Історія формування і розвитку форм організації навчання у світовій теорії та практиці

Історія формування і розвитку форм організації навчання у світовій теорії та практиці

1. Суть форм організації навчання. Класифікація

В історії світової педагогічної практики відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Форми організації навчання — зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.

Їх виникнення, розвиток, удосконалення і поступове відмирання окремих з них пов’язане з вимогами, потребами розвиваючого суспільства. Кожний новий історичний етап у розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання. В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал у цій галузі. Постало питання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, що відповідають духу часу, історичній добі.

У зв’язку з цим вченими було виділено такі основи для класифікації форм організації навчання: кількість і склад учнів, місце навчання, тривалість навчальної роботи.

За кількістю учнів форми поділяють на колективні, групові, парні та індивідуальні. За місцем проведення навчання розрізняють шкільні (уроки, робота в майстернях, лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні форми (домашня робота, екскурсії). За тривалістю навчання розрізняють класичний урок (45 хв.), урок-пара (90 хв.). За дидактичними цілями форми класифікують на: форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного навчання (практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках). Всі організаційні форми навчання тісно між собою взаємопов'язані: одні вирішують завдання успішного засвоєння знань (урок, екскурсія), інші - забезпечують творче застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика).

Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти і виховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття, навчальних можливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів.

Кожна із форм навчання має свою структуру, яка відображає впорядкованість всіх її елементів, ознак. Так, для уроку найбільш характерними є такі ознаки: дидактична мета, обсяг навчального матеріалу, постійний склад учнів, керівництво з боку вчителя із урахуванням їх індивідуальних можливостей, послідовність різних видів діяльності вчителя й учнів, оволодіння учнями системою знань, умінь і навичок, регламентований час, певне місце за розкладом.

В школі має місце урочна і позаурочна форми навчання, в кожній з яких використовується фронтальна, групова та індивідуальна форми організації навчальної роботи (їх ще називають загальними формами організації навчання). Конкретними формами організації навчання є: урок, практикум, семінарські і факультативні заняття, навчальні екскурсії, співбесіда, індивідуальні та групові консультації, домашня робота учнів (їх ще називають спеціальними формами організації навчання).

2. Історія форм організації навчання

Доцільність застосування тої чи іншої форми визначається конкретною дидактичною метою, змістом і методами навчальної роботи. Історія розвитку школи знає різні системи навчання: індивідуально-групова (середньовіччя), класно-урочна (виникла в ХУІ-ХУП ст.), взаємного навчання (белл-ланкастерська, XVIII ст.), індивідуалізованого навчання (дальтон-план, XX ст.), лабораторно-бригадне навчання (20-ті р. XX ст., радянська школа), «план Трампа» (США, XX ст.), навчання методом проектів (XX ст.). Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з сивої давнини, є індивідуальна форма навчання. Виникла у давній рабовласницькій державі (Вавилон, Єгипет, Китай, Індія та ін.)Суть її полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально, вдома у вчителя чи учня. Допомога вчителя надається або безпосередньо, або опосередковано, тобто надана учню шляхом вивчення ним підручника, автором якого був сам учитель. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя та учня в сучасних умовах є репетиторство.

Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античні часи, в період середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалася до XVIII століття. У наступні періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верст суспільства (наприклад, у дворянський сім'ях, у заможних сім'ях інших прошарків суспільства).

Які ж переваги та недоліки цієї форми навчання, що, з одного боку, стали підставою того, що у формі репетиторства вона збереглася і в наш час, а з іншого — вже в XVII столітті поступилася місцем новим формам організації навчального процесу?

Головною перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, спостерігати за кожною її дією й операцією при розв’язуванні конкретних завдань; стежити за її рухом від незнання до знання, своєчасно вносити необхідні корекції як в діяльність учня, так і у власну діяльність вчителя, пристосовуючись до ситуації, яка постійно змінюється, але залишається контрольованою з боку вчителя і з боку учня. Все це дозволяє учню трудитись економно, в оптимальний для себе час, постійно контролювати витрати власних сил, досягаючи високих результатів навчання. Зрозуміло, індивідуальне навчання передбачає наявність учителя з високою педагогічною кваліфікацією. Поряд з відзначеними перевагами індивідуальне навчання має й ряд недоліків, за що вже у XVI столітті його різко критикують. Це його неекономність, певна обмеженість впливу вчителя, обумовлена переважно доведенням до свідомості учня завдань навчання і перевірки його виконання; обмеженість співробітництва з іншими учнями, що негативно впливало на процес соціалізації учня, формування вміння працювати в колективі. Ось чому значення індивідуального навчання, починаючи вже з XVI ст., неухильно спадає і поступається місцем індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть цієї форми полягає в тому, що заняття вчитель проводить вже не з одним учнем, а з цілою групою різновікових дітей, рівень підготовки яких був різним. У зв’язку з цим учитель проводив навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він почергово опитував кожного учня, кожному окремо пояснював новий матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів у цей час відволікалась, кожен займався своїми справами. Це дозволяло учням приходити до школи в різний час — на початку, в середині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.

3. Класно-урочна система. Її модернізація

Як індивідуальна, так і індивідуально-групова форма організації навчання вже в кінці XVI — на початку XVII століття не задовольняла потреби суспільства як у кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь. Переважна кількість дітей залишалася не охопленою навчанням, а ті, що навчалися, здобували лише елементарні навички читання, письма, рахунку. На межі XV і XVI століть у Європі виникає гостра потреба в освіті, викликана розвитком різних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя — відродженням у літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це спричинило виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була застосована в братських школах Білорусії та України (XVI ст.) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була обґрунтована і широко популяризувалася у XVII ст. Я. А. Коменським. У наш час ця форма організації навчання, зазнавши значної модифікації і модернізації, є основною в школах світу, незважаючи на те, що класу і уроку як дидактичним поняттям вже понад 350 років.

У чому суть класно-урочної системи як специфічної форми організації навчальної роботи? Відповідь на це питання міститься в тих особливостях, які властиві цій системі. Найважливішими з них є:

— учні приблизно одного віку і рівня підготовки утворюють клас, який зберігає в цілому постійний склад на весь період навчання;

— клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійним розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же час року і в заздалегідь погоджений час дня;

— основною одиницею занять є урок;

— урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, в результаті учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;

— роботою учнів на уроці керує вчитель, він оцінює результати роботи з свого предмету, рівень знань кожного учня, зокрема, і в кінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу.

Навчальний рік, день, розклад уроків, канікули, перерви між уроками — це також прикмети класно-урочної системи.

Її переваги: чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкування всього навчально-виховного процесу; просте керування ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблеми, колективного пошуку розв’язання завдань, постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання; економність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для привнесення елементу змагання в навчальну діяльність школярів і, разом з тим, забезпечує систематичність та послідовність набуття знань. Однак, не можна не бачити в цій системі і суттєвих недоліків, а саме: класно-урочна система орієнтована переважно на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабкого і затримує розвиток здібності у більшості сильних; створює для вчителя труднощі при врахуванні індивідуальних особливостей учнів, в організації індивідуальної роботи з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями тощо. «Робота в нав’язаному темпі, — відмічала Е. Паркхерст у своїх критичних висловлюваннях на адресу класно-урочної системи, — це неволя, це позбавлення учня свободи працювати у відповідності зі своїми здібностями» .

Класно-урочна система, на думку Ч. Куписевича, нав’язує учням штучну організацію роботи, примушує до частої зміни предметів протягом коротких проміжків часу, в результаті чого учні не можуть довести розпочаті справи до кінця, продумати їх, поглибити свої знання. Дзвінок, — цей типовий атрибут класно-урочної системи, не тільки визначає час роботи і відпочинку дітей, але й у кінці року відміряє час, за який вони повинні відзвітуватися про свої досягнення за цілий рік роботи. В підсумку одні учні переводяться до наступного класу, а інші — нехай слабкі тільки з якогось одного предмету — залишаються на другий рік, хоч при кращій організації роботи вони могли б з успіхом позбутися цих упущень. Жорсткість розкладу щотижневих занять у школі, який нав’язує всім дітям однаковий темп роботи незалежно від їх здібностей, сприяє другорічництву.

Безсумнівно, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи, що особливо поширилися з кінця минулого століття, як правило, справедливі і стали основою численних пошуків і вчених-педагогів, і вчителів-практиків, з одного боку, нових систем навчання, і з іншого — шляхів удосконалення, модифікації й модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності з новими вимогами розвиваючого суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Спробуємо, однак, розглянути її, застосувавши системний підхід як метод пізнання складних об'єктів. Практичним інструментом здійснення системного підходу є системно-змістова декомпозиція об'єкта вивчення. Суть її в тому, що об'єкт розглядається як система. А будь-яка система має певний набір характерних ознак, які між собою мають функціональні зв’язки і складають чітку структуру, що забезпечує функціонування даного об'єкта як цілого. Такими ознаками, як ми вже не раз згадували, є функція системи, рівень її ієрархії, системотвірний чинник, елементи системи, елементна структура, наявність взаємодії елементів, емерджентна властивість системи, реляційний вплив цієї властивості на елементи системи та її елементну структуру. Системна декомпозиція — це розгляд даного об'єкта крізь призму системних характеристик цього об'єкта як системи. Отже, розглянемо ці характеристики. Функція системи навчання: забезпечення засвоєння учнями системи знань, умінь і навичок, емоційно-оцінних норм та досвіду творчої діяльності, а також їх фізичний, розумовий, психічний розвиток і виховання кожного учня зі сталого учнівського складу впродовж усього часу навчання, починаючи з першого і закінчуючи останнім днем навчання.

Рівень ієрархії: система навчання є формою взаємодії «учитель — учні - навчальні предмети», і рівень її ієрархії окреслюється цим трикутником. Це напівзакрита і напіввідкрита система, оскільки вона має свої закони функціонування і водночас тісно пов’язана з усіма суспільними інститутами, батьками, громадськістю, державою.

Системотвірний чинник системи: зовнішнім є цілі навчання, виховання і розвитку, сформульовані суспільством і прийняті школою як суспільне замовлення; внутрішнім — закономірність навчання, суть якої полягає в тому, що процес засвоєння розпочинається з колективної, продовжується груповою і закінчується індивідуальною формами навчання.

Залежно від спрямування на перший план висуваються цілі навчання або цілі розвитку, або цілі виховання.

Елементами системи навчання є форми організації навчання як зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів у вигляді колективної, групової та індивідуальної форм організації навчання.

Оскільки в основі навчання лежить взаємодія «учитель — учень — навчальний предмети», її структура керується схемою зв’язків, яка визначається такою закономірністю: процес засвоєння починається з колективної, продовжується груповою і закінчується індивідуальною формою навчання. Взаємодія різних форм організації навчання є найістотнішою характеристикою системи навчання, оскільки тільки взаємодія елементів і системи приводить до появи емерджентної властивості системи.

Емерджентна властивість системи навчання — система знань із кожного навчального предмета у кожного учня як його власне надбання, піднятий рівень розумового розвитку та високий ступінь вихованості.

Реляційний вплив системної властивості вносить корекцію у форми взаємодії учителя, учнів і предмета вивчення та структуру цих форм. Які характерні ознаки класно-урочної системи навчання? Системна властивість класно-урочної системи навчання може з’явитися лише за умови, що впродовж усього навчання зберігатиметься постійний склад учнів у кожній із вікових груп-класів. Основна форма організації — урок, який є закінченою за змістом частиною процесу навчання, має однакову тривалість протягом усього періоду навчання. Чергування уроків здійснюється за твердим розкладом. Урок — це форма взаємодії учителя і сталого складу учнів макрогрупи. У межах кожного конкретного уроку можуть існувати різні взаємодії: учитель — клас, клас — група, учитель — учень, клас — учень, група — учень, учень — учень тощо.

Отже, класно-урочна форма організації навчання за усіма системними ознаками, за своєю суттю є системою навчання.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання зробили в кінці XVIII — на початку XIX ст. англійський священик А. Белл і вчитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього став перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребувала великої кількості робітників, які були б хоч елементарно грамотними. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а відповідно й контингент учителів, які навчали б значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом учителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знав менше. Це дозволяло одному вчителю навчати одразу багатьох дітей, здійснювати масове їх навчання, але сама якість цього навчання була вкрай низькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не отримала широкого використання. В кінці XIX — на початку XX ст. особливо актуальним у подальшій розробці організаційних форм навчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з урахуванням особливостей і їх розумового розвитку. З’являються і відповідні форми вибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, яка поділялася на дві частини. Перша частина — це урочна робота з класом в цілому, а друга індивідуальні заняття з тими учнями, які потребували таких занять: або для того, щоб не відставати від загальноприйнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто має порівняно високі здібності. З останньою категорією працював учитель, а з учнями менш здібними та тими, що відставали, працював помічник учителя. Одночасно в Європі стала створюватися так звана маннгеймська система. Маннгеймська система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була застосована, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, розподілялися по класах на слабких, середніх та сильних.

Засновник цієї системи Йозеф Зіккінгер (1858 — 1930 рр.) пропонував створювати чотири класи, відповідно до здібностей учнів:

1. Основні класи — для дітей, що мають середні здібності.

2. Класи для учнів з низькими здібностями, які «як правило, не закінчують школу» .

3. Допоміжні класи — для розумово відсталих дітей.

4. Класи іноземних мов чи «перехідні» класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.

Відбір до класів відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Й. Зіккінгер вважав, що в залежності від успіхів учнів вони зможуть переходити від однієї послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабким учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в цих класах не сприяли створенню реальних умов таким переходам.

Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині, в період перед першою світовою війною. Деякі положення цієї системи були сприйняті позитивно у Франції, Росії, СІЛА, Бельгії та інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш і менш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, які повільно навчаються та для здібних учнів; в Англії маннгеймська система слугує основою для створення шкіл, контингент учнів яких комплектується на основі тестування випускників початкових класів.

В цілому ж, теоретичні постулати цієї системи і нині повсюдно справедливо критикуються, підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вона принижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, не сприяє можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Концепція Й. Зіккінгера та заснована ним маннгеймська система організації навчання виявилися явно неспроможними для широкого використання на практиці. Єдиним елементом системи, що є прийнятним особливостям сучасного розвитку психолого-педагогічної науки та практики роботи передових шкіл, є так зване спеціалізоване навчання. В реальній педагогічній дійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей, які проявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань — гуманітарних, математичних тощо.

4. Системи навчання ХХ століття

організація навчання індивідуальний класний В Європі і США на початку XX ст. було апробовано багато систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною з них була система індивідуалізованого навчання, що вперше застосувалася вчителькою Е. Паркхерст в першому десятиріччі XX ст. в місті Дальтон (штат Массачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки і школи під назвою Дальтон-план. її часто називають лабораторною або системою майстерень.

Педагогічне кредо автора цієї системи полягало в наступному: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в якій переважає діяльність викладання над діяльністю навчання замінюється організацією, де центральною є самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться лише до тактичної організації цієї діяльності. Класи замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки, а також пояснення вчителем нового матеріалу відмінялися. Учень працює в лабораторіях або майстернях індивідуально на основі отриманого від учителя завдання і при необхідності звертається за допомогою до вчителя, який постійно перебуває в цій лабораторії чи майстерні.

На початку навчального року учням видавалися завдання на рік з кожного предмету. Річні завдання конкретизувалися в місячних завданнях і учні звітували у встановлений термін.

Отримавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов’язувалися виконати їх у встановлений термін. Для успішної навчальної роботи учні забезпечувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, а також користувалися консультаціями вчителя-спеціаліста з даного навчального предмету. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Колективна робота здійснювалася протягом однієї години на день, решту часу — індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоб стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями інших учнів, вчитель складав спеціальні таблиці, в яких щомісяця відмічав хід виконання учнями завдань. Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього об'єму необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорову ворожнечу між учнями, призводив до затрати великої кількості часу на виконання завдань. Дальтон-план отримав високу оцінку відомих американських педагогів — подружжя Дьюї та швидко став розповсюджуватися в практиці роботи шкіл багатьох країн. Але прижитися йому не судилося в жодній країні світу. У другій половині 20-х років у дещо зміненому вигляді дальтон-план намагалися перенести до радянської школи. Основні його ідеї було втілено в лабораторно-бригадній організації навчання, за якої замість класів створювали «лабораторії», учнів поділяли на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), вчилися у цих групах за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували складені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Учитель виконував при цьому функції консультанта. Форма звітності мала не індивідуальний, а так званий колективний характер і полягала в тому, що звітувався один учень від імені усієї групи (ланки). Але невдовзі ця система продемонструвала свою неспроможність. Рівень підготовки учнів, їх відповідальність за результати навчання знижувалися, оскільки школярам недоступно було без пояснення вчителя впоратися з завданнями.

Ця система не виправдала себе через те, що знижувала керівну роль учителя, не забезпечувала опанування систематичними й міцними знаннями, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Проте окремі її елементи заслуговують на увагу й сьогодні: самостійна робота з підручником, опрацювання довідкової та допоміжної літератури, виконання групових завдань на лабораторних і практичних заняттях тощо. З упинимося коротко на характеристиці методу проектів, який широко використовується у навчально-виховній роботі в зарубіжній школі.

Чи означає це, що Дальтон-план був позбавлений окремих переваг? Ні! До його переваг слід віднести, перш за все, те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, залучав до пошуків раціональних методів роботи тощо. Але, як справедливо стверджував у свій час К. Д. Ушинський, — пуста голова не думає. А Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорове суперництво серед учнів, часто вимагав витрат великої кількості часу на виконання завдань. Все це обумовило те, що в педагогічній дійсності він не отримав широкого розповсюдження навіть в період його інтенсивної популяризації Дж. Дьюї, а потім і зовсім був відкинутий. Відгоміни його пропаганди почалися знову тільки в 50 — 60 роки XX ст. століття у вигляді плану Трампа, розробленого професором Ллойдом Трампом.

Суть плану Трампа як системи організаційних форм навчання полягає в тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою гнучкості форм його організації. При такому навчанні поєднуються заняття у великих аудиторіях, в малих групах з індивідуальними заняттями. Лекції з використанням сучасних технічних засобів (телебачення, ЕОМ тощо) для великих груп у кількості 100 — 1500 чоловік читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи в кількості 10 — 15 чоловік обговорюють матеріал лекції, проводять дискусії. Тут робляться доповнення до того, що було почуте на лекції. Заняття в малих групах ведуть або рядові вчителі, або кращі учні групи. Індивідуальна робота проводиться в шкільних кабінетах, лабораторіях. Час проведення зазначених видів занять розподіляється так: на лекційні заняття виділяється 40% навчального часу; на заняття в малих групах — 20%; на індивідуальну роботу в кабінетах і лабораторіях — 40%. Класи як такі відміняються, склад малих груп постійно змінюється. Система потребує злагодженої роботи вчителів, чіткої організації, матеріального забезпечення. План Трампа отримав широке визнання в США завдяки активній рекламі. Але за цим планом працює в наш час невелика кількість експериментальних шкіл. Масові ж школи використовують у своїй роботі лише окремі елементи цього плану: навчання бригадою вчителів, використання помічників вчителів, які не мають педагогічної освіти, заняття у великих аудиторіях, організація самостійної роботи учнів у кабінеті.

На Заході в розвиток плану Трампа доповнюються «не градуйовані» класи: учень з одного предмету може навчатися за програмою п’ятого класу, а з другого предмету бути в третьому класі. Є проекти й експерименти створення «відкритих шкіл»: навчання здійснюється в навчальних центрах з бібліотеками, майстернями, що сприяє руйнуванню самого інституту «школа» .

Згодом, у другій половині XIX ст. виникає метод проектів (автори В. Кілпатрик, Е. Коллінгс). Як зазначено у «Педагогічному словнику», метод проектів є системою навчання учнів, у процесі якого вони набувають знань та вмінь планування й виконання певних завдань-проектів. Основною ідеєю метода проектів було намагання авторів та їх послідовників інших країнах перетворити школу навчання у школу життя, де учні набувають знання у процесі праці. Навчальні предмети відкидалися і замість них створювалися комплексно-проектні програми, що виконувалися під керівництвом учителя. Методом проектів було передбачено планування учнями своєї навчальної діяльності та засобів її виконання. Матеріали для навчання брали з повсякденного життя учнів. Вважалося, що програми — це сукупність взаємопов'язаних досвідів, які мали стати змістом навчально-виховної роботи. Самі проекти носили індивідуальний та груповий характер і мали враховувати усі сторони життя кожного учня. Обрання та виконання проектів відбувалося у певній послідовності: обрання проекту, усвідомлення завдання, що повстало перед учнем щодо його виконання та обговорення наслідків результатів. Учитель мав сприяти виконанню роботи. Метод проекту, безумовно, започатковував низку ідей:

— усвідомлення зв’язку школи з життям;

— намагання учнів брати участь у плануванні своєї діяльності;

— використання в процесі навчання набутого життєвого досвіду;

— використання індивідуальних і групових методів навчання;

— використання позакласних і позашкільних форм навчально-виховної роботи;

— уміння планувати свою роботу;

— уміння підбивати підсумки та оцінювати наслідки роботи.

Такою є історія розвитку організаційних форм навчання. З цього історичного аналізу їх розвитку можна констатувати, що найбільш стійкою виявилася класно-урочна система і що вона дійсно є цінним завоюванням педагогічної думки і передової практики роботи масової школи.

Література

1. Лернер И. Я. Дидактические мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

2. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под редакцией М. Н. Скатинна. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982.—С. 216−250.

3. Куписевич И. Основы общей дидактики / Перевод с польского О. В. Долженко. — М.: Высшая школа, 1986.— С. 242−265.

4. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За редакцією Ю.І.Мальованого. —К.: Освіта, 1992. — 160 с.

5. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. — М., 1987.

6. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Книга для педагогів. — К., 1997. — 415 с.