Педагогічні технології авторської школи В. Караковського

КурсоваДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Педагогічні технології авторської школи В. Караковського (реферат, курсова, диплом, контрольна)

Курсова робота на тему:

Вступ

З моменту становлення України як самостійної держави освіта потребує оновлення, системи корінного реформування задля виходу вітчизняної науки, техніки, культури на світовий ринок. Все це перш за все потребує змін у системі освіти, бо традиційні методи стають застарілими і неефективними, потрібні нові шляхи виконання соціального замовлення. Існуюча система освіти знаходиться на тому етапі, який не задовольняє вимоги, висунуті потребами культурного та духовного відновлення української нації. Це проявляється у невідповідності освіти та запитах особистості, соціальних потреб та світових досягнень людства. Для вирішення цієї проблеми, напрямами державної політики в галузі виховання стали принципи гуманістичної педагогіки, сформульовані у законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про дошкільну освіту». Закладена в них методологія виховання надає пріоритет розвиненій особистості, її життєвому і професійному визнанню, самореалізації.

Приймаючи цей виклик, все частіше з’являються нові авторські програми, відкриваються інноваційні навчальні заклади, які пропонують нові підходи у вихованні та навчанні молоді, де виховні технології ґрунтуються не тільки на механізмах зовнішнього підкріплення (заохочення, покарання), а на рефлексивно-вольових механізмах (співпереживання, позитивне емоційне оцінювання), які апелюють, насамперед, до самосвідомості та творчого ставлення вихованців до суспільних норм та цінностей.

Таким чином, враховуючи необхідність оновлення змісту освіти, реформування виховних підходів в ній, приведення системи освіти у відповідність з потребами суспільства, авторські школи першими взялися за вирішення цієї проблеми. Важливо зауважити, що ця сфера педагогіки є молодою і до кінця не вивченою, що забезпечує великі перспективи нових досліджень і перспектив.

Саме тому треба зупинити увагу на вивченні технологій вже існуючих авторських шкіл. Ми часто зустрічаємося із цим терміном у науковій літературі. Авторськими були школи В. Сухомлинського, М. Гузика, А. Макаренка, Е. Ямбурга, В. Бойко тощо. Справжні педагоги-новатори залишили такий слід в освітній системі нашого життя. Зупинемось на авторській школі Володимира Абрамовича Караковського.

Отже, об'єктом дослідження є авторська школа В. А. Караковського.

Предмет дослідження — педагогічні технології цієї авторської школи.

Мета дослідження цієї роботи: вивчити виховну систему В. А. Караковського, виділити в ній найбільш важливі моменти; розглянути вплив його нововведень на систему освіти; з’ясувати як при цьому змінювалася тенденція розвитку особистості дитини; виявити найбільш прийняті методи для можливого впровадження в практичну діяльність вчителів; з’ясувати його внесок у розвиток системи освіти й у педагогіку як науку.

Досягнення поставленої мети вимагає розв’язання таких завдань:

— визначити поняття «авторська школа»;

— дослідити особливості педагогічних технологій вибраної авторської школи;

— довести ефективність інновацій, введених у систему освіти саме авторськими школами.

У своїй роботі я використаю теоретичний метод дослідження — метод вивчення літературних джерел.

1. Авторська школа, як педагогічне явище у наукових джерелах

Для успішного розуміння будь-якого явища чи феномену завжди було важливим упорядкування його термінології. Тим паче, що в науково-педагогічній літературі визначень феномену «авторська школа» з’являється декілька, які різняться між собою [12,с.1].

Розглянемо кілька визначень терміну «авторська школа»:

— це навчально-виховний заклад, діяльність якого базується на провідній психолого-педагогічній концепції, розробленій автором чи авторським колективом;

— це експериментальний навчально-виховний заклад, у якому реалізується нова педагогічна система, розроблена конкретним педагогом чи творчим педагогічним колективом;

— це навчально-виховний заклад, що ставить за мету перевірити, розробити і обґрунтувати нові для свого часу ідеї, а також практичний досвід учителів (наприклад, досвід В. Шаталова, Л. Занкова, Ш. Амонашвілі, С. Лисенкової тощо).

Таким чином, якщо узагальнити всі ці визначення, можна зробити висновок, що авторська школа це, у будь-якому випадку, навчально-виховний заклад, у якому реалізуються нові навчально-виховні, соціально-економічні ідеї, які призвані йти в ногу з часом, але в той же час потребують додаткової розробки та перевірки, вони сприяють більш ефективному вихованню сучасної особистості. Директор авторської школи В. Караковський як основні виділив два принципи, за якими визначають авторську школу, а саме: наявність власної оригінальної програми дій і стійкі позитивні результати. Інші ж новатори додають сюди обов’язкову наявність автора, який є лідером у втіленні ідей, синтез концепції і технологій, більш творчий порівняно з масовою школою характер життєдіяльності вчителів і учнів.

Метою авторських шкіл є не збільшення обсягу знань, а розвиток самодіяльності учнів, їх підготовка до самостійного засвоєння знань і набутих вмінь. Програми цих шкіл зорієнтовані на індивідуалізацію та персоналізацію освіти учня, яка оптимально реалізує та розвиває його домінуючи позитивні якості.

Таким чином, дослідивши наукові джерела, ми дізналися, що існує багато визначень поняття «авторська школа». Це процес набуття знань і вмінь працювати і жити; формування власної цілісної системи є основою створення освітнього закладу, успішність якого визначається здатністю до адаптації, до змін, що відбуваються у суспільстві, одночасно зберігаючи основні досягнення людської цивілізації.

2. В. А. Караковський: біографія та основні роботи

Володимир Абрамович Караковський народився 14 лютого 1932 року в Свердловську (тепер — Єкатеринбург). Мати дитини померла при пологах, і Володю усиновила сім'я інспектора народної освіти Абрама Залмановича і вчительки Рози Петрівни Караковський. Уже у віці п’яти років Володимир Абрамович втратив батька, розстріляного у справі о «правій змові». У цей час Абрам Залманович працював директором школи № 37 міста Челябінська — що, можливо, в чомусь виявило подальшу кар'єру сина.

Після війни Володимир Абрамович зробив спробу вступити в Уральський державний університет, але туди сина «ворога народу» дорога була закрита. Залишався філологічний факультет Челябінського Державного Педагогічного Інституту, який Володимир Абрамович закінчив у 1953. Після цього він працював вчителем літератури і російської мови в школі № 48; завучем у школі № 109. У 1962 році Володимира Абрамовича призначили на посаду директора школи № 1 ім. Ф. Енгельса. Там він почав застосовувати комунарську методику — методику колективного творчого виховання. Це виражалося в активізації творчого життя школи, демократизації відносин між школярами і вчителями, яка через невсипущого нагляду партійних і комсомольських органів часто носила прихований характер. У 1971 році Володимир Абрамович стає Заслуженим вчителем школи РРФСР. У тому ж році на народні кошти у районі від школи встановлюється пам’ятник жертвам терору 1918;1924 року, що отримав назву «Орлятко». Ця акція, здійснена всупереч волі партійного керівництва, зробила школу всесоюзно відомою. 14]

У будь-якій ситуації Караковський миттєво виявляв себе як блискучий організатор, натхненник, генератор ідей. Він входив до складу керівництва гуртків, самодіяльних театрів і хорів скрізь, де йому доводилося працювати і вчитися. Яскравий, талановитий, харизматична людина, обожнюваний учнями і вчителями, просто не міг не залишитися непоміченим, і в 1977 році Володимир Абрамович переїжджає в Москву, щоб взяти школу № 825, що знаходиться на околиці міста. У ній педагогічний досвід Караковський набуває стрункість наукової концепції; школа отримує статус школи-лабораторії. У 1987 році Володимир Абрамович стає лауреатом премії імені Ленінського комсомолу. У 1988;91 займає пост голови Всесоюзної ради з народної освіти. Володимир Абрамович — доктор педагогічних наук, член-кореспондент РАО (1990), народний учитель СРСР (1991), почесний доктор ЧДПУ.

Караковський є також одним із авторів педагогіки співробітництва. На цю тему він написав декілька книг. Серед них «Грани воспитания», «Без звонка на перемену», «Стать человеком», «Воспитание гражданина».

Список основних публікацій останніх років, що відображають досвід школи-лабораторії № 825 м. Москви:

1. В. А. Караковський «Учитель і час». У збірнику Розвиток особистості, М., 1994 г (Матеріали Московської міської науково-практичної конференції)

2. В. А. Караковський «Актуальні проблеми виховання», М., 1994 г, Центр інновацій у педагогіці.

3. «Моделювання виховних систем: теорія — практиці», М., 1995 р.

4. В. А. Караковський «Виховання в кризовому суспільстві», жур. Тульська школа № 2, Тула

5. В. А. Караковський «Виховання в суспільстві соціальних змін» жур. Світ освіти, М., 1995

6. В. А. Караковський, Л.І. Новикова, Н.Л. Селіванова «Виховання? Виховання … Виховання! «(Теорія і практика виховних систем), Нова школа, М., 1996 Книга удостоєна премії Президента Російської Федерації.

7. Книга «Школа виховання: 825-й маршрут». Автори: вчителі, учні та випускники школи. Педагогічне суспільство Росії, Москва, 2004 р. 15]

3. Виховна система В.А. Караковського

3.1 Робота із колективом у системі В.А.Караковського

Шкільний колектив Велика увага приділялася створенню шкільного різновікового колективу, взявши чіткий орієнтир на його випереджувальний розвиток відносно інших, у тому числі і первинних колективів. На першому етапі це було об'єктивною необхідністю. Звичайно, можливий і інший шлях: створювати міцні первинні колективи, поступово об'єднуючи їх в загальношкільні. Але ж поки всі класи стануть хорошими колективами, може пройти так багато часу (а скоріше, цього взагалі не дочекатися), а до шкільного колективу справа вже й не дійде. Тоді й доведеться його ліпити як механічну спільність. Крім того, відомо, що первинні колективи мають деяку замкнутість і ревниво ставляться до спілкування своїх членів з представниками інших класів. Створення шкільного колективу «зверху» не означає, що формування первинних колективів відкладається до часу, поки не згуртується вся школа. Їх розвиток іде паралельно, одночасно, але головним орієнтиром і суб'єктом їх розвитку є загальношкільний колектив. Вхідні в колектив школи в якості складових компонентів різні за типом, розміром і довготривалостю дитячі об'єднання в системі існують не самі по собі, не розрізнено, а доповнюють один одного, взаємодіють, підпорядковуючись загальним цілям і завданням. І в цьому випадку можна говорити про школу як про систему колективів. Розвиток головного колективу і йде від простої сукупності - до системи.

Тільки за цієї умови може виникнути згуртований різновіковий загальношкільний колектив, який, на глибоке переконання Караковського, є ядром шкільної виховної системи.

Визначивши цілі, завдання майбутньої системи, сформулювавши педагогічні принципи і позиції, необхідно звернутися до пошуків системоутворюючої діяльності. Хотілося б, щоб вона збіглася з основною діяльністю учня, з навчальною.

Але до цього готові не були: непопулярність навчання в свідомості більшості хлопців, вузька спеціалізація і роз'єднаність вчителів-предметників, замкнуті осередки кабінетної системи, орієнтація на знання та навички, лобові прийоми у вирішенні вчених завдань — все це не могло сприяти інтеграції виховних впливів. Тоді звернулися до сфери дозвілля. Тут всі були приблизно в рівних умовах, тут не так сильна влада «обязаловки», а за умови достатньої різноманітності і права вибору виникали досить комфортні умови для розкріпачення особистості.

Крім того, багаторічною практикою доведено, що власне виховна діяльність має в порівнянні з іншими видами роботи найбільшим інтеграційним потенціалом. Неодмінні риси кожної ключової справи — колективна розробка, колективне планування, колективне проведення і колективний аналіз результатів. На всіх етапах дорослі і діти виступають разом, як рівні партнери, що створює атмосферу загальної захопленості і відповідальності.

Другий етап пов’язаний з відпрацюванням змісту діяльності і структури системи як цільової установки. Висувається перетворення в основному створеного колективу на інструмент масового виховання. Система ніби «стягує себе у вузли»: повторення справ і ситуацій, визнаних колективом, народжує традиції, колективні звички. 5; 24−48]

Самоврядування у шкільному колективі

Самоврядування — неодмінна ознака колективу, його функція. Якщо немає колективу — марно говорити про самоврядування.

Отже, самоврядування — не мета, а засіб виховання. Це вища форма керівництва дитячим колективом. В самоврядуванні головне не органи, а діяльність, спрямована на вдосконалення життя колективу У ставленні до самоврядування добре проявляється культура педагога, стиль його відносин з хлопцями. Тут переважає не прямий, не лобовий вплив вчителя, вихователя, а його прихована позиція, сила його реального авторитету, такт і розум.

Не можна переносити на органи учнівського самоврядування структури дорослих, не властиві віку і психології школярів бюрократичні форми управління.

Кожен колектив конкретної школи сам визначає, які органи самоврядування йому потрібні. Є органи постійні, є і тимчасові, є такі, що створюються для підготовки і проведення всього однієї справи. Добре, якщо склад органів оновлюється, а самі вони досить гнучкі і рухливі.

Види діяльності самоврядування:

* участь у плануванні, розробці, проведенні та аналізі ключових справ шкільного колективу;

* участь у роботі педради;

* робота в постійних і тимчасових органах самоврядування;

* виконання колективних, групових та індивідуальних доручень;

* чергування по школі, класу, спец посту;

* діяльність рад класів;

* діяльність чергових командирів;

* участь у роботі табірних зборів;

* робота педкласу.

Помітно поліпшилися процеси самоврядування в шкільному і класних колективах. Для залучення до діяльності самоврядування якнайбільшого числа учнів у класах ввели посаду чергового командира. Він обирається більшістю голосів відкритим, прямим голосуванням на загальних зборах класного колективу. Термін роботи його — один місяць. Після закінчення цього терміну клас обговорює діяльність командира, оцінює її і обирає нового на наступний термін. Права та обов’язки чергового командира визначені спеціальним Положенням. На час своєї роботи черговий командир входить до складу ради загону чи комсомольського бюро.

Вигадуючи структуру шкільного самоврядування, відмовилися від громіздкої мережі штабів і комісії, а пішли шляхом різноманітних, гнучких, тимчасово діючих ініціативних груп.

Tpі-чотири рази на рік в школі збирається Велика рада. У неї входить учнівський, піонерський і комсомольський актив 5−11 класів з класними керівниками (вони входять в актив класу), рада піонерської дружини, комітет комсомолу і все «доросле» керівництво школи (директор, його заступники, секретар партбюро, голова профспілкового комітету, секретар учительської комсомольської організації). Обговорюючи принципово важливі питання життєдіяльності шкільного колективу, використовували такі прийоми, як розмову у колі, мозкову атаку, групову дискусію, прийом моделювання.

Зовсім особливе місце у виховній системі нашої школи займають триденний табірний збір активу, що остаточно оформився в кращих своїх рисах і набрав чинності саме на другому етапі розвитку системи.

Отже, на другому етапі йде бурхливий розвиток шкільного колективу, ускладнення його діяльності, ускладнення внутрішньоколективних відносин. В цей час можливе деяке ослаблення класних колективів, так як рамки класу для багатьох хлопців стають тісними. Але це явище тимчасове і легко регульоване саме в рамках системи. У педагогічному середовищі все більше принципової спільнодумності: вчителі до цього часу встигають оцінити об'єктивні гідності впорядкованої виховної діяльності в школі. Вони починають усвідомлювати роль взаємної залежності та взаємної відповідальності в досягненні спільних успіхів. На третьому етапі розвитку системи значно ускладнили її цільову установку: тепер вчителі були в силах вийти на особистість, приділити основну увагу особистісному підходу у вихованні. Це змусило звернутися до педагогічної та психологічної науки, розпочати формування психологічної служби в колективі. Але мабуть, найголовніше — з'єднання виховання та навчання в дійсно єдиний, цілісний процес. Тепер вчителям були по плечу складні дидактичні завдання, адже до цього часу під навчальний процес була підведена могутня виховна база. [5; 50−55]

Школа, що зважилися на створення гуманної, демократичної системи, повинна бути готова до руйнування помилкового благополуччя. Найперше і найважче, що доводиться робити, — міняти педагогічні орієнтири, перебудовувати професійні цінності. У школі починає формуватися нова цільова установка, нова сукупність принципів, ідей, положень. Сформулюємо їх.

1. Навчання та виховання повинні висвітлюватися високою метою. З усіх показників оцінки школи головним слід вважати самопочуття в ній людини. Школа відмінна, якщо в ній добре кожній дитині і дорослому.

2. Виховання і навчання ефективні там, де є постійна зацікавленість дорослих у дитині. Для педагога особистість школяра — головна цінність і основний об'єкт його турботи.

3. Висока вимогливість до учня повинна органічно включати в себе повагу до її людської гідності. Виховання і навчання без поваги — придушення.

4. Навчання і виховання взаємопов'язані вони взаємно проникаючи одне в інше, збагачують одна одну. Навчаючи, виховувати, виховуючи, навчати — в цьому цілісність навчально-виховного процесу.

5. Навчання та виховання — це не однонаправлена дія, а взаємодія педагога і вихованця, засноване на взаєморозумінні, це творча співдружність однодумців.

6. Навчання і виховання ефективні, якщо вони доцільні й непересічні. Творчість вчителя — найважливіша ознака педагогічної культури.

7. Виховний процес дискретний: дитина не весь час знаходиться під впливом школи. Саме тому бажано, щоб цей вплив було яскравим, незабутнім, які мають.

8. Жодний виховний засіб не може бути добрим чи поганим, якщо він взятий у відриві від цілої системи впливів. Виховання ефективно, якщо воно системно.

9. Головним інструментом соціалістичного виховання є колектив школи, що діє на демократичних і гуманістичних принципах, що представляє союз дітей та дорослих, об'єднаних загальними цілями, загальною діяльністю, високоморальними відносинами і спільною відповідальністю. 8, с 55−57]

Комунарська методика Комунарська методика виникла у позашкільному середовищі і будувалася відразу як чисто виховна. Дана система почала формуватися в сфері дозвілля. Ця обставина, а також і те, що система відразу починала працювати в демократичному режимі, зорієнтована вона була на дитини, розвитку її творчих задатків, — все це створило сприятливі умови для використання комунарської методики. Спочатку її спробували на окремих, разових колективних справах.

Характерним у цьому сенсі став своєрідний клуб вихідного дня, так званий ТН (творча навчання).

Одного разу в школі з’явилося оголошення: «Увага! Завтра, в неділю, о 11 годині ранку, в школі стартує ТН-1. Членами його екіпажу може стати будь-який учень, вчитель або батько, хто хоче, щоб у школі жилося цікаво, дружно, весело. Чекаємо всіх бажаючих. Явка не обов’язкова «.

У першій недільній зустрічі взяло участь порівняно небагато людей — трохи більше 60 осіб. Але на ТН-2 прийшло вже більше ста сорока. З тих пір одну з неділь місяця ми відкриваємо школу для всіх бажаючих цікаво провести час у колі добрих друзів. Саме такий характер — дружній, невимушений, доброзичливий — носять ці зустрічі.

Отже, об 11 годині ранку збираються бажаючі. В актовому залі всі всідаються в загальне коло, в центрі якого запалюється світильник — бригантина з червоними вітрилами як символ дружби, вірності, романтики. Кілька дітей беруть в руки гітари, і в колі починають звучати улюблені пісні. Вони допомагають створити в залі обстановку дружелюбності і розкутості.

Починається перша частина творчого навчання. Це зустріч з цікавими людьми або колективами — з мандрівниками і вченими, робітниками і спортсменами, артистами та журналістами. Друга частина — творча. Всі присутні діляться на кілька груп. Кожна група одержує якесь завдання, яке потрібно підготувати протягом півгодини — години, а потім показати всім результат групового творчості. Наприклад, всі діляться за порами року: народжені навесні утворюють одну групу, народжені влітку — іншу і т. д. Кожна група через відведений час повинна «захищати» свою пору року, довівши, що вона є найкращою.

Зустріч закінчується загальними піснями, які присвячуються іменинникам або товаришам, службовцям в Армії.

Ця недільна зустріч істотно відрізняється від виховного заходу, проведеного за правилами традиційної методики. У ній немає точного плану, відпрацювання тексту і дій, немає заздалегідь прогнозованого результату. Проте багато експромтів, вигадок, гумору, творчості.

Що таке комунарство? Караковський виділив чотири підходи до визначення цього поняття.

— це — життєва концепція вихователів-ентузіастів, їх педагогічна віра; караковський педагогічний колектив виховання

— це — рух дорослих і дітей, здійснений в певних історичних (тимчасових) рамках;

— це — організація, союз однодумців, одновірців. Це — те, що залишилося від рухів та організацій, що були відсіяні і перевірені часом, а саме — методика, інструмент конструювання педагогічної реальності. При цьому важливо підкреслити, що найбільший успіх ця методика має тоді, коли вона здійснюється не як простий набір операцій, а як реалізація гуманістичної і демократичної педагогічної концепції.

Розвиваючись у позашкільному середовищі, Комунарська методика будувалася відразу як чисто виховна, поза навчальним процесом, поза офіційної структури школи. У школі панував авторитаризм, в умовах позашкільного дитячого закладу, якому відводилася роль організатора дозвілля, свобода педагогічної творчості і маневру була відносно більшою.

Ось чому введення комунарської методики в шкільне життя вимагає обачності і терпіння, почуття ситуації і точного розрахунку. Справа в тому, що в школі є чимало умовностей, обов’язкових моментів режиму, є і нудна, повсякденна, навіть рутинна робота. На одному інтересі і романтиці все шкільне життя не побудувати. Але саме зараз, як ніколи, життя і побут школи потребують оновлення, а методика виховання — звільнення від дидактичного пресу, від засміченості і формалізму. І тут неоціненну допомогу надасть Комунарська методика.

Комунарство народилося в самому кінці п’ятдесятих років в Ленінграді. Там, у Фрунзенському Палаці піонерів, народилася знаменита на всю країну Фрунзенська комуна. У її колиски стояли Ігор Петрович Іванов і Фаїна Яківна Шапіро.

Риси комунарства і його принципи.

Перше. Навчання кращого життя через включення в кращі відносини. Люди з гордістю називають себе комунарними, так як високі ідеали людей комуністичного майбутнього вважають для себе реальними життєвими орієнтирами і втілюють їх у своєму середовищі без побоювань бути осміяними. Це задоволення природної потреби юності в ідеалі.

Друге. Яскрава альтруїстична спрямованість, установка на постійне, щорічне доброзичництво, абсолютну безкорисливість, виховання в собі звички піклуватися про людей і отримувати від цього піклування задоволення. Ця позиція виробляє уміння бачити потреби оточуючих людей, завантажувати себе роботою на їх благо. У головному гаслі комунарів є фраза «Наша мета — щастя людей!».

Третє. П’ять «саме»: самоорганізація, самостійність, самовиховання, самоврядування і самоаналіз. Абсолютне неприйняття утриманства, робота без розрахунку на дорослих. Найвища особиста відповідальність за все, що відбувається навколо, активна позиція. При цьому заперечення всякого насильства, повна добровільність, постійна готовність підкоритися товаришеві або взяти на себе керівництво в будь-якій справі. Звідси часта змінюваність керівництва в комуні, робота чергових командирів.

Четверте. Нові взаємини з дорослими, з педагогами. Потреба дітей у старшому одному призводить до пошуку таких. Комунари самі запрошують до спільної з ними роботи дорослих, втілюючи їх повною довірою, але не надаючи їм ніяких переваг, крім гарантованої поваги. У такій ситуації зникає відчуття віку. Це ж вимагає від дорослих постійної творчої напруги, щоб не перетворитися на баласт, не втратити статус старшого друга.

П’яте. Творчість — риса будь-якої діяльності. Принципове прагнення зробити саму нудну справу цікавою, навіть святковою веде до постійної імпровізації, експромту. Ця ж якість є гарантією від формалізму. В одній з комунарских речівок говориться: «формаліст і бюрократ — найбільш отруйний гад!» Вигадування нових форм неминуче загострює увагу до інструментування, до педагогічної техніки. Тому всі комунари — люди яскраво виражених педагогічних схильностей.

Шосте. Колективізм в найвищому сенсі слова. Комуна — це союз однодумців, братів по духу, по боротьбі за краще життя. Комунари все роблять колективно: планують, працюють, аналізують. Але колектив не усереднює особистість, не призводить до людської однаковості. Навпаки, він допомагає сформувати в кожного комунара яскраву, неповторну індивідуальність. Почуття колективу породжує в комунарів постійну готовність прийти на допомогу товаришу, взяти на себе більшу частку його тяжкості.

Коли говорять про комунарську методику, мають на увазі найчастіше методику колективних творчих справ. Дійсно, КТС (колективна творча справа) — це головна методична одиниця. КТС — це ціла сукупність прийомів, дій, збудованих в певній послідовності.

Комунарська (або «орлятська») методика — це величезне багатство, яким сьогодні треба володіти кожному педагогу — вихователю. Але для цього потрібен певний рівень відносин. Якщо просто замінити старост черговими командирами, при цьому нічого не змінюючи ні в змісті, ні в характері їхньої діяльності та положення, толку не буде. Якщо закликати дітей до відвертості, але при першому ж незвичному судженні образитися і закотити істерику — це принесе непоправну шкоду вихованню. Якщо влаштувати розмову по колу, але при цьому говорити більше учнів і додавати після кожного слова дітей свої коментарі - це буде смішно і безглуздо. Якщо влаштовувати сцени ревнощів кожному колезі, який користується популярністю у ваших учнів, — це бридко, негідно вчителя. Якщо на батьківських зборах клястися в любові до дітей і підкреслювати свою жертовність, а насправді ненавидіти їх і дратуватися при першій появі дитини — треба негайно йти зі школи. [6, с.69−88]

У цих випадках краще не користуватися методикою колективних творчих справ. Але хто всерйоз зважиться на цю методику, той дуже скоро відчує її перевагу перед педагогікою вимог і педагогікою заходів.

Роль батьків у вихованні дітей Для молодшого школяра характерна підвищена потреба в спілкуванні з дорослими, головне місце займає вчитель, але сім'я не втратила своєї цінності. Потреба спілкування з батьками сильна, зв’язок з родиною у дітей цього віку ще досить міцний. Батьки авторитетні для учнів початкової школи. У молодших класах батьки зазвичай надають вчителю велику допомогу, яка стосується і виховної роботи з класом. З перших днів навчання дитини в школі багато батьків виявляють щирий інтерес до справ класу, їх хвилює, чим живе дитина, її внутрішній світ, інтереси, який він у спілкуванні, чи багато у нього друзів і які вони.

Однак залучення батьків до виховної роботи з класним колективом молодших школярів має певні труднощі: батьки мало знайомі один з одним і з дітьми класу, вони завантажені роботою, домашніми справами, погано уявляють, яку реальну користь можуть принести класу і школі, часом вони займають позицію сторонніх спостерігачів, які очікують результатів діяльності, що проводиться без їх участі. Все це вимагає цілеспрямованої роботи по створенню класного батьківського колективу, щодо залучення батьків до участі в житті класу і школи. Цьому сприяє спеціально організована колективна творча діяльність дітей і батьків (походи, ігри, збори, свята).

Задовго до вступу дитини до школи Караковський пропонував починати готувати батьків до їх нової позиції по відношенню до дітей в недільній школі для батьків. Вона працює кожної третьої неділі місяця. На заняття батьки найчастіше приходять з дітьми. Поки батьки зайняті серйозною справою, діти знайомляться зі школою, класами, слухають казки, дивляться діафільми, тобто вже до вступу в перший клас намагається познайомити та здружити майбутніх однокласників, показати їм ті класи, в яких вони будуть вчитися, «заразити» їх духом школи.

На заняттях в недільній школі батьків знайомлять з особливостями віку молодших школярів, розповідають про те, як розвивати пам’ять, мислення дітей, проводять заняття з тем: «Ваша дитина серед однолітків», «Гострі кути сімейного кола», «Гра в життя дитини» та ін. Спілкування на цих заняттях дуже вільне, батьки задають масу питань, діляться досвідом виховання своєї дитини, беруть участь у практичних заняттях, грають з дітьми. У той же час батьки багато дізнаються про школу, в якій навчатимуться їхні діти, знайомляться з її традиціями, проникають в атмосферу життя школи. Таким чином протягом року пропонується прилучати батьків до школи, і вони психологічно вже готові стати нашими друзями і помічниками у роботі з класним колективом.

Одним з напрямків роботи з батьками є залучення їх до участі у загальношкільних справах. При підготовці до них батьки разом з дітьми складають сценарій виступу класу, допомагають на репетиціях, шиють костюми, складають вірші та пісні. В ході роботи у батьків з’являється бажання зробити свято яскравим, цікавим, вони проявляють фантазію, вигадують, все роблять разом з дітьми, радячись з ними, залучаючи їх до спільної діяльності. Робота з батьками вселяє в дітей упевненість, розширює коло спілкування, тому що діти контактують і з батьками однокласників.

Неоціненна роль батьків у роботі з зірочками. Кожну зірочку опікують батьки — члени класного батьківського комітету. Обмінюються телефонами, спільно готують виступи зірочки на класних святах, ходять в кіно, на екскурсії, в парк.

Батьки бачать свою дитину серед однолітків, допомагають йому знайти спільну мову з товаришами по зірочці, та й здатності самих батьків швидше розкриваються в невеликому колективі. Крім епізодичних виступів, батьки ведуть і постійну роботу з класом. Вони проводять спортивні заняття, ведуть гурток в’язання та математичний гурток, проводять екскурсії по Москві.

Щира зацікавленість батьків справами класу і школи, співробітництво один з одним і з дітками, прагнення включитися в життєдіяльність своїх дітей робить процес виховання більш ефективним. [7, 4]

3.2 Проблема навчання у виховній системі В.А. Караковського

Жодне виховний засіб не може бути добрим чи поганим, якщо воно взято у відриві від цілої системи впливів. Виховання ефективно, якщо воно системно.

Дидактичні і виховні системи у школі

У школі існують дидактична і виховна системи. Вони можуть існувати й розвиватися паралельно, автономно або в деякому зв’язку. У цьому випадку уроки йдуть самі по собі, а післяурочне життя дітей — саме по собі. Навчальна робота йде в одній логіці, виховна — в іншій. Це зовсім не применшує виховні ролі навчання. Вона є. Але виховання на уроці найчастіше випливає з навчального матеріалу, зі специфіки предмета. З цим чудово справляються вчителя-одинаки, майстра вищого пілотажу. Таким шкільна система не потрібна і взагалі ніхто не потрібен. У них виховання на уроці підпорядковане дидактичним законам: джерелом є вчитель, носій певної суми знань, що мають і виховну цінність. Методичні прийоми в цьому випадку чисто дидактичні - розповідь, евристична бесіда, ефектна деталь, емоційне зараження від власної особистості, використання виховної ситуації. Реалізація «виховного заряду» уроку проходить під контролем і керівництвом учителя. Учитель, таким чином здійснює виховну функцію уроку, результатами її, як правило, не цікавиться, бо зайнятий виконанням навчальної програми, фіксацією знань, умінь і навичок.

Включення уроку у виховну систему багато що змінює. По-перше, навчальний процес підпорядковується загальним цілям і завданням системи. Метою уроку стають не знання самі по собі, а людина, особистість учня, певним чином вихована засобами навчальної діяльності. По-друге, в навчальному процесі виникає «педагогіка відносин», адекватна всій виховній системі.

Отже, змінюється роль учня на уроці: він стає активним суб'єктом пізнавального процесу. По-третє, на урок приходить життя учня, яке досі була відгороджена дверима класу. Відбувається збагачення змісту, методики та системи відносин уроку за рахунок власної виховної роботи. І, нарешті, вчитель, який викладає будь-який предмет не залежно від рівня своєї професійної майстерності, стає носієм і виконавцем єдиної педагогічної концепції. Виховання на уроці стає справою кожного вчителя.

Головним недоліком, навчальної роботи багатьох шкіл є відстороненість особистості учня від одержуваних ним знань.

Сучасний школяр знає багато про більшість, але найменше — про самого себе. Це і відбувається тому, що знання існують у відриві від особистості. Якби вихованці навчилися за допомогою наук і людського досвіду пізнавати й удосконалювати себе — ось це була б справжня радість пізнання! Але таке одними дидактичними методами не досягнеш, необхідно включати механізми системного виховання. Особистість школяра, пробуджена і розкута для пізнання і творчості виховної системи, переносить свій активний стан і на навчальну діяльність. Це перенесення йде від простого до складного — від елементарного інтересу до усвідомлення самоцінності знань. У нашій системі найбільш продуктивними виявилися такі напрями і форми навчально-виховної діяльності:

— розробка дидактичних ігор, створення дидактичної ігротеки;

— організація пізнавальних предметних подорожей (в країну Граматики, в країну Математики та ін);

— «Аукціони знань», що проводяться на спеціальних уроках;

— проведення науково-пізнавальних експедицій, конференцій, брифінгів;

— організація загальношкільних пізнавальних ігор;

— діяльність класних штабів знань, робота консультантів і оглядачів;

— широкий розвиток колективних, групових і парних видів роботи на уроці і після нього;

— залучення учнівського предметного активу до розробки найбільш складних тем навчальної програми, уроків по них;

— проведення уроків із залученням окремих учнів як помічників та партнерів вчителя;

— введення в навчальний процес методів мозкових атак, групових дискусій, ділових ігор;

— розробка нових форм інтеграційних занять, заліків, іспитів;

— організація свят знань у формі Читай-міста.

Аналізуючи з педагогами і старшокласниками зроблене, прийшли до важливих для себе висновків. Дидактичний театр — це така форма сценічної дії, яка дозволяє з'єднати навчальний матеріал з особистістю школяра, бо знання як би пропускаються через емоційну сферу учня, він переживає свою особисту позицію.

Театр задовольняє природну потребу школярів у рольовій грі, в самовираженні. Будучи дидактичним, він не пред’являє тих високих сценічних вимог, які зазвичай ми бачимо в драматичних колективах (зовнішність, голос, виразність пластики). Крім того, в дидактичному театрі багато таких ролей і дій, які доступні будь-якому учневі. Разом з тим, в ньому є і привабливість театру в традиційному сенсі: костюми, декорації, музичне та світлове оформлення. Дидактичний театр, з одного боку, є додатком і поглибленням навчальної програми, з іншого — джерелом нових знань. Він дає образне, зорове уявлення про те, що діти досі представляли абстрактно, умоглядно.

Як вже було сказано, характерною рисою багатьох шкільних справ є міжвікове спілкування, коли старші передають свій досвід і знання молодшим, вводять їх в традиції шкільного колективу. Значить, взаємодія, співробітництво віку стало рисою шкільного побуту, звичкою. Караковський вирішив використати цю звичку в навчальному процесі та спробувати нову форму занять. Так з’явився в досвіді школи міжвіковий (різновіковий) урок. Як відомо, спіральна побудова шкільної програми призводить до повторення одних і тих самих тем на різному віковому рівні (особливо з гуманітарних предметів). Такий урок може проводитися одночасно з двома класами (наприклад 4 і 7). В одному кабінеті працюють дві половини двох різних класів, в іншому з другим учителем — інші дві частини класів. У сумі виходять два різновікових колектива, що працюють по одному предмету. Робота в цих зведених класах йде групами, складеними з дітей двох вікових груп. Старші учні виступають у ролі консультантів і керівників. Такі уроки доцільні при підсумковому повторенні або при поясненні матеріалу по великій темі. Вони значно підвищують загальну активність школярів на уроці, сприяють обміну знаннями, розвивають допитливість і творчість.

Отже, на третьому етапі закінчується формування системи. Виникла в сфері дозвілля, вона охоплює все більше і більше ділянок шкільного життя, поступово включаючи в себе весь навчально-виховний процес. Помітно змінюється педагогічний склад шкільного колективу. Він постійно працює в творчому режимі, багато вчителів природно долучаються до науки, в школі з’являється новий тип педагога — педагог-дослідник. [3; 112−120]

Початкова освіта Перший клас — це відповідальний період життя дитини. У цьому класі все перше: і сам клас, і вчитель, і нова якість маленької людини — учень, і перша самостійність — прочитана книга, і перший похід, і перший збір, і багато-багато всього. Від першої зустрічі з однокласниками, від першого спілкування з ними, від відносин, які складаються в класі, багато в чому залежить успішність подальшого життя дитини в школі.

У першому класі вчитель прагне познайомити дітей, подружити їх, викликає у них довірчі почуття, добре ставлення один до одного, зацікавлює спільною діяльністю трудитися в колективі. Цьому допомагає новий для дітей вид діяльності - навчання, а також вся позаурочна робота, і перш за все спільні ігри.

Діти, які приходять у перший клас, дуже різні. Поряд з блискуче підготовленими, ерудованими, начитаними, які вміють цікаво викладати свої думки є ті, що не знають елементарного: назва днів тижня, пір року, імен батьків. Відрізняються першокласники й досвідом життя в колективі однолітків. За цією ознакою в класі можна виділити три групи: «домашніх» дітей, вихованців одного дитячого саду, вихованців різних дитячих садів.

«Домашні» діти практично не мають досвіду життя в дитячому колективі, тому вони часто відчувають труднощі у спілкуванні з однокласниками, більш ранимі й чутливі, для них характерне відчуття тривожності, але, як правило, їх загальний розвиток, а також навички читання, математичного рахунку й уява більш розвинені.

Вихованці різних дитячих садів мають досвід життя в колективі, але, потрапивши до школи, відчувають певні труднощі: немає однолітків, з якими вони дружили, спілкувалися, немає опори на друзів, знайомого колективу. У перші два тижні вони відчувають розгубленість, дискомфорт. Це триває недовго. Діти досить швидко знаходять контакт з однокласниками.

Вихованці одного дитячого садка, що мають досвід життя в колективі однолітків, являють собою досить згуртовану групу, добре знають один одного. Для них характерно почуття взаємної захищеності, організованість, вони активно спілкуються з однолітками та дорослими.

Кращий спосіб познайомити дітей один з одним, подружити, об'єднати в спільність — спільна діяльність. У другу неділю вересня ми зазвичай проводимо з першокласниками похід, так як під час походу зручніше в невимушеній обстановці познайомитися, спробувати різні форми спільної діяльності, подивитися творчі здібності дітей. Підготовка до походу дає можливість залучити батьків до класних справ (діти самі ще мало активні). Вони ретельно готуються до походу, продумують маршрут, спорядження, готують змагання, конкурси, ігри.

Хлопці в такій невимушеній обстановці краще пізнають один одного, швидше знайомляться, зав’язують дружні зв’язки, виділяються лідери.

Батьки можуть побачити свою дитину в спілкуванні з однокласниками, з великим числом дорослих, почути, як розмовляє, поводиться дитина, що говорить, порівняти, відзначити і хороше, і те, що вимагає коректування. Похід дозволяє їм познайомитися з іншими батьками класу.

Вчителю надається можливість одразу виділити найбільш активних дітей і тих, кому буде потрібна особлива допомога в колективі, побачити труднощі даного класу, лідерів, угруповання, батьківський складу, їх взаємодію один з одним, ступінь активності.

Після походу діти вже впевненіше почуваються в класі, з’являються пари, трійки і більші об'єднання (особливо хлопчиків). На уроках вони стають спокійнішими, на перервах більш гучні.

Величезні можливості розвитку особистості в класному колективі таїть в собі навчальна діяльність. Так, на уроках праці можна навчити працювати удвох, допомагати один одному, позичати товаришеві інструменти та матеріали, пояснювати однокласнику незрозуміле, виконувати спільну на двох роботу. Перший час хлопцям важко розділити роботу між собою: кожному хочеться все зробити самостійно, але з часом першокласники починають розуміти, що працювати удвох зручніше, та й робота краще і швидше виходить, порадитися можна, обмінятися враженнями, але ж це теж важливий факт. Наприкінці першого класу можуть працювати бригадами по три людини. Ця робота вимагає розподілу доручень, планування роботи, аналізу зробленого. Систематична колективна робота на уроках протягом року сприяє збагаченню і поглибленню ділових і дружніх взаємин дітей між собою, розвитку навику колективного співробітництва, пробуджує інтерес до товаришів, виховує повагу до чужої думки, розвиває навички спілкування.

Для формування колективу класу важливе, чи є в ньому зірочки. У зірочках можуть повніше розкритися можливості, таланти дітей. Вони бачать себе в різних ролях: і командиром, і підлеглим, — швидше звикають до однокласників, відчувають себе впевненіше, комфортніше, ніж серед 35 дітей, і через зірочку легше адаптуються до школи, до класу.

Участь у шкільних колективних справах, при підготовці до яких відбуваються різновікові спілкування, сприяє розвитку дітей молодшого шкільного віку. Виступаючи перед іншими колективами школи, клас являє собою єдиний організм, діти заражаються духом творчості, дружелюбності, знайомляться з традиціями школи і затверджують їх у наступних класах. Справи, що проводяться в класі і в школі, створюють атмосферу захопленості, радості, гарного настрою, бажання працювати, емоційного комфорту в. колективі.

Нова навчальна діяльність повністю захоплює першокласників, а вчитель, що оцінює цю діяльність, стає основною фігурою процесу навчання, думка якого визначальна. Сам колектив на початку першого класу не представляє єдності, він знаходиться в стадії зародження. Наприкінці першого року навчання у першокласників з’являється інтерес до однокласників, до колективу класу і школи.

До кінця року у дітей підвищується інтерес до колективної діяльності. Зменшується кількість конфліктів і сварок, всі прагнуть вирішувати виниклі проблеми мирним шляхом. 3;141]

Роль гри у навчальній діяльності

Досвід роботи школи Караковський свідчить про необхідність активного включення гри в навчальну діяльність. Завдяки грі на уроках, діти легше, швидше і міцніше засвоюють новий матеріал, більш комфортно почувають себе в класі, більш дружнім стає їх зв’язок з однокласниками, менш формальними — відносини з учителями, ефективніше розвиваються внутрішньоколективні відносини.

Особливий інтерес представляють уроки, яких немає в сітці розкладу початкових класів. Це уроки творчості. Вони будуються по-різному, форм і видів на них безліч, але спільним є те, що весь урок — це гра, захоплююча, цікава, творча.

Уроки творчості не тільки розвивають фантазію дитини, художній смак, активізують пізнавальну діяльність, але і сприяють розвитку внутрішньоколективних відносин, створюють мажорний клімат в класі, зміцнюють дружні зв’язки. 7, 4]

Громадський огляд знань Громадський огляд знань — це ефективна форма навчально-виховної роботи. Він цікавий насамперед тим, що реалізує зв’язок уроку і позаурочної роботи, навчання і виховання на основі використання колективних форм пізнавальної діяльності.

Громадський огляд знань проводиться в класі з ініціативи самих учнів або за рішенням ради дружини і комітету комсомолу. Підготовку до нього ведуть спільно учні, вчитель-предметник і класний керівник. Спочатку вибирається навчальний предмет, потім у ньому виділяється найбільш важлива чи найбільш важка для дітей тема. Учитель встановлює програми огляду, визначаючи коло теоретичних знань і практичних навичок, які будуть піддаватися перевірці, складає список рекомендованої літератури. У завдання огляду входить не тільки перевірка знань з важливого матеріалу, а й перевірка навичок колективної праці і пізнавальної діяльності, рівня згуртованості, свідомості, виявлення мотивів навчання.

Щоб працювати з класом, треба «опанувати» їх — не придушити, не залякати, а вийти на «зв'язок», викликати клас на спілкування, затвердити себе в очах хлопців як особистість. Щоб діти розуміли вчителя, він повинен навчитися розуміти їх. Треба вміти дивитися на життя очима своїх учнів, знати їх психологію, життєвий досвід та багато іншого.

Щоб працювати зі школярами не формально, треба знати, що їх хвилює. Не можна йти від гострих питань. Не можна відгороджуватися від дітей шкільною програмою. Інакше вони втратять інтерес до вчителя, він перетворитися для них в сухого урокодавця. Якщо учні йдуть до тебе з питанням, значить, вони дорожать твоєю думкою, ти їх цікавиш як особистість.

Висновки

Директор московської школи № 825 В. А. Караковський є засновником гуманістичної виховної системи сучасної масової школи. Провідною ідеєю тут є орієнтація на особистість школяра, його інтереси та здібності. Визначальну роль в комплексі ідей грає педагогічна концепція колективу. Вона спирається на ідеї системності, комплексності виховання, інтеграції педагогічних впливів, необхідності колективної творчості. На педагогічних радах саме ці ідеї найбільш часто використовуються як фундамент для різних міркувань, аргументації, для узагальнень і висновків. Для всього загальношкільного колективу характерно виразне почуття «ми» по відношенню до школи, що свідчить про суспільну й особистої цінності школи.

Організаційна будова шкільного колективу досить проста. Крім адміністрації школи та педагогічної ради (в якому іноді беруть участь і старшокласники) існує ще й велику раду, що включає в себе окрім педагогів представників від усіх класів, починаючи з шістьох. Велика рада збирається досить рідко, два-чотири рази на рік. Більшість у ньому становлять школярі, і буває так, що вони проводять рішення, що не співпадає з думкою педагогів. Досить значну вагу мають постійні і тимчасові органи самоврядування: ради справи, рада «сборівскіх комісарів», чергові командири класів. Однак реальний механізм прийняття рішень існує далеко не тільки в рамках офіційних структур влади. Найчастіше буває так, що офіційні рішення лише фіксують раніше складену громадську думку.

Неофіційна сторона відносин у школі дуже складна. Велику роль тут в силу свого авторитету грає директор. Він найчастіше виступає в ролі генератора нових ідей, від нього ж, як правило, виходять оцінки тих чи інших подій. Проте існують ще, щонайменше, три сили, які суттєво впливають на життя школи. Перша — це адміністрація школи і невелика група найближчих її однодумців, які поділяють з В. А. Караковським відповідальність за долю виховної системи (авторська група). Вони в ряді випадків висловлюють думку, протилежну думці директора. Друга група — решта педагогічного колективу, здатного при необхідності протистояти і директору, і особливо авторській групі. І нарешті, третя сила — лідируючі угруповання старшокласників, в тій чи іншій мірі відображають інтереси всього учнівського колективу. Однак наявність цих чотирьох сил, незважаючи на їх об'єктивні відмінності, не означає, що в школі відбувається будь-яка відкрита боротьба між ними.

Загальний стиль взаємин регулюється розгалуженою системою норм. Так, серед вчителів вважається нормою, хорошим тоном зацікавлене обговорення дитячих проблем, доброзичливе ставлення до кожної дитини. Неприйнятний грубий тон, окрик по відношенню до дитини, особливо в присутності колег.

У сфері діяльності міцно утвердився творчий підхід, прагнення до оригінального і незвичайного. Творчість, порядність, гумор — це ті найголовніші якості, які необхідні і педагогові, і учневі для їх визнання в школі.

Суттєвою характеристикою системи В. А. Караковський є використання комунарської методики, або методики колективної творчої діяльності.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою