Гуманізація змісту та спрямованості освіти

ГУМАНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ ТА СПРЯМОВАНОСТІ ОСВІТИ.

Соціальним фоном гуманізації змісту та спрямованості освіти в сучасних умовах є, безумовно, інформаційна революція. Розпочавшись на межі 1960;1970;х років, вона буквально за два десятиліття радикально змінила основні структурно-функціональні характеристики суспільства, а відтак запрограмувала і поступову зміну його соціокультурних характеристик. Перехід суспільства в інформаційну стадію розвитку став причиною принципових змін в першу чергу якраз у тих сферах соціальної життєдіяльності, які пов’язані з соціалізацією індивіда та його підготовкою до успішної інтеграції в навколишнє соціальне середовище. А відтак і школа вступила в революційну фазу свого розвитку, і інформаційна революція стала каталізатором переходу до нової філософсько-освітньої парадигми, гуманоцентричної за самою своєю природою.

Соціальні витоки цього гуманоцентризму в інформаційному суспільстві досить очевидні. Перетворившись у основний ресурс суспільного виробництва, інформація (знання) стали елементом соціальної структури, який постійно змінюється, причому все більш швидкими темпами. В таких умовах єдиною основою успішного функціонування і суспільства, і індивіда є їх готовність до змін, уміння адаптуватися до цих змін, їх програмувати і навіть детермінувати своєю діяльністю. Важливими стають не знання людини самі по собі і навіть не вміння їх застосовувати в тій чи іншій ситуації, а вміння самостійно добувати необхідну інформацію, у відповідності зі змінами оволодівати новими навичками та здатностями, в рамках нової загальносуспільної ситуації змінювати свою життєву програму розвитку. А відтак самим об'єктивним процесом розвитку інформаційного суспільства в основу його процвітання закладено розвиток особистісного потенціалу людини. Тому головною тенденцією розвитку освітніх систем кінця ХХ ст. стала переорієнтація навчально-виховного процесу на формування розвиненої особистості, створення максимально сприятливих умов для розкриття всіх потенційних здатностей індивіда і формування потенції самостійної життєвої активності у всіх соціальних сферах.

Гуманоцентричній переорієнтації школи сприяє і зміна функціонального імперативу освіти, а також її місця в соціальній системі. Інформаційне суспільство, на відміну від попередніх, інституційно і системно організовує добування знань в масштабах як всього суспільства, так і кожної його підсистеми. Ні освіта, ні наука в цьому відношенні вже не виділяються своїми функціями від виробничої сфери, більше того, можна певною мірою говорити про перетворення системи оволодіння знаннями у постійно діючий компонент функціонування усіх соціальних систем життєдіяльності. Тому специфікою шкільної освіти все більше стає не навчання як таке, а навчання певного типу — з використанням природних функцій саморозвитку індивіда. Концентрація уваги шкільної освіти на цьому аспекті своєї діяльності поступово приводить до особистісної переорієнтації всього навчально-виховного процесу.

Звичайно, все сказане зовсім не означає, що знання в школі перестали бути предметом уваги педагогів. Подібні радикальні погляди мали місце в деяких модерністських напрямах сучасної педагогіки. Значною мірою скепсис відносно нових методів навчання у вітчизняних педагогів породжений саме інформацією про ці екстремальні підходи, які постійно стають об'єктом критики — і освітян, і громадськості. Дійсно, найбільш радикальні прихильники абсолютно «вільної» освіти для дітей саме своєю діяльністю показали, що вільний розвиток без знань в наших умовах є таким же абсурдом, як набуття знань без забезпечення розвитку особистості, і тим самим підтвердили необхідність зваженого підходу до впровадження освітніх новацій.

Суть такого підходу в тому, що і навчання, і розвиток особистості, і виховання залишаються основними компонентами освітньої діяльності. Але, на відміну від попередніх епох, змінюється їх співвідношення. Якщо раніше основним компонентом навчально-виховного процесу були знання, то зараз — особистісний розвиток і формування цілісної особистості. Ця зміна статусу проявляється в першу чергу в динаміці засобів та мети. Раніше розвиток особистості був засобом для оволодіння знаннями, а зараз набуття тих чи інших знань та навичок є основним засобом формування та розвитку особистості. Знання перестали бути самоціллю, основною метою навчального процесу, проте за ними залишається функція найважливішого інструменту досягнення мети — розвитку індивіда.

Може здатися, що подібне твердження носить виключно теоретичний характер і не має скільки-небудь помітного впливу на освітню практику. До речі, дуже багато педагогів так і вважають, практично не змінюючи навчального процесу і переносячи весь тягар особистісного розвитку у площину виховної роботи. Проте насправді це не так. Без змін у самих технологіях навчання особистісного розвитку добитися неможливо — адже саме в навчанні розвиваються сутнісні сили людини, виховання скоріше стосується формування її системи цінностей та життєвих пріоритетів.

Тому сучасна педагогіка орієнтує на зміни не лише в теоретико-методологічній, а й передусім в практичній, операційній сфері освіти. Доробки як світових, так і вітчизняних педагогів-новаторів свідчать про наявність ефективних методик навчання, впровадження яких в комплексі, разом зі змінами в системі організації життя освітнього закладу дійсно можуть стати способом гуманоцентричної переорієнтації освітнього процесу. Один з таких методів, який все більш широко застосовується для переходу до особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу — це розвиваюче навчання, орієнтоване на опережаючий розвиток дитини.

Одна з основних проблем, з якою зустрічаються наші педагоги при впровадженні особистісного навчання та виховання полягає в пошуку надійної опори своєї діяльності в самій дитині. Це не лише практична, а й значна методологічна проблема, що викликає великі дискусії поміж прихильниками традиційно-авторитарної та сучасної, гуманоцентричної шкіл в педагогіці. І дійсно, без вирішення цієї проблеми на теоретичному рівні вся практична діяльність зависає у повітрі і слугує об'єктом постійних звинувачень у відриві від реального навчально-виховного процесу. До речі, саме це звинувачення є найбільш розповсюдженим і зараз, в період здійснення гуманоцентричних реформ у вітчизняній освіті - саме тому, що переважна більшість критиків не бачить реальних підстав для проведення цих реформ у наших школах.

Однак представники гуманістичного напряму у педагогіці, спираючись на сучасні наукові дослідження і багатющий спадок гуманістичної педагогіки, розробили досить аргументовану концепцію, яка ставить процес гуманоцентричної переорієнтації освіти на надійне підґрунтя дитячої психології. Основою особистісно орієнтованого навчання є закладене в дітях природою прагнення до власного зростання, удосконалення і розвитку власних здібностей, дорослішання. Цей висновок зовсім не є виключно теоретичним. Багато психологів зі світовим іменем довели цю тезу експериментально. Можна, наприклад, послатися на дослідження американського вченого М. Доналдсона, який при допомозі бездоганних експериментів довів існування у кожної дитини бажання навчатися в самому широкому смислі цього слова, тобто знаходити смисл в явищах та процесах навколишнього світу, і робити це, свідомо контролюючи процес пізнання.

Таким чином, теоретичною основою гуманоцентричної переорієнтації навчально-виховного процесу в нинішніх умовах є сучасний варіант концепції природовідповідності навчання та виховання. Крім принципового вирішення питання про наявність у дітей природного прагнення вчитися і розвиватися, ця концепція дає обґрунтування розвиваючого навчання, особливо на початкових стадіях розвитку дітей. У вітчизняній психологічній науці найбільшим авторитетом у цій сфері, безумовно, є видатний учений Д.Узнадзе. На основі власних експериментів і узагальнення досягнень світової психологічної науки він показав, що функції саморозвитку пробуджуються у дітей в цілком певний час і дуже важливо їх використати для формування цілісної і гармонійної особистості. В таких умовах, навіть якщо не приймати до уваги соціального контексту навчально-виховного процесу, його пріоритетом в будь-якому випадку мають стати не знання, а розвиток особистості. Іншими словами, найбільш ефективно можна навчати дітей тоді, коли використовуються функції саморозвитку, однак їх адекватне використання можливе лише тоді, коли орієнтиром навчання та виховання є не знання самі по собі, а розвиток особистості.

Гуманоцентрична переорієнтація освітньої діяльності в школі повністю трансформує зміст навчання та виховання. Оволодівати знаннями чи надбаннями культури в принципі можна і механічно, більш-менш чітко структурувавши весь процес у відповідності з напрямками чи предметами. Ефективність такого навчально-виховного процесу буде визначатися передусім органічністю поєднання різноманітних компонентів, проте і у випадку їх чисто механічної комбінації все ж буде досить високою. Що ж стосується розвитку дітей як орієнтира навчально-виховного процесу, то його взагалі не можна сприймати як наслідок якоїсь механічної комбінації напрямів діяльності. Найфундаментальнішою характеристикою особистості є її цілісність, а тому й передумовою її успішного розвитку є не просто поєднання тих чи інших напрямів освітньої діяльності, а формування найбільш адекватного потребам цього розвитку педагогічного середовища. Таким чином, гуманоцентрично орієнтована школа всю свою діяльність підпорядковує завданню формування матеріально-просторового середовища в освітньому закладі, що відповідає потребам розвитку дітей і формується на основі знання дитячої психології і реалізації принципів природовідповідного навчання, пробудження у дітей системи функцій саморозвитку та їх оптимальної реалізації. Слід ще раз підкреслити — розвиток — це цілісне явище, яке не можна просто розчленувати не певні складові. Тому, плануючи зміни у освітньому закладі, потрібно орієнтуватися на систему цих змін, а не просто впроваджувати ті чи інші «модні» інновації.

Розглядаючи гуманоцентичну переорієнтацію навчання в школі як практичний процес, передусім на основі вище викладених теоретичних положень необхідно визначити ту практичну основу, яка дозволить забезпечити цілісність усіх новаторських змін. У вітчизняній педагогіці існує досить одностайна думка, що такою основою, безумовно, є особистість дитини. Проте для практичних потреб це надто узагальнене положення. Педагоги-практики з власного досвіду вивели більш конкретну інтерпретацію даного положення. Беручи за основу діяльнісний підхід до особистості дитини, відомий російський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі вважає безпосередньою практичною основою створення особистісно орієнтованого педагогічного середовища життя дитини і притаманні йому тенденції розвитку, особливості, пріоритети.

Що є реально змістом цього життя? В першу чергу — це пізнавальна активність самої дитини, адже в ній існують не лише потенційні задатки, а й прагнення навчатися. Кінцевою метою цього навчання та виховання є процес соціалізації, тобто перетворення дитини у дорослого індивіда. Таким чином основним змістом в житті дитини є процес її становлення як дорослої особистості в процесі розвитку. І саме це життя дитини має стати об'єктом навчання та виховання. Сама ж дитина виступає творцем свого життя, тобто таким же суб'єктом навчально-виховного процесу, як і педагог. І завдання дійсно гуманоцентрично орієнтованої школи полягає в тому, щоб цю свою функцію творця власного життя дитина виконувала не лише відкликаючись на природний потяг до розвитку, а й цілком усвідомлено, з використанням власних вольових якостей і механізмів свідомої самоорганізації. Таким чином, за змістом навчальний процес у школі - це не що інше, як життя дитини у всіх її формах, організоване зусиллями педагогів і самих дітей з тим, щоб добитися адекватного дитячій природі і ефективного розвитку дитини в напрямі становлення її як дорослої особистості. Це ї є гумоноцентрично орієнтована освітня діяльність. «Гуманно-особистісний підхід до дитини, — пише Ш. Амонашвілі, — можливий лише в тому випадку, якщо педагогічний процес буде виходити з основоположних засад природи в дитині, якщо він спрямований на сприяння природі вдосконалюватися і олюднюватися в дитині» .

Як бачимо, сучасна гуманістична педагогіка досить творчо вирішила віковічну дилему стосовно природи педагогічного процесу, суть якої чітко визначив майже століття тому знаменитий американський філософ та педагог Дж. Дьюі. «Історія освітньої теорії, писав він, — позначена протистоянням ідей, одна з яких виводить розвиток освіти з внутрішніх факторів, а інша — з зовнішніходна з яких ґрунтується на природних здібностях людини, а інша вважає освіту процесом подолання природних схильностей та їх заміщення звичками, набутими під тиском зовнішнього середовища». Сучасна гуманістична педагогіка безумовно виходить з пріоритетності внутрішніх джерел освіти та розвитку дитини, відводячи зовнішнім механізмам освіти роль організації та упорядкування внутрішньо вмотивованого процесу навчання та виховання. Зовнішній вплив на дитину може відтак бути визнаним ефективним і соціально доцільним лише у випадку, коли він узгоджується з механізмами її саморозвитку і сприяє розкриттю внутрішніх потенцій дитини. Будь-яке обмеження цих потенцій заради якихось зовнішніх цілей визнається антигуманним і таким, що не відповідає сучасним потребам як освіти, так і суспільства.

В цьому контексті вирішується і проблема методів організації життя дитини в школі. Само собою зрозуміло, що ідеалу саморозвитку найбільше відповідає наявність свободи дій у дитини в навчально-виховному процесі. Сучасне розуміння цього положення далеке від утвердження принципу вседозволеності саме тому, що свобода поведінки ув’язується з організацією навчально-виховного процесу як життя дітей. Будь-які форми соціального життя є балансом свободи та обмежень, і життя дітей тут не виняток. Само собою зрозуміло, що і діти як соціальні істоти готові приймати обмеження, але лише ті, які необхідні для оптимальної організації їх життя. Звідси зрозуміло, що принцип свободи дітей у школі виводиться не з максимального тлумачення свободи дій, а з оптимального співвідношення свободи та дисципліни — адже головне, як і в дорослому житті - не свобода сама по собі, а оптимальна для кожного система організації життя.

Слід сказати, що і в такому контексті організація вільного для дітей навчання та виховання зовсім не є простою. Адже потрібно і в загальносистемному вигляді, і в кожній конкретній ситуації чітко уявляти, які організаційні обмеження сприяють розвитку дітей, а які ні. І більше того, велике значення тут має і сприйняття дітьми цих обмежень, розуміння ними їх конструктивної ролі. На загальносистемному рівні головним фактором обмежень, який забезпечує їх сприйняття дітьми, є чіткий прояв у них турботи про організацію тих чи інших форм їх життя у школі. Іншими словами, діти мають чітко бачити смисл цих обмежень, їх гуманоцентричну спрямованість.

Що стосується конкретних ситуацій, то тут головне — забезпечити свободу вибору дітей. Діти відчувають себе вільними тоді, коли самостійно приймають ті чи інші рішення. І будь-яка сфера шкільного життя, включаючи і навчально-виховний процес, має ґрунтуватися на усвідомленому і вільному виборі учнів — тоді освітня діяльність буде сприйматися ними як смисл власного життя. Навіть заборони діти мають сформулювати для себе самі, їм має бути очевидний їх особистісний смисл. Само собою зрозуміло, наскільки значна в цьому процесі роль педагогів. Кристалізація думки дитини щодо того чи іншого аспекту свого життя в школі практично неможлива без тактовного впливу вчителя чи вихователя.

Подібний вплив вимагає хороших знань дитячої психології, гуманоцентричної системи цінностей самого педагога і в цілому у своєму практичному втіленні набагато важчий, ніж просто заборони в поведінці чи примус дітей до навчання. Проте його ефективність незрівнянно вища. Діти, як і дорослі люди, вкрай негативно сприймають зовнішній примус до будь-чого. Якщо вони не бачать у ньому особистісного смислу, не сприймають як власне рішення, то і життя в школі вони сприймають не як власне життя, а як покарання — а відповідно і навчання ними «відбувається», а не «переживається» .

Змістом обмежень життя дітей в школі мають бути норми дорослого життя. Адже за самим своїм смислом життя дітей орієнтоване на перетворення у доросле життя. Діти схильні навіть стихійно організовувати своє життя за дорослими зразками, і цю схильність потрібно використовувати. В цьому контексті слід вирішувати і питання про роль гри в освітній практиці. За своєю природою гра — це найбільш властива форма життєдіяльності дітей. В дитячому віці саме в грі відбувається вільний розвиток функцій та потенцій особистості. У грі за власними правилами діти відчувають себе дійсно вільними і усвідомлюють власне життя як свій вибір. Можна говорити і про те, що гра є специфічною формою прояву активності і саморозвитку дитини. «Приведені в дію функції, — підкреслює Узнадзе, — і примушують дитину шукати форму активності, в якій вони можуть проявити себе. … Такою формою є в першу чергу гра» .

У зв’язку з цим гуманістична педагогіка різко розширює функції ігрових методів навчання та виховання в школі, особливо у молодшому шкільному віці. Це орієнтує освітню практику на розповсюдження різноманітних форм безпосереднього, а не формалізованого, спілкування учнів між собою та вчителем в навчально-виховному процесі. Відтак серед сучасних педагогічних технологій перевагу віддають тим, що в тій чи іншій мірі містять у собі ігрові елементи навчання — від інсценування казки у дошкільників до рольової маркетингової гри у старшокласників. І це абсолютно виправдано, оскільки саме такі форми організації навчально-виховного процесу дають можливість на практиці реалізувати принципи гуманістичної педагогіки.

Проте тут потрібне і певне застереження, яке випливає з попереднього аналізу суті життя дітей у школі. За формою це може бути і гра різної складності, проте за змістом це — розвиток дітей і їх поступове дорослішання. Звідси, як мінімум, два важливі практичні висновки. По-перше, ігрові форми навчання та виховання мають бути чітко адаптовані до тих чи інших вікових груп з відповідною пропорцією «дитячого» та «дорослого життя». В них максимально можливо потрібно закладати саме орієнтири для дорослішання — в тому розумінні, що гра має учнями в максимально можливій мірі сприйматися як елемент того дорослого життя, до якого вони прагнуть. Тому що гра просто як імітація життя, а не саме життя, дітям нецікава, а значить, вона втрачає і свою роль стимуляції внутрішньої мотивації до навчання.

По-друге, гра — як і життя — не має бути простою, безпроблемною. Гра в навчанні - це спосіб розвивати здібності дітей, і тому вона повинна містити в собі такі детермінанти розвитку — або сама по собі, або природно кооперуватися з іншими формами навчання. Ще великий російський педагог К. Ушинський попереджав: навчати граючи шкідливо, тому що, оберігаючи дитину від серйозних занять, не можна потім до них перейти. Тому при застосуванні ігрових форм навчання та виховання не можна розглядати останні як просто спосіб веселого проведення часу. Гра в навчанні - це спосіб зробити серйозну роботу цікавою і захоплюючою, а зовсім не спосіб звільнити дитину від неї. Потрібно мати на увазі, що і ставлення дітей до гри різне і визначається їх особистісним сприйняттям ролі гри у їх житті. Гра-розвага — це зовсім не гра-навчання. Першаце дитяча імітація «справжнього життя» — і ставлення до неї відповідне. Друга — це саме життя в адаптованому для дітей вигляді, і серйозне ставлення до неї має підтримуватися педагогом і переноситися на весь навчальний процес.

З усього вищесказаного стає цілком очевидним, що вільний розвиток дитини у школі зовсім не означає, що її життя протікає стихійно. І суспільство, і педагогічний колектив, та й сама особистість зацікавлені у формуванні креативних та соціоцентричних якостей, максимально адаптованих для формування гуманістичних відносин у суспільстві. Звідси зрозуміло, що вся діяльність дітей у школі знаходиться під неослабним контролем суспільства та тих інституцій і людей, які відповідають за ціннісні орієнтири підростаючого покоління.

Проте такий контроль в гуманістичній педагогіці не розглядається як насилля над внутрішнім світом дитини чи нав’язування їй відчужених від її суті орієнтирів життєвого розвитку. Хоча до цього часу продовжуються дискусії щодо природи людини, в цілому гуманістична педагогіка виходить з наявності потенціалу добра в кожній особистості з дня народження. Іншими словами, незалежно від того, чи визнається природна основа зла в людині (частина філософів вважає, що і добро і зло є в кожній людині потенційно і можуть розвиватися в залежності від умов становлення особистості), сучасна педагогіка виходить з того, що формування особистості на ідеалах добра і любові до інших людей має природне підґрунтя в кожній дитині. І, таким чином, основне завдання гуманістичної педагогіки при формуванні орієнтирів освітньої діяльності в школі - це створити середовище, сприятливе для розвитку істинних духовних начал у кожної дитини, і, відповідно несприятливе для культивування деструктивних ідеалів та цінностей.

Відповідно орієнтирами практичної роботи педагогів є культивування тих форм і напрямів діяльності дітей, які сприяють розвитку у них гуманоцентричної системи цінностей. В цьому відношенні просто банальністю виглядить теза про те, що гуманоцентрично організований навчально-виховний процес формує у дітей гуманоцентричні ідеали і життєві орієнтири. Але, на жаль, у наших школах до цього часу ця проста істина не усвідомлюється значною кількістю педагогів, і вони продовжують виховувати дітей, а не добро в дітях, і виховувати словами, а не діями, усією системою організації шкільного життя. До цього часу у нашій освітній практиці не стало загальноприйнятою нормою звертатися до внутрішнього світу дитини для визначення орієнтирів діяльності педагогів та освітніх закладів у цілому. Як результат — навіть за змістом правильні ціннісні орієнтири вчителі та вихователі знаходять у відповідних директивних документах і потім «виховними заходами» нав’язують дітям. В такому вигляді вони, звичайно ж, сприймаються дітьми як духовне насильство, що і обумовлює неефективність виховної роботи в школі.

Тому необхідною передумовою гуманоцентричної переорієнтації школи є опора на самих дітей, їх внутрішній світ та життєві прагнення. Бачачи в дітях лише добре, педагог сприяє розвитку хороших якостей дитини, застосовує відповідні методи навчання та виховання. Тим самим він розкриває і творчий потенціал особистості, її природжену тягу до творення добра і утвердження себе як носія високих моральних цінностей. По суті опора на високий духовний потенціал дитини — єдиний спосіб створення і гуманоцентричної школи, і гуманоцентричного суспільства. Ця думка дуже добре сформульована у відомій роботі Ш. Амонашвілі «Роздуми про гуманну педагогіку»: «діти не народжуються з порожніми руками, вони несуть з собою заряд створення матеріальних і духовних цінностей, вони у змозі створити їх, тому і народжуються, щоб створювати і творити. Тільки потрібно допомогти їм розкритися, і ще потрібно, щоб суспільство, суспільні явища не спотворили їх долю …

Кожна дитина є неповторність і наділена від природи особливим, також неповторним комплексом можливостей, здібностей. Є і інші, спільні для всіх можливості і здібності, але є й своя родзинка у кожного … Я її розгладаю як зернятко, у якому зберігається суть місії, і якщо допомогти йому розвинутися, вирости, створити умови доброзичливості, то дитина, ставши дорослою, принесе оточуючим її людям у чомусь якесь, хоть малесеньке, полегшення, якусь радість … Таких буде більшість. Але будуть і такі, які створять, скажімо так, «чудо» для всього людства" .

Як реалізувати все те хороше, що закладено природою в кожну дитину? Гуманістична педагогіка вказує для цього лише один шлях — це шлях проникнення у внутрішній світ дитини з боку педагога і налагоджування на цій основі партнерства між педагогом та учнем. Педагогіка партнерства — це практична основа гуманоцентричної переорієнтації усієї системи між особистісної комунікації в школі. Між іншим, основа цього партнерства — внутрішній світ дитини — вказує і на його ведучу сторону. Ініціатива у співробітництві лише формально, з організаційної точки зору, належить учителю. Реально її зміст визначається дитиною, і це запорука того, що вказане партнерство не буде формально нав’язане зовні, а буде мати міцне коріння у тому ж дитячому житті, яке визначає діяльність гуманоцентрично орієнтованого освітнього закладу.

Для вчителя єдиним способом отримати доступ до внутрішнього світу дітей є навчитися жити одним з ними життям. У вітчизняній школі це означає в першу чергу подолання статусно-функціонального розподілу ролей в навчально-виховному процесі, який протягом багатьох десятиліть нав’язувався авторитарною педагогікою. Іншими словами, відносини між педагогом та учнем з сфери формально-організаційної перейти у сферу неформальної людської комунікації. Як це не дивно, але основною перепоною на шляху до становлення гуманоцентричної освіти у нас є якраз те, що у школі фактично відсутній власне людський компонент спілкування. Там є педагоги, директор, вихователі, учні, відмінники, двієчники, активісти тощо, але там немає людей як особистостей. Вірніше, вони є, але лише однією своєю стороною — як функції в авторитарній педагогічній системі. Як тут не згадати заклик відомого російського педагога Блонського: «Учитель, стань людиною!» .

Специфіка формування педагогіки співробітництва у тому й полягає, що принципові зміни мають відбутися в першу чергу на рівні особистісних орієнтирів наших учителів. Вони мають змінити своє ставлення до учнів і навчального процесу настільки радикально, що мова по суті йде про формування нової системи цінностей. В принципі остання, звичайно, зовсім не нова сама по собі. Проте актуальність такої ціннісної переорієнтації засвідчує і сучасність, і вся історія вітчизняної школи в ХХ ст. — попри все, що і раніше, і зараз говорилося і говориться про гуманізацію школи. Вже досить віддалені від нас часи, коли великий вітчизняний педагог і гуманіст В. Сухомлинський писав: «Ми добиваємося того, щоб учителя і учнів об'єднувала духовна спільність, при якій забувається, що педагог — керівник і наставник. Якщо вчитель став другом дитини, якщо ця дружба осяяна благородним захопленням, поривом до чогось світлого, розумного, у серці дитини ніколи не з’явиться зло… Виховання без дружби з дитиною, без духовної спільності з нею можна порівняти з блуканням в темряві.» Але до цього часу на рівні масової школи не вдалося створити навіть просто звичайної системи міжособистісного спілкування учителя та учня, не кажучи вже про нерозривний душевний зв’язок між ними.

Причини цього знаходяться, звичайно ж, не лише у школі. Проте система освіти має самостійно культивувати нові принципи взаємовідносин між учителем та учнем, в тому числі використовуючи кадровий відбір, нові критерії оцінювання діяльності педагогів та педагогічних колективів, комплексне впровадження випробуваних гуманоцентричних систем навчання та виховання. Поступово має втілюватися в життя один з основних постулатів гуманістичної педагогіки — у педагога в школі не повинно бути життя, відірваного від життя його учнів. І взагалі ніякого ізольованого від учнів педагогічного життя в школі не повинно бути, оскільки в принципі школа існує для дітей і життя дітей — це і є життя школи. Надати середовищу міжособистісного спілкування людського виміру, утвердити в школі особистість в дитині, а не просту функціонуючого учня, не просто любити і поважати дітей, а вміти жити одним з ними життям, проживати його разом з ними щоденно — такий єдиний шлях наших педагогів до створення гуманоцентричної школи.

Визначення основного змісту навчально-виховного процесу як організації життя дітей, спрямованої на їх розвиток, дозволяє більш предметно охарактеризувати процеси гуманізації в сфері конкретних методик навчання та виховання. Як правило, саме тут спостерігається найбільший розрив між педагогічною теорією та педагогічною практикою. Значна кількість педагогів, в принципі визнаючи необхідність змін у системі освіти і переорієнтації останньої на особистість учня, на практиці продовжують використовувати традиційну методику і традиційну дидактику. Останні ж у знятому вигляді несуть в собі ідеологію авторитарної педагогіки і перекреслюють ті позитивні починання, які закладаються, скажімо, в гуманістичні концепції реформування тієї чи іншої школи. Причому мова йде не лише про явно авторитарний спадок педагогічної практики радянської школи. Багато в чому з обережністю потрібно підходити і до класичної дидактики. Безумовно, значна частина доробку класичної педагогічної думки може ефективно використовуватися і сьогодні, і в майбутньому, особливо в рамках досягнення конкретних навчальних завдань. Але потрібно пам’ятати, що в цілому всі ці методики все ж підпорядковані завданню дати учням знання, і завдання особистісного розвитку в них носять вторинний характер. Тому використання класичної дидактики має узгоджуватися з новими цілями навчання та виховання.

Що стосується технології організації навчально-виховного процесу в сучасних умовах, то тут можна виділити кілька актуальних проблем, які потребують теоретичного розгляду. В першу чергу — це питання про загальний характер і зміст методики. Як і у всьому навчальному процесі, цілісність конкретних форм його організації визначається потребами розвитку дитини і організації її життя в школі. Ми приєднуємося до думки тих педагогів і філософів, які схильні розглядати навчально-виховний процес як синкретичний, без розділу завдань по ознаках їх належності до виховних чи навчальних і тим більше — концентрації на розділенні напрямів роботи по навчальних дисциплінах і напрямах виховної роботи. Подібні технології є ознакою вузькоспеціалізованого навчання та виховання, орієнтованого на підготовку спеціаліста та представника певної соціальної групи. Коли ж в основі освітнього процесу лежать інтереси розвитку особистості, сам цей процес і на технологічному рівні повинен бути цілісним, оскільки фрагментація різних напрямів роботи веде до втрати особистості як основної її мети. Можна сказати навіть більше — саме існуюча у школах практика спеціалізації навчання та виховання з визначенням вузьких цілей для кожного напряму консервує нинішню ситуацію підпорядкування учня абстрактним завданням досягнення «показників». В результаті «показники» є, і ніби як все в школі робиться правильно, а розвитку особистості, а часто — і належного навчання та виховання — немає.

Вказана проблема добре усвідомлювалася вже в рамках радянської школи, і для її вирішення була розроблена концепція виховуючого навчання, що мала поєднати в єдиному педагогічному процесі навчальний та виховний вплив на учня. Проте поєднання це носило виключно механістичний характер — за навчанням закріплювалися певні виховні функції, у виховній же роботі практично нічого не змінилося. Єдиним практичним наслідком новації було ведення виховної мети при проведенні уроків з тих чи інших дисциплін, виховних моментів у вигляді учительських повчань тощо.

Невдача цього експерименту цілком зрозуміла — адже основою цілісного виховного впливу є не навчання, не виховання і навіть не їх синтез, а реальне життя дітей, елементами якого і мають стати всі складові педагогічного процесу. Педагогічний процес в цілому і кожен урок зокрема є не що інше, як акумулятор життя дітей, і їх основне завдання — збагачення життя дітей, набуття ним багатогранності та повноти.

Звідси зрозуміла недопустимість формалізації навчально-виховного процесу, оскільки вона означала б формалізацію життя дітей. Без певного рівня формальної структури, звичайно, не вдається обійтися ніде — і про це вже йшла мова вище. Але одна справа — наявність формальної організації, в рамках якої здійснюється діяльність, і зовсім інша — формалізація самих принципів, форм і методів такої діяльності. Кожному з нас приходилося в житті зустрічатися з формальними структурами, в яких домінувала неформальна система відносин. І тому не так вже й важко зрозуміти весь позитивний потенціал таких відносин, які розкривають особистість, роблять роботу і життя цікавими і захоплюючими, сприяють максимально ефективному функціонуванню всієї структури. І цілком зрозумілі негативні наслідки взаємної відчуженості у системі формалізованих взаємовідносин.

У школі цей контраст ще більш очевидний, оскільки формалізація стосується дітей, чий розвиток в таких умовах неминуче веде до деформації особистості. Тому зведення усієї системи організації життя дітей та їх розвитку до набору формальних методик в умовах гуманоцентричної переорієнтації освіти просто недопустимо. На технологічному рівні оснований на гуманістичних ідеалах процес навчання та виховання є не що інше, як постійно діюча система неформальної комунікації дітей та вчителів, спрямована на розвиток дітей і формування їх особистості. Конкретні методики стосуються лише оптимізації вирішення тих чи інших завдань у сфері пізнання та оволодіння культурою. Що ж стосується технології функціонування та розвитку всієї системи комунікації, то її основою є знання і розуміння педагогом дитячої психології, потреб розвитку дітейуміння співпереживати дітям і жити одним з ними життям, виконувати функції неформального лідера, і формувати внутрішні потреби у пізнанні та особистісному самовдосконаленні.

Іншими словами, технологія педагогічного процесу в гуманоцентричному освітньому закладі - це вміння педагога оптимально організувати життя дітей та підпорядкувати всю освітню діяльність завданням їх особистісного розвитку. Д. Узнадзе у зв’язку з цим пише: «Виховний процес характеризується особливою властивістю. Він має справу з людиною: в ньому суб'єктом і об'єктом є людина. Його мета — надати бажану форму природі людини. Ця мета найкращим чином буде досягнута тоді, коли вихователь підкорить своїй волі всю волю вихованця, коли він так захопить його, що свої бажання та почуття перетворить у бажання та почуття вихованця. А таке захоплення можливе лише тоді, коли одна людина може повністю уявити собі диспозицію почуттів іншої людини, сам на собі переживає святе святих, таємницю його таємниць і впливає на нього у відповідності з його природою. Тут захоплення та вплив може досягти найвищої точки. Таким чином, знання душі іншого, особливо ж диспозиції почуттів іншого, — ось та умова, яка необхідна, щоб впливати на іншого і захопити його» .

Що ж стосується технології та безпосередньої мети спілкування та учня, то їх змістом є налагоджування партнерських взаємовідносин, про що вже йшла мова вище. В цілому можна сказати, що налагодження партнерського співробітництва учнів та вчителя в педагогічному процесі - це суть конкретних форм навчання, виховання, спілкування в школі. «Зробити дитину нашим добровільним і зацікавленим соратником, співробітником, однодумцем у своїх же вихованні, освіті, навчанні, зробити його рівноправним учасником педагогічного процесу, турботливим і відповідальним за цей процес, за його результати» — так Ш. Амонашвілі визначає конкретику педагогічної роботи в школі. І далі: «Гуманна педагогіка може бути реалізована лише в тому випадку, якщо через відповідні їй принципи будуть переосмислені всі основні компоненти педагогічного процесу: і урок, і методи, і програми, і підручники, і особистість вчителя, і класна кімната, і колективна творчість вчителів. І найголовніше в усьому — взаємовідносини вчителя з учнем. … Ідея співробітництва — це дух школи. … Урок будь-якого навчального предмету … повинен виховувати і формувати розум, душу і серце дитини, але це повинно відбуватися не при допомозі штучних виховних моментів, … а в першу чергу і головним чином через той дух взаємовідносин, який культивується вчителем» .

Якщо прийоми і методи конкретного спілкування учня та вчителя в педагогічному процесі повністю залежать від індивідуальної творчості самого вчителя, то технологічні системи, які покликані допомогти гуманоцентричній переорієнтації навчального процесу досить широко розробляються, в тому числі і у вітчизняній педагогічній науці. Плюралізація освітнього процесу в країні дозволила експериментально перевірити ефективність багатьох особистісно орієнтованих педагогічних систем. З нашої точки зору одна з найбільш оптимальних, що дійсно сприяє переорієнтації навчального процесу з пріоритетності знань на пріоритетність розвитку і в той же час полегшує цей перехід — не дуже широко застосовувана система опереджуючого навчання, до розробки якої доклали зусиль відомі психологи та педагоги — Л. Виготський, Д. Узнадзе, Ш. Амонашвілі та інші.

Суть системи в тому, що за основу навчального процесу береться принцип вивчення знань, які реально перевищують можливості засвоєння дітьми в даний момент. Іншими словами, реально поданий дітям матеріал вони повноцінно засвоїти не можуть, проте в процесі подолання пов’язаних з цим труднощів розкривається дуже широкий простір для функцій саморозвитку. Сам метод не є принципово новим — ще давньоримський педагог Квінтіліан вказував на те, що «похвала підносить душу, боротьба збільшує її сили, і вона завжди прагне до великого». Сучасна психологія експериментально довела, що вирішення завдань на межі можливостей дійсно є оптимальною формою розвитку сутнісних сил дитини. «Тільки те навчання є хорошим у дитячому віці, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою» , — підкреслював у зв’язку з цим відомий психолог Л.Виготський.

В сучасних умовах вже існують досить хороші практичні розробки для організації опереджуючого навчання не лише з окремих предметів, а й в цілому в школі. Загальний їх принцип — завдання даються на межі складності, доступної учням на даному рівні розвитку. Цілком зрозуміло, що впровадити таку систему навчання досить складно, оскільки вказана межа досить важко піддається визначенню і в кожної дитини індивідуальна. Проте є можливість використати вже накопичений досвід, що полегшує розробку індивідуальних завдань для учнів і педагогічної концепції школи. Попри всі труднощі, пов’язані з впровадженням системи, вони виправдовуються отриманими результатами. По-перше, дійсно вдається забезпечити переорієнтацію навчального процесу на розвиток дітей, отримані в експериментальних учбових закладах свідчать про набагато більший розвиток здібностей дітей, що працюють в рамках такої системи. По-друге, впровадження вказаних методик навчання сприяє формуванню у школі дійсно сприятливого для учнів середовища, оскільки вимагає підвищеної уваги до формування внутрішньої мотивації учнів, налагоджування неформального партнерства учнів та вчителів, індивідуалізації навчального процесу. По-третє, методика опереджуючого навчання дає можливість здійснювати гуманоцентричну переорієнтацію діяльності освітнього закладу, не вибиваючись з існуючих нормативів освіти. Постійне виконання завдань підвищеної трудності не лише сприяє розвитку дітей, а зрештою забезпечує і більш високий рівень знань за стандартами сьогоднішньої освіти.

Дуже важливо, що вказана система сприяє індивідуалізації навчального процесу. Попри всі розробки в цьому напрямі педагогічної науки, навчання у масовій школі продовжує залишатися без особистісним, оскільки і програми, і вчитель орієнтовані не на навчання конкретного учня, а на виконання вимог державних стандартів «взагалі». Звичайно, існує і чисто матеріальний бік стандартизації освіти, оскільки при нинішньому наповненні класів та завантаженості вчителя і учня на індивідуальне навчання в школі просто немає часу. Але практика елітарних шкіл, де ці проблеми значною мірою вирішені, вказує на методологічні та психологічні перепони на шляху індивідуалізації навчання та виховання. Причини вказаної проблеми кореняться у загальносистемних характеристиках вітчизняної освіти, яка просто не бачить особистості учня, а відтак не може поставити його індивідуальність у центр навчально-виховного процесу. У кращому випадку педагоги можуть адаптувати до індивідуальних можливостей учня завдання з окремих дисциплін, але забезпечити індивідуалізацію всього освітнього процесу виходячи з принципу оптимізації усіх його елементів стосовно конкретної особистості наша школа поки що не в змозі.

На нашу думку, вирішення цієї проблеми пов’язане з загальним процесом гуманоцентричної переорієнтації освіти. Справжня індивідуалізація навчально-виховного процесу можлива лише тоді, коли в учневі педагог буде бачити особистість, а не знаряддя виконання тих чи інших педагогічних завдань. В центр шкільного життя має стати завдання розкриття здібностей індивіда, формування особистості, а основою педагогічних технологій має стати внутрішня мотивація і особистісний досвід учня. Це — необхідні передумови дійсно індивідуального навчання та виховання.

В сьогоднішніх умовах найбільш реальним шляхом і до гуманізації школи, і до індивідуалізації навчально-виховного процесу є поступове розширення ролі елементів самонавчання. Це досить об'єктивний процес, який фактично здійснюється і в рамках нинішньої, в цілому авторитарної вітчизняної системи освіти навіть незалежно від її характеристик. Визначається він матеріально-технологічними факторами, спільними і для розвитку системи освіти, і для розвитку суспільства в цілому, які пов’язані з формуванням у країні інформаційного суспільства.

Вже говорилося, що останнє створює об'єктивну потребу в переорієнтації і суспільства, і освіти на особистість. Але, крім того, інформаційна революція створює і знаряддя такої переорієнтації - комп’ютерну техніку, інформаційні мережі з індивідуальним доступом до банків інформації, зрештою — індивідуальні комп’ютерні програми навчання. Інформатизація освіти відкриває широкі можливості для індивідуального навчання, в першу чергу методом самоосвіти. Адже через комп’ютер, підключений до регіональних чи глобальних освітніх мереж, учень легко може отримати з мінімальною допомогою педагога будь-яку необхідну для оволодіння тим чи іншим навчальним предметом інформацію. Можна говорити про справжню революцію у сфері освіти, яку можна порівняти хіба що з винайденням письма.

Для процесу гуманізації освіти ця революція має доленосний характер зразу ж у кількох відношеннях. По-перше, є можливість індивідуалізувати навчання навіть при великій наповненості класів і стандартизуючи орієнтирах самої системи освіти. Персональні комп’ютерні програми навчання можна максимально наблизити до особистості дитини, врахувати її психологію, прагнення, внутрішню мотивацію, внести необхідні ігрові елементи в навчання — чи навпаки, організувати його як вирішення реальних дорослих проблем. По-друге, заняття з використанням комп’ютерів дійсно створюють для учнів ситуацію вільного особистісного вибору при прийнятті тих чи інших рішень, оскільки фактично дають можливість звільнитися від постійної опіки педагога. По-третє, навчання з використанням комп’ютера вимагає великої самостійності у дитини, прояву активності та ініціативи, що відповідає одному з основних напрямів гуманізації школи.

Звичайно, тут є й негативні моменти, які зараз вже стали предметом стурбованості і громадськості, і педагогів. Комп’ютерна віртуальна реальність аж ніяк не сприяє збагаченню та олюдненню міжособистісної комунікації, більш того, потенційно може перетворитися у альтернативу їй і сприяти відчуженню школярів від реального життя. Тому впровадження комп’ютерних технологій в освіту має супроводжуватися розширенням її соціокультурної складової. Мається на увазі, що індивідуальна активність в рамках самостійної роботи з комп’ютером має урівноважуватися неформальним спілкуванням з учителем та іншими учнями в рамках всієї системи організації шкільного життя, про яку йшлося вище. Іншими словами, комп’ютеризація освіти є одним з чинників, який настійно вимагає інтенсивної гуманізації освітньої діяльності як форми ефективної протидії замикання індивіда в рамках віртуальної реальності.

Як і в цілому при організації шкільного життя і міжособистісного спілкування в школі, в даному випадку ключове значення мають ціннісні установки, орієнтація на особистість учня педагогів. На теоретичному рівні вже досить чітко визначено, що означає комп’ютеризація як чинник змін функціонального імперативу вчителя у школі. Вчитель перестає бути монополістом знань у навчальному процесі, в принципі необхідні знання учень може добути і без нього, або при мінімальній допомозі вчителя. Між іншим, це теж один з аргументів на користь переорієнтації системи освіти зі знань на особистість — адже для отримання власне знань школа як специфічний соціальний інститут буде важити все менше і менше, по мірі розвитку процесу інформатизації.

Натомість за вчителем залишаються саме ті функції, які сприяють впровадженню особистісного виміру в освіту. Це функція організації навчально-виховного процесу — вже не як просто процесу оволодіння знаннями (конкретні методики будуть закладені в комп’ютерні програми, адаптовані до кожного учня), а як процесу розвитку здібностей дитини і формування її особистості. Впровадження комп’ютерних технологій дозволяє звільнити вчителя від механічної роботи, пов’язаної з вербальною передачею знань, і дійсно сконцентрувати свою увагу на особистості і життєвих потребах дитини, на організації її життя в школі, в тому числі і підпорядкуванні потребам цього життя уроку і інших конкретних форм організації навчально-виховного процесу.

Ще одна функція — це функція експерта, допомоги дітям у критичних ситуаціях. Ця функція прямо орієнтує педагога на зміну механізмів контролю в освітньому процесі за загальносоціальним принципом демократичного суспільства: тотальна регламентація відсутня, втручання відбувається лише у випадку потреби для самого учня, контролюється лише кінцевий результат. В якійсь мірі це полегшує діяльність вчителя, знову ж таки звільнюючи його від значної за обсягом механічної роботи. Проте реально такий тип контролю вимагає від педагога на порядок вищого рівня професійної підготовки — адже вирішувати прийдеться фактично лише нестандарті проблеми, до того ж різні у кожного учня в залежності від його індивідуальних особливостей. В якійсь мірі реалізація цієї функції буде вимагати від педагога більш глибокого проникнення як у внутрішній світ учнів, так і їх специфічні потреби в рамках навчальної дисципліни.

Нарешті, за вчителем залишається функція безпосередньої мотивації учня в навчально-виховному процесі. Тобто весь комплекс виховних завдань, який і зараз включено безпосередньо в навчальний процес у зв’язку з необхідністю формування внутрішньої мотивації до навчання, розвитку та самоактуалізації особистості, залишається за педагогом і школою в повному обсязі. Воно й зрозуміло — ніякий комп’ютер не може замінити цінності і виховного впливу особистісного контакту учня з вчителем, особливо якщо він побудований на принципах партнерства і взаємної поваги.

Якщо в цілому визначити новий гуманістичний смисл функцій вчителя в гуманоцентричній школі комп’ютеризованого суспільства, то принципову новацію можна виразити наступним чином. За вчителем залишається функція посередника, як і в традиційній школі, але тепер він є не посередником між учнем та знаннями, а посередником між учнем та культурою. І комп’ютеризація освіти значно спрощує процес оволодіння необхідними знаннями, але разом з тим піднімає на порядок значущість педагога, школи, освітньої діяльності як факторів набуття дитиною своєї людської суті, визначення життєвих орієнтирів особистості, моделей діяльності тощо.

В цьому контексті гуманістична педагогіка вирішує і проблему гуманітаризації освіти. Взаємовідносини між гуманітарним та технічним знанням завжди були досить складними, а епоха промислової та науково-технічної революцій поставила проблему технократизму та сайентизму як один з пріоритетних аспектів розвитку сучасної освіти. З цього приводу сказано вже дуже багато, і на рівні педагогічної теорії, як і суспільної практики, технократична освіта засуджена як соціально неефективна і шкідлива для розвитку особистості. Проте дискусії про співвідношення гуманітарного та природничого і спеціалізованого знання тривають. У вітчизняній системі освіти нового імпульсу цій дискусії надають перспективи профільної спеціалізації в старших класах загальноосвітньої школи.

В цілому слід констатувати, що вітчизняна освіта до цього часу продовжує орієнтуватися все ж таки на випуск хороших спеціалістів певного профілю, а не на підготовку добре розвинених людей, які здатні самостійно набути спеціальність в межах досить широкого кола професій. У зв’язку з цим навіть Національна доктрина розвитку освіти України не вносить чіткої ясності у перспективи гуманітаризації вітчизняної системи освіти, оскільки разом з заходами, спрямованими на розвиток загальнокультурного потенціалу освіти передбачає посилену увагу до точних і спеціальних дисциплін. Оскільки питання принципово не вирішене (та й при нинішніх умовах, очевидно, не може бути вирішене на рівні концепції), то майбутній розвиток вітчизняної освіти у цій сфері, очевидно, буде визначатися темпами змін самого українського суспільства. Чим більш швидкими будуть модернізаційні реформи у напрямку побудови ринкового та інформаційного суспільства, тим більшу актуальність будуть набувати завдання збільшення гуманітарної, соціокультурної складової освіти.

Що ж стосується принципового вирішення цього питання в теорії, то з вищесказаного цілком зрозуміла пріоритетність гуманітарної складової процесу освіти. На необхідність піднесення її значущості вказує і світовий досвід. Проте розуміти це положення просто як обґрунтування доцільності збільшення долі гуманітарних дисциплін немає ніяких підстав. Мова йде про збільшення розвиваючого і соціокультурного потенціалу освіти, а цього можна досягати не тільки шляхом впровадження гуманітарних дисциплін, а й шляхом особистісної та соціокультурної переорієнтації змісту та способів викладання природничих та точних наук. І в світі, і в нашій країні є хороший досвід адаптації навіть технічних та інженерних знань до потреб особистісного і культурного розвитку людини, певною мірою цей досвід використовується в педагогічній практиці - правда, більше в вузах, ніж в загальноосвітній школі. Можна дискутувати про конкретні форми його використання, проте вже зараз цілком очевидно, що в рамках загального процесу гуманоцентричної переорієнтації вітчизняної освіти цілком доступно поєднати ґрунтовну спеціальну підготовку в школах та високий рівень особистісного і загальнокультурного розвитку дітей. На нашу думку, традиційне протистояння «фізиків» та «ліриків» у наш час вже повністю вичерпало себе, і вирішення проблем гуманітаризації переміщується з предметно-дисциплінарної зовсім в іншу площину — площину загальної орієнтації навчально-виховного процесу в освітньому закладі. А тому процес гуманітаризації освіти все більше стає нероздільною складовою загального процесу гуманоцентричної переорієнтації освітньої системи.

Важливим аспектом гуманітаризації освіти є новий підхід до гуманітарного знання в умовах інформаційного суспільства. На початку ХХІ століття складається новий образ науки і новий раціоналізм, далекий від просвітительської концепції. У ХХ столітті виявилися нові способи буття наукового знання (альтернативна наука) та нові форми знання взагалі. Не враховувати плин часу та неминучу при цьому переоцінку цінностей неможливо. Освіта нашого часу повинна змістити наголос із Знання, до того ж переважно наукового, на Особистість, на весь світ культури та вийти на антропологічну парадигму як в теорії, так і на практиці. Освіта повинна стати не тільки і не стільки виробничоцентрична, скільки культуроцентрична, тобто повинна нести новим поколінням ідеї Нового гуманізму і Нового раціоналізму, що означає служити потребам Людини і Суспільства, а в умовах глобалізації навіть усього людства, але з урахуванням реалій, що складаються у Земної цивілізації на початок нового тисячоліття. Таке завдання під силу вирішити лише засобами глибоко продуманої, добре спланованої та організованої гуманітарної освіти.

За висловом видатного французського філософа та етнографа Леві-Строса «ХХІ століття буде століттям гуманітарних наук або його не буде». Такий висновок свідчить про радикальну переоцінку місця і ролі гуманітарного знання в системі культури. Коли похитнулися цінності нашої культури, виявилися розмитими її цілі та ідеали, а нормою життя стали негуманні засоби — гостро відчувся дефіцит гуманітарної культури. Виник мотиваційний та екзистенційний вакуум, які ведуть до втрати сенсу життя, до абсурду існування. «Міф про Сізіфа» Альбера Камю — це визнання екзистенційної трагедії європейської людини у ХХ столітті. «Феномен людини» Тейяра де Шардена, «Положення людини в космосі» Макса Шелера — пошуки нової онтології Людини. «Людина у пошуках сенсу» Віктора Франкла, «Мати чи Бути?» та «Людина для самої себе» Еріха Фромма — аналіз екзистенціалів людського буття і пошук глибинних психологічних підвалин, без яких неможливе комфортне духовне існування людини. «Два джерела моралі та релігії» Анрі Бергсона, «Захід Європи» Шпенглера, «Осягнення історії» Арнольда Тойнбі, «Культура та етика» Альберта Швейцера — пошуки нового типу культури, адекватного реаліям нашого часу. «Втеча від свободи» Еріка Фромма та «Одномірна людина» Герберта Маркузе — інтелектуальний бунт проти суспільства тотального контролю, проти «раціонального рабства» у яке перетворилася така бажана Свобода. Доповіді Римському клубу — це пошуки запобігти екологічної катастрофи та соціального колапсу. Повернути сенс та стабільність буття Людині та Людству може лише гуманітарна культура. Лише вона виробляє, відтворює і зберігає ЦІННОСТІ КУЛЬТУРИ. Жодна промисловість, верстат, домена піч їх не виробляє. Слід усвідомити специфіку цінностей культури: вони не мають прямої економічної вартості, не мають утилітарної, уживчої цінності, але без них не може бути економічних цінностей, і, що головне — Суспільства. В цьому розумінні можна говорити про неутилітарний прангматизм я цінність гуманітарної культури та мету гуманітарної освіти.

В цих умовах виникає потреба чіткого розуміння специфіки гуманітарної освіти: її цілей, змісту, засобів та форм.

Гуманітарна освіта є процес гуманоцентричного та культуроцентричного навчання і виховання, який має на меті засвоєння людиною цінностей культури, що складають ядро її світогляду, є невід'ємною складовою переконань і допомагають відповідати на питання «Як жити» .

Гуманітарна освіта повинна вирішити два головних завдання: 1) виживання людства в цілому- 2) якомога повне задоволення потреб в освіті окремої людини з метою найповнішої реалізації її здібностей та власної життєвої мети. Для вирішення першого завдання необхідно формування принципово нового світогляду, який повинен включати усвідомлення людства як цілісної системи та необхідність гармонійної взаємодії людства і природи, тобто вимагає поглибленого діалогу культур та екологічного виховання. Друге завдання повинно бути підпорядковане першому, а тому вимагає певною мірою соціальної інженерії, тобто потрібне обережне формування мотиваційної сфери та ціннісних орієнтацій людини.

Вивчення соціально-гуманітарних дисциплін як загальноосвітніх предметів має на меті навчити учнів орієнтуватися у «просторі культури», засвоїти ціннісний підхід до світу на відміну від технократичного та сайєнтистського ставлення до оточуючого світу, усвідомити значення екзистенціальної проблематики для формування світогляду та збагнути глибинний смисл «вічних» питань: що є людина, що є історія, що є краса, що таке добро і зло, в чому сенс людського життя, звідки виник світ та інших. Таким чином, гуманітарна освіта переносить наголос з позитивного (наукового) знання на Особистість і Культуру з метою відновлення цілісності культури шляхом формування моральної, естетичної, ціннісної свідомості особистості як носія, творця та «субстрата» культури.

Гуманітарна освіта на відміну від науково-природничої, має свою специфіку. Це пов’язано із специфікою гуманітарного знання, а також з метою, формами та методами навчання.

Гуманітарне знання традиційно втискується у «Прокрустове ложе» науковості, або йому відмовляють у науковості, а отже в значимості, цінності, корисності, в цілому в Істинності. У зв’язку з цим постає питання про специфіку гуманітарного знання у порівнянні з науково-природничим. Насамперед відрізніється об'єкт дослідження. Для гуманітарного знання — це Людина, Суспільство, Культура. Для природничого знання — навколишній світ. Звідси випливає специфіка співвідношення «дослідник — об'єкт дослідження». Дослідник природи є так би мовити стороннім спостерігачем, дослідник Культури — є невід'ємна складова частина об'єкту свого дослідження. Мета дослідження точних наук — пізнання фактів природи з метою розуміння феоменів навколишнього світу. Мета гуманітарного дослідження — пізнання фактів Культури з метою розуміння Людини і її місця у природі. Позитивне знання звернене до Розуму людини. Гуманітарне знання — як до Розуму, так і до Почуттів. Гуманітарні знання мало знати, їх слід відчувати, щоб відрізняти добро від зла, прекрасне від потворного. Позитивне знання певною мірою існує «паралельно» світу Культури. Гуманітарне знання — це сам світ Культури у ідеальній формі, а світ Культури — це матеріалізоване гуманітарне знання.

Дослідник природи вивчає природні явища, феномени як сторонній спостерігач, із зовні. Гуманітарій вивчає явища культури зсередини, він сам є частинкою-учасником цих явищ, цього феномену і через це його об'єкт дослідження є ноуменом, а мета дослідження — пізнати феномен. Для природничника навпаки: об'єкт дослідження — феномен, з метою пізнання ноумену.

Викладання гуманітарних дисциплін повинно вестись не лише на наукових засадах, оскільки родовою рисою науки є об'єктивність, тобто нівелювання усього людського із сфери пізнання: смаків, емоцій, пристрастей, схильностей. Гуманітарна ж освіта має бути звернена саме до людської душі, яку позитивна наука не визнає. Гуманітарна освіта повинна бути культуроцентрична, а не сайєнтистська. Засвоєння людиною культурніх цінностей означає не просто інформаційну обізнаність, а сприйняття їх як своїх власних, за які можна і навіть інколи треба жертвувати власним життям, що і означає сформованість світогляду. Такий підхід вимагає і зміни форм гуманітарної освіти. Виховання патріотизму, моральності, відчуття краси і добра вимагає від учня співпереживання, емпатії, співпричетності до того, що «вивчається». Можна вивчити всю фізику, хімію, математику і результатом такого вивчення буде засвоєння знань та формування вмінь і навичок. Але не можна «вивчити» літературу, філософію, мистецтво, оскільки вивчення у галузі гуманітарної освіти має на меті не просто засвоєння інформації, а формування культури сприйняття нової інформації та формування ціннісно зрілої особистості. Тобто, по-перше, за формою гуманітарна освіта повинна бути певною мірою ігровою. А по-друге, можна говорити про «голографічний принцип» гуманітарної освіти: через вивчення одного художнього твору, або шляхом аналізу історичної події чи доби можна осягнути і Добро, і Істину, і Красу. А це і є головна мета гуманітарної освіти. Не якомога більше знати, а якомога глибше розуміти, відчувати, співпереживати, щоб діяти так, як повеліває категоричний імператив. Щоб бути гідним звання Людини. Тобто гуманітарна освіта мусить сформувати в людини здатність до самоаналізу, самосвідомості, до рефлексії себе і навколишніх подій: духовних, історичних, політичних, економічних, екологічних, соціальних і природних.

Чому ми називаємо цей принцип голографічним. Тому що голограма як фізичний об'єкт і явище має дивовижну особливість: уламок голограми зберігає повну інформацію про ціле зображення. Ми звикли до того, що половина фотографії - це лише половина того, що на ній зображено, вірніше було зображено. А голограма, як ціла, так і її осколок, зберігає повну інформацію про початкове зображення, яке на ній зафіксували. Образно кажучи, як у краплині роси відображається весь світ, як у шматочку від цілісної голограми зберігається повне зображення, так і в одному справжньому витворі мистецтва спресовані і комплексно присутні усі духовні пошуки і надбання будь-якої історичної доби: її цінності, ідеали, прагнення, протести. Як каже видатний іспанський філософ Ортега-і-Гассет, «поистине, есть что-то удивительное и загадочное в том, насколько целостна историческая эпоха в своих различных проявлениях — одно и то же умонастроение, общие идеи, один и тот же биологический ритм проявляется в различных искусствах. Молодой музыкант бессознательно при помощи звуков пытается выразить те же самые эстетические ценности, что и его современники: художник, поэт, драматург» .

Щодо ігрової форми гуманітарної освіти, то знов таки краще Ортеги-і-Гассета важко сказати: «Современная педагогика самым прискорбным образом влияет на развитие художественной культуры, делая из искусства нечто полезное, обыденное и отмеренное по часам. Из-за этого мы теряем чувство дистанции: теряем уважение и страх перед искусством, приближаемся к нему в любую минуту, в каком придется костюме и настроении и привыкаем не понимать его. Реальная эмоция, которую сегодня имеют ввиду, когда говорят об эстетическом наслаждении, — это (если искренне признаться) бледное удовольствие, лишенное той силы и того напряжения, какие должно вызывать одно лиш прикосновение к прекрасному творению» .

Таким чином, мабуть слід говорити про неформальність гуманітарної освіти, яка має на меті сформулювати практичне осмислення і прийняття цінностей культури. Вони певною мірою начебто мають народитися у свідомості учня, мають стати частиною його духовного Я, і, тим самим, визначатимуть його життя і побут, вчинки і дії. Найголовнішою задачею гуманітарної освіти, таким чином, буде формування у себе здатності і потреби у сумнівах, у пошуках причинності, у готовності до переосмислення матеріалу, який подається учням. Наступна здача — чітке усвідомлення і урахування рівня підготовки учнів і, відповідно, який смисл вкладатимемо ми в пояснення, переконання, приклад і які смисли при цьому виникатимуть у свідомості учня. Спершу учні потребують керівництва своєю навчальною діяльністю. Коли ж учні досягнуть певного рівня засвоєння гуманітарного знання і почнуть орієнтуватися у ньому — то потреба у керівництві зменшується і учню потрібна певна свобода для оперування з учбовим матеріалом.

Гуманітарна освіта вимагає напруженої духовної роботи самого учня, а тому вчитель вимушений відмовитися від звичної нам оціночної позиції, коли всі явища культурного, духовного життя упорядковуються за бінарною схемою полярних протилежностей: так — ні, вірно — невірно, добре — погано тощо. Завдання гуманітарної освіти значно ширше, ніж проста передача знань. Через це воно має включати розвиток громадянської і національної свідомості учня. Відповідно до рівня знань учнів, складу класу, етапу навчання вибирати і відповідні форми навчання. При цьому задача вчителя полягатиме в тім, щоб спрямовувати хід обговорення, врівноважувати крайності суджень, сприяти виявленню різних поглядів і заохочувати аргументації різних позицій. Це, безумовно, набагато важче, ніж «проповідувати істину», але набагато ефективніше і доцільніше.

Можна запропонувати такі групи методів навчальних занять з гуманітарних дисциплін:

v Методи подання навчального матеріалу;

v Методи групового обговорення;

v Дискусійні методи;

v Методи стимуляції групи;

v Методи практичних занять.

Спираючись на викладене, можна виділити наступні принципи-характеристики гуманітарної освіти:

v Культуроцентричність.

v Аксіологічність.

v Поліваріативність.

v Діалогічність.

v Емоційність.

v Плюралістичність.

v Толерантність.

v Екзистенційність.

v Ноуменальність Виклад проблем, пов’язаних зі змінами у змісті та орієнтирах вітчизняної школи в рамках загального процесу гуманізації освіти був би неповним без такого важливого компоненту, як критерії та методологія оцінювання. Адже останні у різноманітних формах задають реальні, а не теоретичні орієнтири навчально-виховного процесу. Можна змінити методологію освіти, теорію і доктрину, основи організації навчання та виховання, але якщо залишити незмінними критерії, за якими встановлюється успішність чи неуспішність діяльності учасників педагогічного процесу, то реальних змін у педагогічній практиці не буде.

Правильність даного твердження засвідчує і сьогоднішній день вітчизняної освіти. Шкільні реформи здійснюються вже не перший рік, мало не щороку змінюються навчальні програми, впровадження педагогічних новацій стало ознакою повсякденної освітньої діяльності. Але незмінність критеріїв оцінювання діяльності як учнів, так і педагогів і цілих педагогічних колективів зводить нанівець зусилля вивести вітчизняну школу з тісних обіймів авторитарної педагогіки.

Школа продовжує оцінювати дітей, а суспільство — школу на основі того, які вона дає дітям знання. І ніякі новації в сфері особистісно орієнтованого навчання не можуть змінити основоположних засад функціонування школи, яка не бачить в дітях особистостітому що цього в неї ніхто не вимагає. Без нових критеріїв оцінки освітньої діяльності, дійсно зорієнтованих на особистість та її розвиток, гуманоцентрична переорієнтація школи буде залишатися справою ентузіастів, а не загальносистемних модернізацій них реформ.

Теоретично ніяких сумнівів у спрямованості змін начебто немає. Традиційна система авторитарного оцінювання, характерна для радянської школи, педагогічною наукою одностайно засуджена, причому дуже часто в досить сильних виразах. «Оцінка — це націлена в лоб дитини гвинтівка» , — так визначив її функцію відомий своїми експериментами в сфері особистісно орієнтованої педагогіки сучасний російський педагог Д. Ельконін. Якщо коротко визначити претензії до традиційної системи оцінювання, то вони виглядять наступним чином. По-перше, вона не має ніякого відношення до розвитку дітей, формування внутрішньої системи мотивації і стимулювання освітньої діяльності останніх. По своїй природі вона не бачить ні особистості школяра, ні індивідуальних відмінностей дітей і носить абсолютно без особистісний характер. По-друге, вона в цілому носить не характер стимулювання, а характер покарання. Іншими словами, при існуючих традиціях і механізмах оцінювання головним його об'єктом стають не знання, чесноти і хороші поступки дітей, а навпаки — їх недоліки, упущення, проступки. Тому автоматично система оцінювання працює не на закріплення хорошого, а на знищення поганого — з відповідним використанням репресивних можливостей школи і батьків. По-третє, вона є знаряддям авторитарного тиску в руках учителя і педагогічного колективу в цілому, перетворює учня в безправний об'єкт навчально-виховного процесу, спотворює мотивацію його діяльності. Більше того, в своєму традиційному вигляді система оцінювання взагалі є бар'єром на шляху встановлення механізмів партнерства та неформального спілкування учнів та вчителя. По-четверте, специфічна п’ятибальна система оцінювання крім того ще й стає об'єктом критики з чисто технологічної позиції, оскільки має надто великий крок між балами і, таким чином, не дає змоги провести необхідну диференціацію в досягненнях учнів.

Як бачимо, весь цей перелік не дає підстав для звинувачення авторів реформування системи оцінювання в школі в нігілізмі. Мова зовсім не йде про ліквідацію оціночного компоненту навчально-виховного процесу, скоріше його намагаються адаптувати до сучасних вимог. І, оскільки впровадження 12-бальної системи оцінювання принципово знімає підстави для критики лише по четвертій позиції, не так вже й важко зрозуміти, в яких напрямах мають відбуватися зміни у цій сфері в подальшому.

У відповідності з гуманоцентричним баченням природи та ролі оцінки в навчальному процесі, вона безумовно повинна служити завданню розвитку та формування особистості дитини. В першу чергу це означає, що оцінка з зовнішнього фактору впливу на дитину, її підпорядкування виконанню абсолютно чужих їй показників має перетворитися у фактор формування внутрішньої мотивації діяльності. Ось як Л. Занков, ще один відомий прихильник особистісно орієнтованої системи освіти, описує цю трансформацію оцінки у власних експериментах: «В експериментальній системі, де відсутній тиск на школяра з допомогою оцінок та інших подібних способів, реалізація наших дидактичних принципів приводить до виникнення, росту та поглиблення внутрішньої мотивації до навчання. Збагачення все новими і новими знаннями, роздуми, прагнення самому дошукатися істини, виконання складних завдань — все це вирізняє інтенсивну і стійку внутрішню мотивацію. Звичайно, і тут нерідко присутнє зусилля, однак, вплітаючись у змістовну діяльність, глибоко вкорінюючись у прагненні до пізнання, зусилля позбавлені того тяжкого характеру, що пов’язаний з тиском зовні.» .

Основною тенденцією розвитку сучасних гуманоцентричних освітніх систем є поступове звуження регламентаційної функції оцінок. У останніх зникає та частина, що пов’язана з силовим тиском на учня, утвердженням зверхності вчителя і нав’язуванням учневі стандартизованої системи знань та цінностей. Натомість сама оцінка і в цілому оціночна сфера навчання не зникає, але адаптується до потреб розвитку особистості. За оцінкою залишається кілька важливих функцій, в тому числі і соціальних. По суті через критерії оцінювання система навчання добивається поєднання загальносуспільних і загальноосвітніх орієнтирів навчання та виховання з особистісними. Але — саме поєднання, а не нав’язування. Принципова різниця в тому, що рівень диференціації та адаптації до потреб формування особистості дозволяє в гуманоцентрично орієнтованій системі оцінювання включити в її критерії і індивідуальні особливості, прагнення, специфічні життєві орієнтири учня. А відтак оцінка перестає бути проявом зовнішньої для учня реальності, а стає шляхом поєднання цієї реальності з його внутрішнім світом. В такій формі оцінка стає однією з сфер співробітництва в навчальному процесі між учнем та вчителем.

Ще одна важлива функція оцінки, яка залишається за нею і в процесі гуманізації системи освіти — це розвиток оціночної діяльності самих учнів, причому як в об'єктивному, так і в суб'єктивному смислі. Учні в процесі навчання повинні оволодівати і цією сферою діяльності, отримувати навички оцінювання як зовнішніх явищ та процесів, так і себе самого. Останнє особливо важливо для організації внутрішньої мотивації та механізмів саморозвитку дитини. Вміння самостійно оцінювати власні досягнення, потреби, можливості, життєві перспективи, недоліки та проблеми є важливою складовою і самостійного навчання, і самоактуалізації особистості. У зв’язку з цим деякі педагоги, які сповідують гуманістичні принципи організації навчання та виховання, наприклад, В. Шаталов, активно використовують метод самооцінювання учнів. Ставлячи собі оцінку, учень глибше розуміє і міру своїх успіхів, і власні проблеми. Таким чином, така суб'єктивізована і змістовна оцінка повністю позбавлена авторитарної складової і переорієнтовує весь процес оціночної діяльності в школі на дитину, її розвиток і формування її особистості.

Відтак можна прогнозувати, що діяльність, пов’язана з зовнішнім для навчального процесу змістом оцінки (наприклад, екзамени), поступово буде звужуватися. Вже зараз в багатьох передових освітніх закладах, особливо в більш розвинених західних освітніх системах, оцінка перетворюється у елемент неформального спілкування вчителя та учня і служить виключно завданню кращої організації самостійної діяльності учня. У зв’язку з цим багато педагогів вважають, що і у нас в недалекому майбутньому оцінка як показних успішності учня, що має зовнішньо-статусний характер, невдовзі стане непотрібною. «Якщо відповідним чином змінити характер, спрямованість процесу навчання,. то потреба в оцінках взагалі може відпасти сама собою» , — підкреслює Ш. Амонашвілі. Слід сказати, що останні зміни у вітчизняній системі освіти, які принципово знизили роль шкільних оцінок як фактору вступу до вузів, об'єктивно сприяють гуманізації оціночного процесу в школі.

Цілком зрозуміло, що потребує принципових змін не лише система оцінювання успіхів учнів у школі, а й роботи самих педагогів, освітніх закладів в цілому. Існуюча система критеріїв абсолютно не відповідає завданням гуманоцентричної переорієнтації освіти на потреби саморозвитку дитини. Потрібна докорінна перебудова змісту педагогічної атестації різного рівня в самому широкому розумінні цієї форми діяльності. І щоб визначити концептуальної рамки такої перебудови, на завершення розгляду напрямів гуманістичної трансформації змісту освіти сформулюємо кілька основних критеріїв гуманоцентрично орієнтованого навчально-виховного процесу в освітньому закладі.

1. Змістом освітнього процесу в школі є життя дітей, в якому діти дорослішають, розвиваються і формуються як особистості. Всі аспекти освітньої діяльності, включаючи процес навчання, виховання і міжособистісної комунікації, підпорядковуються основній меті - саморозвитку дітей — як методи та технології. Цілісність педагогічного процесу в гуманоцентрично орієнтованій школі визначається саме життям її учнів. Відтак основним критерієм педагогічного процесу в цілому і кожної його складової зокрема є співпадіння освітньої діяльності та життя дітей, іншими словами — наскільки смисл та особливості життя дітей стали змістом самого педагогічного процесу.

2. Школа має забезпечувати умови для того, щоб кожна дитина в ній знаходила простір для розвитку своїх можливостей, могла в повній мірі проявити свою індивідуальність — і в навчанні, і в усіх інших формах шкільного життя. Індивідуалізація освітньої діяльності, її максимальне наближення і специфікація у відповідності з потребами кожної особистості - основа освітніх технологій, які застосовуються в гуманоцентрично орієнтованому освітньому закладі.

3. Основним результативним критерієм педагогічного процесу в загальноосвітній школі має стати формування зрілої особистості, адаптованої до самостійного життя і діяльності в сучасному інформаційному суспільстві в усіх її проявах — і як працівник, і як громадянин, і як приватна особа. Під цим кутом зору мають розглядатися і наслідки освітньої діяльності в різноманітних сферах навчання та виховання. Успішність останніх визначається не скільки загальним обсягом знань, скільки наявністю цілісного синтезу на рівні особистості, що забезпечує останній адаптацію до суспільства, життєвий успіх, достатній для цього рівень самодостатності у обраних сферах діяльності тощо. Найважливішим аспектом цілісного розвитку особистості слід вважати відповідність отриманих нею знань, навичок, соціокультурних орієнтирів її сутнісним силам, індивідуальним особливостям та життєвій програмі розвитку. Іншими словами, весь освітній процес в школі результується в формуванні самодостатньої особистості, основою якої є пізнання нею себе як людини і визначення на цій основі власного життєвого шляху. Ми оцінюємо результативність навчання та виховання виходячи з того, наскільки педагогічний процес привів дитину до усвідомлення, привласнення та розвитку власної природи, і на основі цього — до утвердження в суспільстві як креативної, активної особистості.

4. Основним механізмом виконання школою своєї освітньої місії є налагоджування системи партнерства між учнями та педагогічним колективом, в основі якого лежать потреби розвитку учнів і включення педагогів у життя дітей. Створення системи неформальної комунікації, в якій учні та вчителі спілкуються як особистості, а не формальні функції, є основою організації конкретного навчально-виховного процесу. Основним критерієм при оцінці педагогічних технологій та методик, що застосовуються в педагогічній практиці освітнього закладу, є наявність чи відсутність неформальних партнерських взаємовідносин між учасниками педагогічного процесу і їх результативність з точки зору саморозвитку дітей.

5. Основною соціальною функцією школи в умовах інформаційного суспільства є посередництво між дитиною, що розвивається, та культурою. Успішність розвитку дитини змістовно визначається тим, яка за змістом культура лежить в його основі. Критерій виконання школою основної соціокультурної функції - пізнання і засвоєння дітьми істинно людського, морального в культурі, які детермінують співпадіння на рівні систем цінностей індивідуальних та загальнолюдських інтересів. Іншими словами, успіх виконання виховних і соціалізуючи функцій (а в інформаційному суспільстві значною міроюі функцій професійної підготовки) гуманоцентрично орієнтованою школою визначається тим, яку людську культуру, в яких обсягах і напрямах, якими методами і з якою долею інтеріорізації освоює дитина в педагогічному процесі, а відтак — які у вже сформованої особистості складаються стосунки з культурою, реальним життям, людьми.

Звичайно, це лише найбільш загальні критерії, які визначають змістовне поле гуманоцентричних новацій. Їх цінність — не в прямому застосуванні до практичного педагогічного процесу у нашій школі, а в створенні концептуальних основ вироблення нової системи практичних критеріїв оцінювання освітньої діяльності. Наступним кроком є редукування вказаних концептуальних положень до системи емпіричних індикаторів, які можуть бути верифіковані кількісно чи якісно. Проте це — самостійне завдання, яке виходить за межі нашого дослідження і входить в сферу нормативного регулювання освітньої діяльності.