуть виконувати функції організаторів і не прагнуть до цього. Коло їх спілкування невелике.

У процесі виховання цієї групи дітей найбільш ефективні методи впливу — переконання, бесіди, осуд. Вони прислухуються до зауважень педагога і намагаються виправитися. На зауваження реагують спокійно, можуть визнавати свою вину, хоча і не завжди відразу. У скрутних ситуаціях самі просять допомоги.

Незважаючи на багато позитивних якостей таких дітей, упускати їх з-під контролю не можна, оскільки вони немають стійких позитивних навичок і звичок, можуть внести разлал в колектив, пішовши по неправильному шляху, захопити за собою інших і т. д. Не слід часто використати похвалу для цієї категорії дітей. Це може сформувати завищену їх самооцінку. Похвалу слід адресувати одночасно декільком учням, що попередить появу почуття переваги над однокласниками.

Діти другої групи зазвичай в’ялі, інертні, загальмовані, не товариські, безініціативні, не впевнені в собі, не виконавчі. Серед цих дітей зустрічаються емоційно обділені, байдужі до навколишнього світу; що слабо реагують на зауваження педагога, товаришів. Не хочуть брати участі в громадських справах, але від виконання завдання, як правило, не відмовляються. Частина дітей відрізняється неадекватними емоційними реакціями. Вони образливі, плачуть з що найменшого приводу, хворобливо переживають свої невдачі, усамітнюються, замикаються в собі. У роботі з ними педагогові необхідно розвивати громадську активність і їх потребу в спілкуванні, допомогти здолати байдуже відношення до товаришів, до справ колективу, розвинути інтерес до завдань, що доручаються, виховувати адекватні емоційні реакції, упевненість у своїх силах.

Ці діти постійно потребують додаткової стимуляції: слід частіше викликати їх до дошки і звертатися до них, давати індивідуальні завдання, пов’язані з необхідністю звертатися до однокласників, залучати їх до ігор, постійно схвалювати і емоційно оцінювати їх успіхи, хоч би і не дуже великі, враховувати у завданнях їх інтереси і схильності.

Третю групу складають легкозбуджувані діти. У їх поведінці переважають стійка (підвищена) афективна збудливість, імпульсивність, психічна нестійкість. Для психічно нестійких дітей характерне поєднання імпульсивності з підвищеною навіюваністю. Основні мотиви поведінкових реакцій у психічно нестійких дітей — отримання задоволення або наслідування, нездатність протистояти зовнішньому впливу: вони легко і бездумно піддаються будь-якій раді, прикладу, зразку, заклику; швидко опиняються в підпорядкуванні у лідерів з сильнішим характером: відрізняються підвищеною енергетикою; фізично невтомні, вони рухово активні, настирні і балакучі. Їх поведінка характеризується також підвищеною залежністю від миттєвого настрою, як правило, нестійкого; вони не критичні до своїх вчинків, не можуть чинити опір шкідливому впливу в силу ненормованого самопізнання.

Розвиток психічно нестійких дітей має несприятливий прогноз: негативні прояви зберігаються до 16−17 років, трохи компенсується вихованням (Лебединська К.С., Грибанова Г. В. Підлітки з порушеннями в афективному середовищі. М., 1988. С. 27.). Для дітей з підвищеною афективною збудливістю характерне стійке переважання таких психічних станів, як імпульсивність, бурхливі реакції (сльози, гнів, лють, різкі рухи), схильність до агресії (фізична і словесна), конфліктність, забіякуватість, груба реакція протесту, відмова від контакту з педагогом.

У зв’язку з тим що у більшості дітей із ЗПР є недоліки розвитку нервової системи, афективні спалахи нерідко закінчуються головним болем, підвищенням температури, станом втоми. Діти з цим типом поведінки часто є лідерами в класі, підпорядковують і ведуть за собою психічно нестійких і пасивно загальмованих однолітків. Нерідко афективна поведінка поєднується з схильністю до асоціальних вчинків. У дітей зі стійкою афективною збудливістю необхідно: виробити певний охоронний режим, що припускає медикаментозну терапію і цілеспрямоване виховання; активно формувати навички самоконтролю, саморегуляції. У роботі з ними найбільш ефективні не прямі завдання-вимоги, а непрямі: вимога-схвалення, вимога-прохання та ін., ці діти потребують постійного заохочення, що зміцнює їх впевненість.

Розторможеність потягів як варіант збудливої поведінки проявляється в тому, що дитина не може стримувати інстинкти і агресивні схильності. У дітей з розгальмованими потягами спостерігаються ананізм, ранні прояви сексуальності, тяга до алкоголю, паління, прояв жорстокості аж до садизму, схильність до втеч, пристрасть до крадійства.

У дітей із ЗПР при природжених порушеннях афективно-вольової сфери соціалізація інстинктів і потягів здійснюється менш успішно. Сприятливим грунтом для патологічного розвитку сфери потягів є незрілість психіки, інфантилізм мотивації, дефіцитність механізмів регуляції. Діти із ЗПР особливо залежні від несприятливих зовнішніх чинників: асоціальне середовище, умови бездоглядності, ослаблена виховна поведінка, їх нічим і ніким не контрольовані і не пригнічувані імпульси закріплюються як звична форма поведінки.

Таким чином, знання психолого-педагогічних особливостей дітей із ЗПР, специфіки формування їх емоційної сфери, поведінки має стати основою для правильної діагностичної роботи по виявленню їх відхилень та подальшої корекційної роботи з ними.

2. Діагностика та корекція імпульсивної поведінки дітей старшого дошкільного віку із ЗПР

2.1 Дослідження виявів поведінки дитини із затримкою психічного розвитку Проблема імпульсивної поведінки залишається актуальною упродовж усього існування людства у зв’язку з її поширеністю і дестабілізуючим впливом в дитячому віці.

Виділяють два аспекти поведінки — афективний (імпульсивний) і когнітивний (інтелектуально-вольовий). При інтелектуальній формі індивід прогнозує можливі наслідки своєї поведінки, аналізує найбільш оптимальні її варіанти, свідомо моделює її, здійснює орієнтування в ситуації, приймає рішення. Потім виробляє план дій, здійснює систему виконавчих дій, реалізує індивідуально характерні способи поведінки, робить поточну оцінку і коригування дій, свідомо, критично оцінюючи досягнутий результат, вивіряючи його з наміченою метою і мотивом поведінки. Імпульсивна поведінка — рефлекторна, коли існує жорсткий, однозначний зв’язок між стимулом і поведінковою реакцією, сформованою генетично або на основі минулого досвіду дитини [11; 110].

Слово «імпульсивність» пішло від латинського «імпульс», що означає «поштовх», «спонукання». Імпульсивність — особливість поведінки людини (у стійких формах — риса вдачі), що полягає в схильності діяти по-першому спонуканню, під впливом зовнішніх обставин або емоцій [3; 196].

Останнім часом з’явилося ще одне значення імпульсивності. Імпульсивність — перевага менш цінного, але ближчого за часом настання (менш відстроченого) підкріплення: «краще синиця в руках, ніж журавель в небі» [3; 197].

Імпульсивна людина не обмірковує свої вчинки, швидко і безпосередньо реагує і нерідко так само швидко розкаюється у своїх діях. Імпульсивні дії - тип малоусвідомлених дій, регульованих установками — підсвідомими спонуканнями, загальною особовою спрямованістю [11; 109].

Імпульсивність переважно властива дітям дошкільного і частково молодшого шкільного віку у зв’язку з властивою цьому віку слабкістю контролю своєї поведінки. Розглянемо проблему імпульсивної поведінки дітей дошкільного віку в онтогенезі. А. Н. Леонтьев відмітив, що найважливіше придбання дошкільного віку полягає в перетворенні поведінки дитини з «польового» в «вольове». Головні характеристики «польової» поведінки дітей старшого дошкільного віку — імпульсивність і ситуативність. Дитина діє, не замислюючись, під впливом спонтанно виниклих переживань. А цілі і зміст його діяльності визначаються зовнішніми предметами, компонентами ситуації, в якій знаходиться дитина [31; 229].

Свідоме управління поведінкою тільки починає складатися в дошкільному дитинстві. Вольові дії є сусідами з неумисними, імпульсивними. У старшому дошкільному віці поведінка дитини складається майже цілком з імпульсивних вчинків, прояви волі спостерігається лише час від часу при особливо сприятливих обставинах. У середньго дошкільника 4−5 років кількість таких проявів зростає, але усі вони ще не займають значного місця в поведінці. Тільки у старшому дошкільному віці дитина стає здатною до порівняно тривалих вольових зусиль, хоча і сильно поступається в цьому відношенні дітям шкільноговіку. Таким чином, для дошкільника характерні поява і розвиток вольових дій, але сфера їх застосування і їх місце в поведінці залишаються обмеженими [20; 234].

У дошкільному віці відбувається становлення вольової дії. Дитина опановує цілеплануванням, контролем. У цей період складається і співвідношення мотивів один з одним — їх супідрядність. Виділяється провідний мотив, який визначає поведінку дошкільника, підпорядковувавши собі інші мотиви. Але система мотивів легко порушується під впливом яскравого емоційного спонукання, що призводить до порушення добре відомих правил [31; 230].

У розвитку вольових дій дошкільника можна виділити три взаємозв'язані сторони: 1) розвиток цілеспрямованості дій; 2) встановлення взаємозалежності між метою дій і їх мотивом; 3) зростання регулюючої ролі мови у виконанні дій [20; 234].

Найважливішим придбанням в мотиваційній сферід ошкільнят, разом з супідрядністю мотивів, являється розвиток моральних мотивів. У 3−4 роки моральні мотиви або відсутні, або лише трохи впливають на результат боротьби мотивів. У 4−5 років вони вже властиві значній частині дітей. А у віці 5−7 років ці мотиви стають дієвішими. До 7 років моральні мотиви стають визначальними по своїй спонукальній силі. Тобто соціальні вимоги перетворюються на потреби самої дитини. Але упродовж усього дошкільного віку зберігаються наступні особливості боротьби мотивів. Як і раніше дитина здійснює багато імпульсивних дій під впливом сильних емоцій. Для старшого дошкільника можливе пригнічення афекту, хоча і важко. Важко долаються мотиви, пов’язані з органічними потребами, найяскравіше конфлікт виникає між громадськими і особистими мотивами, вибір між ними гостро переживається дитиною [31; 235].

У старшому дошкільному віці психічні процеси, що протікають у внутрішньому розумовому плані: пам’ять, мислення, уява, сприйняття і мова (З.М. Істомина, Н. Г. Агеносова, А. В. Запорожець та ін.) починають придбавати риси довільності. Усвідомленість і опосредкованість — це головні характеристики довільності. У віці близько 2 років уся поведінка малюка стає опосередкованою і керованою спочатку мовою дорослого, а потім його власною. Тобто вже в ранньому дитинстві слово опосередкує поведінку дитини, викликає або гальмує його реакції. Розуміння значення слова дозволяє малюкові виконувати досить складні вказівки і вимоги дорослої. Дитина починає фіксувати свою поведінку в слові, а значить усвідомлювати його.

Слово для дошкільника стає засобом оволодіння своєю поведінкою, роблячи можливим самостійне мовне опосредование в різних видах діяльності. Інша характеристика довільної дії - усвідомленість, або свідомість. Усвідомлення власних дій дозволяє дошкільникові управляти своєю поведінкою, здолати її імпульсивність. Дошкільнята часто не усвідомлюють те, що саме і як вони роблять. Власні дії проходять повз їх свідомості. Дитина знаходиться усередині предметної ситуації і не може відповісти на питання, що воно робило, в чому він грав, як і чому [31; 237].

У дошкільному віці, на основі саморегуляції і самооцінки, виникає саморегуляція власної діяльності. Самоконтроль формується у зв’язку з усвідомленням правил, результату і способу дії, якщо дитина стикається з необхідністю детально пояснити свої дії, самостійно знаходити і виправляти помилки. У розвитку самоконтролю у дошкільника виділяються дві лінії. До них відносяться освоєння способів самоперевірки і розвиток потреби перевіряти і коригувати свою роботу [31; 239].

Емоційний розвиток дошкільника пов’язаний, передусім, з появою у нього нових інтересів, мотивів і потреб. Інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції і моральні почуття. До змін в емоційній сфері приводить встановлення ієрархії мотивів. Виділення основного мотиву, якому підпорядкована ціла система інших, стимулює стійкі і глибокі переживання. Почуття втрачають ситуативність, стають глибшими за смисловим змістом, виникають у відповідь на передбачувані уявних обставин (М.П. Якобсон) [31; 254].

Необхідно відмітити, що дошкільнята насилу стримують емоції, пов’язані з органічними потребами. Голод, спрага примушують їх діяти імпульсивно [31; 255].

Розвиток емоційної саморегуляції дитини є важливим напрямом її розвитку в цілому. Соціалізація дітей включає: а) впорядкування природженої спонтанності; б) перехід від імпульсивного вираження емоцій до більше контрольованих форм, прийнятних в цьому суспільстві [9; 14].

Таким чином, можна зробити висновок про те, що, імпульсивність в поведінці дітей дошкільного віку в онтогенезі є «ступенем розвитку», який дитина повинна здолати, для того, щоб перейти на якісно новий рівень розвитку і навчитися управляти власною поведінкою, емоціями, регулювати свої дії. Частенько в групах дошкільної освітньої установи можна спостерігати активних, непосидючих дітей, які вносять дезорганізацію в діяльність вихователя і життя групи в цілому. Виникає питання, як відрізнити активну дитину від імпульсивної? Для цього педагогам необхідно провести ряд спостережень і діагностик дітей і визначити, імпульсивна дитина або просто активна.

Симптоми імпульсивності, виділені Колосовою: 1. Дитина починає відповідати, недослухавши до кінця питання. 2. Їй складно дочекатися своєї черги, вона увесь час намагається оббігти чергу, встати спочатку, що іноді призводить до конфліктів і агресивних дій. 3. Такі діти часто переривають і втручаються у відповіді і опові інших, чим часто викликають роздратування у оточення і докори у свою адресу. 4. Дуже нетерплячі і хочуть усе і негайно. 5. Результати роботи їх нерівн:мірні від дуже високих до дуже низьких. 5. Під час тестування ці діти не виявляють порушень здатності до навчання [13; 103].

На додаток до вище перелічених симптомів були запропоновані наступні, відмічені Лютовою Е. К. і Мониною Г. Б: 1. Погано зосереджує увагу. 2. Не може дочекатися винагороди (якщо між дією і винагородою є пауза). 3. Не може контролювати і регулювати свої дії, поведінка слабокерована правилами. 4. При виконанні завдань поводиться по-різному (на деякому занятті дитина спокійна, на інших — ні). Якщо у віці до 7 років проявляються хоч би 6 — 7 ознак, тоце повинно насторожити педагогів [24; 90].

Якщо результат обстеження дітей показав, що дитина імпульсивна, то педагогові необхідно в тактовній формі порекомендувати батькам звернутися до фахівця: психолога або невропатолога. Важливо переконати батьків, що дитині потрібна допомога фахівця, інакше імпульсивність може перейти в гіперактивність, а це вже серйозніші наслідки і проблеми, такі як: конфлікти в школі, сім'ї, агресивність, емоційна нестійкість, зниження працездатності, виснажуваність [29; 294].

Виділяють безліч чинників, що впливають на появу імпульсивності: 1. Сім'я: а) стиль виховання в сім'ї: — гіперопіка, батьки неправильно оцінюють потенційні можливості дитини; - гіпопротекція, батьки надмірно фіксують увагу на проблемах дитини, емоційно «відкидають» її [1; 70]; б) емоційна глухота до дитини; в) соціально-культурний статус сім'ї і т. д. (така поведінка єдино правильна); г) неблагополучні сім'ї.

2. Індивідуальні особливості дитини а) знижена довільність дій; б) низький рівень активного гальмування і т. д.

3. Однолітки (через взаємодію з ними формується ізакріплюється певна модель поведінки, наслідування авторитетних дітей, «дітей-зірок?).

4. Засоби масової інформації, які нині отримують всебільшу значущість у формуванні імпульсивності не лише у дітей, але і в усього дорослого населення в цілому.

Таким чином, імпульсивність сучасних дітей є актуальною в нинішніх умовах нашого життя. Вона носить в собі певні психологічні особливості, зачіпаючи людей, що нелише оточують дитину, батьків, вихователів, однолітків, вона створює труднощі і для самої дитини, в її взаємовідносинах з оточенням. Проте імпульсивна дитина, як і будь-яка інша, потребує ласки і допомоги дорослих, а головне — потребує колекційної допомоги, тому що її імпульсивність — це, передусім, відображення невміння адекватно реагувати на події, що відбуваються навколо неї, контролювати і управляти власною поведінкою і емоціями.

Імпульсивність визначає не лише нинішнє положення дитини в системі громадських зв’язків і стосунків, її вплив на розвиток особистості носить більше довгостроковий характер. Імпульсивна поведінка робить вплив не лише на відношення дитини з навколишньою дійсністю, але і визначає розвиток усієї її особистості, різних її сторін. Спочатку імпульсивність і імпульсивна поведінка виникають як конкретно-ситуаційні явища, джерелом яких є зовнішні обставини. Багато дослідників, такі як Ю. С. Шевченко, вважають, що імпульсивність може служити сприятливим грунтом для подальшого розвитку неврозів і соціальної дезадаптації [12; 34].

Таким чином, ми розглянули два аспекти поведінки, детально зупинилися на механізмах виникнення імпульсивної поведінки у дітей старшого дошкільного віку із ЗПР в онтогенезі, розглянули особливості розвитку волі і емоцій в цьому віці.

Слід зробити висновок про те, що діти з імпульсивною поведінкою потребують спеціальної корекційної допомоги, яку можуть зробити кваліфіковані педагоги і психологи. Проблема цього виду поведінки вирішувана, якщо проводитиметься її рання діагностика, і буде проведена своєчасна корекційно-виховна робота

2.2 Саморегуляція поведінки дітей із ЗПР Дошкільний вік — це період від 3 до 6 років, один із винятково важливих етапів у формуванні людської особистості. Відрізняється високою здатністю до навчання. Велика кількість знань, умінь, набутих у дошкільному віці, зберігається усе життя і втрачається при патології мозку. На думку В. Т. Кудрявцева, «низка психічних якостей, таких, як складні форми сприймання простору і часу, наочно-образне мислення, творча уява, безпосереднє емоційне ставлення до оточення, здатність співчувати їм і діяти спільно, є характерним для дітей дошкільного віку» [6, 17].

Оскільки дошкільнятам властиві наочно-дійові форми оволодіння змістом, то навчання здійснюється в ігровій формі за допомогою спостережень, предметних занять, різних видів практичної і образотворчої діяльності [10, 52].

І.Д. Бех зауважує, що «завдяки особливій жвавості орієнтованих реакцій у дитини легко утворюються тимчасові зв’язки, зокрема і складні, провідну роль в яких відіграє слово» [1, 22]. На цій основі виробляються уміння підкорити свої дії словесним інструкціям [9, 42].

О.А. Конопкін підкреслює: «емоційність, імпульсивність поведінки, нестійкість уваги молодшого дошкільника замінюється в старшому дошкільному віці певною упорядкованістю почуттів і мотивів, здатністю до волевих зусиль» [4, 142].

Ми повністю підтримуємо цю тезу, адже загальновідомо, що у п’ятирічному віці починається інтенсивний розвиток процесів пам’яті, сприймання, уваги, уяви; наочно-образне мислення стає дедалі узагальненішим, послідовнішим, що дає змогу засвоюювати не лише конкретні знання, а й найпростіші загальні зв’язки та закономірності, оволодівати елементарними логічними міркуваннями. Від самообслуговування дошкільник переходить до систематичного виконання нескладних трудових доручень. Поступово складається фізична й психологічна готовність дитини до школи [12, 62].

Одним із показників психологічної готовності до шкільного навчання є готовність до оволодіння навчальною діяльністю, де одним із необхідних структурних її компонентів є здатність дитини до прийняття навчального завдання.

Для дітей дошкільного віку розв’язання навчальних завдань також неможливе без відповідного рівня розвитку пізнавальних процесів диференційованого сприймання, яке дає змогу спостерігати предмети та явища, виділяючи ті або інші властивості та сторони, володіти способами осмисленого запам’ятовування матеріалу тощо.

Оволодіння контролем, перетворення його у самоконтроль зростає у зв’язку з тим, що він є однією з функціональних ланок процесу саморегуляції. Від ступеня досконалості процесів саморегуляції залежить успішність, точність виконання дій, а також прояв можливостей і здібностей. У дітей саморегуляція, як правило, формується стихійно в різних видах діяльності. Ефективна саморегуляція у процесі навчання появляється тоді, коли дитина буде не лише знати й застосовувати раціональні правила самостійної роботи, але й володіти власними психічними процесами — сприйманням, пам’яттю, мисленням та іншими.

М. І. Лісіна пише: «Серед багатьох закономірностей процесу навчання необхідно виділити провідну, перехід від неусвідомлених, некерованих форм діяльності до усвідомлених, керованих, які передбачають не лише керування зовні, але і саморегуляцію» [7, 26].

Продуктивна розумова діяльність, на думку Т. М. Титаренко, обов’язково включає як необхідний складовий компонент самоконтроль, який проявляється як у процесі розв’язування, так і після отриманого результату [12, 26].

Самоконтроль (за психологічним словником) — це усвідомлена регуляція власної поведінки та діяльності з метою забезпечення відповідності результатів до поставлених цілей, вимог, норм, зразів, правил.

Дослідники вважають, що необхідною умовою при підготовці до навчання в школі дітей дошкільного віку є формування у них саморегуляції в пізнавальній діяльності і поведінці. А. В. Запорожець, Л. А. Венгер, О. М. Поддьяков вказують у своїх роботах на важливу роль дитячого садочку, а саме — вчити дітей керувати своїми пізнавальними процесами відповідно до навчальних завдань, вчити встановлювати взаємовідношення і з ровесниками, із дорослими.

О. М. Поддьяков підкреслює, що центральним моментом у формуванні навчальної діяльності дошкільників є переорієнтація свідомості дитини з кінцевого результату на способи виконання цього завдання. Це явище відіграє вирішальну роль у розвитку усвідомлення дитиною своїх дій і їхніх результатів у розвитку діяльності і контролю своєї діяльності. Послідовне формування навчальної діяльності веде до розвитку у дітей рефлексії, тобто здатності пізнавати свої психічні процеси. Рефлексія має фундаментальне значення для виникнення складніших структур розумової діяльності дитини і формування понять.