Методичні умови тестової діагностики для оцінювання навчальних досягнень старшокласників з історії

У Концепції «Нова українська школа» передбачено, що в умовах реалізації компетентнісного підходу до навчання буде створено нову систему вимірювання й оцінювання результатів навчання учнів, зокрема буде змінено змістове наповнення завдань тесту для зовнішнього незалежного оцінювання.

У статті описано методичні умови тестової діагностики навчальних досягнень старшокласників. Автором розкрито сутність поняття «методичні умови тестової діагностики для цінювання навчальних досягнень», їх вплив на підготовку, проведення та результати тестування старшокласників.

Ключові слова: умови, педагогічні умови, методичні умови, тест, оцінювання, методичні умови тестування.

Постановка проблеми. Тести використовуються у процесі навчання досить давно. Ставлення вчителів, учнів, а також науковців до тесту як інструменту вимірювання рівня навчальних досягнень учнів було і є різним. В Україні збільшення використання педагогічних тестів у навчальному процесі викликане запровадженням зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів, які планують вступати до вищих навчальних закладів.

Нині вчителями систематично використовуються тести в навчальному процесі (тематичне та інші види оцінювання), що передбачено як різновид контролю у програмах з навчальних предметів. Однак питання, якими повинні бути методичні умови тестування старшокласників, потребує додаткового дослідження.

Аналіз актуальних досліджень. Педагогічний процес відбувається обов`язково за певних умов, які певною мірою забезпечують досягнення навчальних цілей. Педагогічні умови досліджували такі науковці, як І. Аксаріна, Ю. Бабанський, Н. Бугаєць, А. Найн, Л. Сподін, О. Федорова. Дослідники І. Зайченко та С. Моцак у розробках звернули увагу на особливості методичних умов навчального процесу з вивчення окремих шкільних предметів. Питання визначення методичних умов тестової діагностики для оцінювання навчальних досягнень старшокласників з історії залишається досить актуальним питанням.

Мета статті - визначити методичні умови тестування для оцінювання навчальних досягнень старшокласників, розкрити сутність поняття «методичні умови тестової діагностики» .

Виклад основного матеріалу. У словнику української мови значення слова «умови» трактується з кількох позицій, зокрема, як «правила, які існують або встановлені в тій чи іншій галузі життя, діяльності, які забезпечують нормальну роботу чого-небудь», або як «правила, вимоги, виконання яких забезпечує що-небудь» .

У педагогіці існують різні підходи до визначення змісту поняття «педагогічні умови». Науковець Н. Єрошина [8] трактує умови як сукупність соціально-педагогічних і дидактичних факторів та методичних чинників, які впливають на навчальний процес, керування ним на основі застосування ефективних форм, методів, прийомів навчання.

О. Назарова [13] педагогічні умови трактує як сукупність об`єктивних можливостей, змісту, форм, методів, педагогічних прийомів і матеріально-просторового середовища, які спрямовані на розв`язання дослідницьких завдань.

Ю. Бабанський [4] вважає, що педагогічні умови — це відповідні фактори, педагогічні обставини, які сприяють або протидіють проявам педагогічних закономірностей, обумовлених дією факторів.

І. Аксаріна приєднується до думки А. Найн, яка стверджує, що педагогічні умови — це «сукупність об`єктивних можливостей змісту, форм, методів і прийомів підвищення ефективності навчально-виховного процесу і матеріально-просторового середовища, що забезпечують успішне вирішення поставлених і проектованих у дослідженні завдань» [12, с. 26]. І. Аксаріна зауважує, що до педагогічних умов можна віднести й ті, які свідомо створюються в освітньому процесі й повинні забезпечувати найбільш ефективну його реалізацію [3].

Зазвичай, методичні умови розглядаються науковцями як складник педагогічних умов. На думку І. Зайченко, методичні умови — це сукупність обставин, засобів, які сприяють організації ефективної пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання предмета [7]. С. Моцак [11] методичні умови розуміє як процес, у якому організовується та проводиться робота, та обставини, що впливають на формування ціннісних орієнтацій учнів. Тому до цієї категорії автор відносить усе, що здійснюється під керуванням учителя і впливає на інтеріоризацію гуманістичних цінностей в особистісні ціннісні орієнтації учня.

Трансформуючи значення поняття «методична умова» у педагогічну діяльність учителя у процесі навчання старшокласників, ми сформулювали власне визначення цього поняття. Отже, методичні умови тестової діагностики для оцінювання навчальних досягнень розглядаємо як складові процесу організації та проведення тестової діагностики рівня навчальних досягнень учнів відповідно до мети навчання на основі особистісно-зорієнтованого, діяльнісного, компетентнісного підходів з урахуванням вікових особливостей учнів.

Педагоги для діагностики можуть використовувати тести, запропоновані у збірниках (видання, що мають гриф МОН України) і ті, що вони розробляють самостійно. Однак тест може бути неправильним, мати недоліки, які знижують його точність як інструменту вимірювання рівня навчальних досягнень учнів. Щоб не допустити цього, учителю потрібно дотримуватися наступних правил:

• 1) насамперед до початку створення тесту необхідно чітко визначити для себе і сформулювати для учнів мету тестування;
• 2) окреслити когнітивні рівні компетентності, які підлягають оцінюванню (для різних когнітивних рівнів необхідно добирати різні формати тестових завдань, а для когнітивного рівня оцінювання краще всього використовувати тестове завдання відкритої форми);
• 3) визначити формати тестових завдань, які будуть використані у складанні тесту, з урахуванням змісту матеріалу, за яким відбуватиметься оцінювання (різні формати тестових завдань допомагають точніше визначити рівні розумової діяльності);
• 4) кількість тестових завдань повинна бути розрахована на відповідний проміжок часу, який відводиться вчителем для тестування;
• 5) у створенні тестових завдань чітко дотримуватись правил формулювання умови і варіантів відповідей [14.];
• 6) тестові завдання потрібно створювати, дотримуючись змісту Державного стандарту освіти, навчальної програми та вимог до навчальних досягнень учнів;
• 7) після діагностики потрібно ознайомити тестованих із результатами тестування та акцентувати увагу на типових помилках.

Освітні цілі для учня деталізуються у предметних навчальних цілях; рівень їх досягнення залежить не тільки від розумових, фізіологічних чи психологічних особистостей того, хто навчається, але й від кількості годин, які відводяться для вивчення предмета, рівня фахової компетентності вчителя, а також від інших факторів, які впливають на навчальний процес.

У педагогіці існують різні підходи до класифікації цілей навчання. Найбільш відомою є класифікація цілей навчання, розроблена у другій половині ХХ століття американськими педагогами та психологами під керуванням Б. Блума. Науковцями запропоновано правила чіткого й однозначного продукування і систематизації цілей навчання, сутність яких позначається поняттям «таксономія» (з грецьк. означає «розміщення у порядку», «закон»). Зокрема, науковці розподіляють навчальні цілі на три групи: когнітивну (пізнавальну), афективну та психомоторну. Когнітивні цілі (за Б. Блумом) мають таку ієрархію: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінювання.

Під час тестової діагностики мають перевірятися результати навчання, а перелік цих результатів має бути чітко сформульований, тобто вчителем має бути визначено всі види навчальної діяльності учнів, які будуть взяті за еталон результату навчання, який планується перевірити.

Сучасні освітні вимоги базуються на визначенні доменів (змістових предметних меж) компетентності, тобто кінцевих результатів навчання, які в подальшому конкретизуються у вигляді освітніх цілей, які можуть бути кінцевими або проміжними цілями навчання. Домен компетентності - це «сукупність відносно однорідних компетентностей, спрямованих на розв’язання гомогенних задач» [14, с. 35]. Виходячи з цього, робимо висновок, що до домена історичної компетентності входять такі складові компетентності: інформаційна, хронологічна, просторова, логічна, аксіологічна. Об'єднує всі компетентності те, що вони є структурованими наборами знань, умінь, навичок, ставлень, яких учень набуває у процесі навчання і які дають можливість визначати проблеми, характерні для предмета «Історія України» .

Складовими одиницями тесту є тестові завдання, що відповідають вимогам технологічності, форми, змісту і статистичним вимогам, а саме: певному рівню складності, достатній варіації тестових балів і позитивній кореляції балів завдання з балами за весь тест [1]. Форму тестового завдання розуміють як таке розташування елементів, яке найбільш ефективно забезпечує можливість реалізувати функцію оцінювання або навчання [1]. В. Аванесов у дослідженні різновидів тестових завдань зазначав: «…форма тестових завдань — це спосіб організації, упорядкування та існування змісту тесту» [2].

Різні форми тестових завдань докладно описані такими авторами, як В. Аванесов, А. Майоров, М. Челишкова, С. Калдибаєв та ін. Форма тестового завдання — незмінна, тобто змінюватися може зміст (змістове наповнення завдання залежить від навчального предмета, навчальної теми); форма тестового завдання надає йому структурної цілісності та визначеності, зовнішньої організованості. Приєднуємося до думки дослідників теорії тестології [5], що основними формами тестових завдань є чотири:

• · закритого типу: 1) з вибором правильної відповіді (однієї чи кількох) серед запропонованих варіантів вибору; 2) на встановлення відповідності між елементами двох різних множин, що сприяють перевірці знань про їх зв’язки; 3) на встановлення правильної послідовності для того, щоб екзаменований визначив правильну послідовність певних дій — кроків, операцій, подій, складових процесу тощо.
• · відкритого типу як форми, що не містить готової відповіді. Зазвичай, такі завдання, на думку Т. Лукіної [10], повинні формулюватися таким чином, щоб відповідь була якомога лаконічнішою, тобто не варто розглядати як зазначену форму завдань відповідь на запитання, твір-роздум тощо. Якщо такі завдання застосовуються, то для їх правильного оцінювання до них потрібно розробити критерії оцінювання.

Зазначені форми тестових завдань є основою різновидів усіх форматів тестових завдань, яких «за історію існування тестових завдань множинного або багатовибіркового типу було апробовано понад 40. Більшість із них не підтвердили свою якість та діагностичні властивості» [10, с.44].

Залежно від того, які навчальні цілі визначаються для оцінювання, залежить вибір форматів тестових завдань.

Важливою методичною умовою тестування старшокласників є переведення або, називаючи науковим терміном, шкалювання результатів тестування у 12-бальну оцінку.

Як показує шкільна практика, вчителі, використовуючи тести, підбирають таку кількість завдань, яка б відповідала 12, щоб легко було перевести результати у 12-бальну шкалу. Під час опитування вчителів історії на курсах підвищення кваліфікації 70% респондентів дали відповідь, що тест має складатися з 12 завдань, 8% учителів — із 24 завдань, 1% учителів — із 36 завдань. Решта опитуваних називали інші варіанти відповідей, однак без урахування особливостей, які суттєво впливають на процедуру.

Відповідно до положень тестології кількість тестових завдань (довжина тесту), які вчитель має використовувати для оцінювання рівня навчальних досягнень учнів, залежить від часу, який відводиться вчителем для тестування, та форматів тестових завдань, які будуть використані в тесті. Кількість тестових завдань впливає на надійність тесту. Тому, зауважує Л. Бурлачук, для достатньої надійності підсумкового контролю достатньо великих розділів курсу навчання тест має містити не менше 40 завдань [6].

У вирішенні питання щодо довжини тесту та часу на його виконання доцільно зважувати на те, що, зазвичай, максимальне число тестових завдань не перевищує 60−80, оскільки час тестування обирають у межах 1,5−2 год, а на виконання одного завдання відводиться в середньому не більше 2 хв. Отже, кількість тестових завдань для учнів старшої школи має бути близько 35−40.

Вважаємо, що довжина тесту для учнів залежить від наступних чинників: тривалості уроку, форматів тестових завдань, часу для проведення інструктажу для учнів, наявності в тесті завдань відкритого формату, їх кількості та визначеного часу для виконання. Отже, довжину тесту для 45 хв уроку з урахуванням 5-хвилинного інструктажу та підготовки до тестування за умови, що на виконання завдання з вибором однієї правильної відповіді старшокласник буде витрачати в середньому 30−40 сек, а для виконання завдань на встановлення відповідності та правильної послідовності - від 1,5 до 2 хв, що завдань із вибором однієї правильної відповіді буде в тесті 50%, а також за відсутності в тесті завдань відкритої форми, загальна кількість тестових завдань може бути 30−35. Саме тому загальна кількість балів тесту може бути різною.

Якщо кожен тест складається з різної кількості тестових завдань, а кожне тестове завдання оцінюється певною кількістю балів, то виникає необхідність перевести набрані за виконання тесту бали у 12-бальну оцінку. Окремі наукові та методичні дослідження з цієї проблеми пропонують різні технології переведення набраних за тест балів у 12-бальну шкалу. Вважаємо, що шкала переведення набраних тестових балів у 12-бальну оцінку буде об`єктивною за умови, що буде відомою, зрозумілою та аргументованою для учнів.

Виходячи з вищевикладеного, методичними умовами тестової діагностики для оцінювання навчальних досягнень старшокласників з історії визначаємо такі:

• · готовність учителів до створення та використання тестів для оцінювання навчальних досягнень учнів;
• · урахування у складанні тесту (чи використанні розробленого) вікових особливостей старшокласників;
• · адекватність форматів тестових завдань меті оцінювання;
• · урахування в тестуванні складників історичної компетентності;
• · визначення критеріїв та показників для шкалювання результатів тестування;
• · урахування часових меж здійснення тестової діагностики для оцінювання;
• · шкалювання результатів тестування.

Висновки

Методичні умови тестової діагностики для оцінювання навчальних досягнень трактуємо як складові процесу організації та проведення тестової діагностики рівня результатів навчання учнів відповідно до мети навчання на основі особистісно-зорієнтованого, діяльнісного, компетентнісного підходів з урахуванням вікових особливостей учнів.

Вважаємо, що від дотримання вчителем методичних умов тестової діагностики навчальних досягнень старшокласників з історії України залежить об`єктивність результатів оцінювання досягнення навчальних цілей. Результати такого тестування дозволяють об`єктивно оцінити рівень навчальних досягнень кожного учня, визначити найбільш проблемний для засвоєння навчальний матеріал і скоригувати прийоми й методи навчання.

Список використаних джерел

• 1. Аванесов В. С. Понятийный аппарат педагогической тестологии / В. С. Аванесов // Педагогическая диагностика. — 2002. — № 2. — С. 34−46.
• 2. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. — М.: Адепт, 1998. — 272 с.
• 3. Аксарина И. Ю. Педагогические условия адаптации выпускников школ на етапе перехода от общего к высшему профессиональному образованию: автореф. дис. на соискание научн. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / И. Ю. Аксарина; Курганский гос. ун-т. — М., 2006. — 19 с.
• 4. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. — М.: Знания, 1987. — 80 c.
• 5. Булах І.Є. Створюємо якісний тест: навчальний посібник / І.Є. Булах, М. Р. Мруга. — К.: Майстер-клас, 2006. — 160 с.;
• 6. Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — СПб.: Питер, 1999. — 528 с.
• 7. Зайченко І. В. Педагогіка: навчальний посібник для вузів / І.В.Зайченко. — 2-е вид. — К.: Освіта України, 2008. — 528с .
• 8. Ерошина Н. А. Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педагогических вузов: автореферат дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Н. А. Ерошина. — Липецк, 2001. — 22 с.
• 9. Клаус Г.

  Введение

  в дифференциальную психологию учения / пер. с нем.; под ред. И.В.Равич-Щерба. — М.: Педагогика, 1987. — 116 с.

• 10. Лукіна Т.О. Педагогічна діагностика: завдання, методи, інструменти: навчально-методичні матеріали до модуля / Т. О. Лукіна. — К.: Проект «Рівний доступ до якісної освіти в Україні», 2007. — 59 с.
• 11. Моцак С.І. Методичні основи організації позаурочної роботи з історії у профільних класах: дис. … кандидата педагогічних наук: 13.00.02 «Теорія та методика навчання (історія та суспільствознавчі дисципліни)» / Світлана Іванівна Моцак. — К., 2011. — 226 с.
• 12. Найн А. Я. Инновации в образовании: монография / А. Я. Найн. — Челябинск: ИПР МО РФ, 1998. — 288 с.
• 13. Назарова О. Л. Навые информационные технологии в управлении качеством образовательного процесса в колледже / О. Л. Назарова // Информатика и образование. — 2003. — № 11. — С. 79−84.
• 14. Основи педагогічного оцінювання. Ч. 1. Теорія: навч.-метод. та інформ.-довідкові матеріали для пед. працівників / за заг. ред. і. Булах — К.: Майстер-клас, 2005. — 96 с.
• 15. Словник української мови. В 11 томах. / АН УРСР. Інститут мовознавства; за ред. І. К. Білодіда. — К.: Наукова думка, 1970;1980. — Т. 10. — 1979. — 441 с.