Стрес в професійній діяльності педагога, як загроза ефективної професійної адаптації

Курсова робота на тему:

«СТРЕС В ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА ЯК ЗАГРОЗА ЕФЕКТИВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ АДАПТАЦІЇ»

ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМИ СТРЕСУ В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

1.1 Поняття та сутність стресу. Основні концепції його вивчення

1.2 Характеристика професійної діяльності педагогів та прояв емоційного вигорання у них

1.3 Стресостійкість педагогів в професійній діяльності

1.4 Проблеми професійної адаптації викладачів спричинених стресом РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО СТРЕСУ В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

2.1 Основні методики вивчення професійного стресу

2.2 Аналіз результатів дослідження професійного стресу РОЗДІЛ 3. ПОРАДИ МАЙБУТНІМ ПЕДАГОГАМ ЩОДО ПОПЕРЕДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО СТРЕСУ ТА «ВИГОРАННЯ»

ВИСНОВОК СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ДОДАТКИ

ВСТУП Тема даної курсової роботи доволі актуальна, адже вона присвячена складній і значущій проблемі - стресу в професійній діяльності. В останні кілька десятиліть вивчення стресу стало однією з найбільш популярних тем у психологічній науці і практиці. Актуальність даної проблематики очевидна. Не підлягає сумніву, що все зростаюча інтенсивність і напруженість сучасного життя проявляються на психологічному рівні в збільшенні частоти виникнення негативних емоційних переживань, реакцій і призводить до формування виражених і тривалих стресових станів.

Останнім часом відзначається підвищений інтерес до стресів, пов’язаних з трудовою діяльністю. Це обумовлено тим, що професійні стреси можуть порушити дієздатність організації, приводячи до втрати кадрових ресурсів.

Професія педагога відноситься до розряду стресогенних, що вимагають від нього великих резервів, самовладання і саморегуляції. За даними соціально-демографічних досліджень праця педагога входить до числа найбільш напружених в емоційному плані видів діяльності. За ступенем напруженості навантаження педагога в середньому більше, ніж у менеджерів і банкірів, генеральних директорів і президентів асоціацій, тобто тих, хто безпосередньо працює з людьми. Тому вивчення стресостійкості педагога є однією з найбільш актуальних науково-практичних завдань.

З даною проблемою пов’язані праці Г. Сельє, Л. Леві, Р. Лазаруса, Е. Ушакової, П. Фресса, Ю. С. Савенко, Л.А. Китаєвої-Смик, Ф. Е. Василюка та ін.

Мета даної курсової роботи — вивчити особливості професійного стресу в діяльності педагога як загрози професійної адаптації.

Об'єктом роботи виступають усі суспільні відносини пов’язані з діяльністю педагога.

Предмет дослідження — професійний стрес у педагогічній діяльності.

Для реалізації поставленої мети були визначені наступні завдання дослідження:

1. Проаналізувати проблему стресу в психолого-педагогічній літературі.

2. Виявити вплив професійних факторів на стресостійкість педагога.

3. Проаналізувати експериментальні дані.

Методи дослідження курсової роботи:

Теоретичні: теоретичний аналіз літератури з проблеми стресу в психології та педагогіці; узагальнення і систематизація досвіду вчених.

Емпіричні: бесіда, анкетування, спостереження, тестування, методи математичної статистики.

Структура даної курсової роботи та її послідовність частин обумовлені об'єктом, метою та завданнями дослідження. Курсова робота складається із вступу, трьох розділів, поділених на шість підрозділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМИ СТРЕСУ В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

1.1 Поняття та сутність стресу. Основні концепції його вивчення Перш за все зазначимо, що у даний час в буденний лексикон сучасної людини включається все більше професійних, спеціальних слів. Так все частіше сьогодні використовується поняття стрес, при цьому трактування цього поняття в повсякденному житті і в спеціальній літературі значно відрізняється. Підставою для цього служить нез’ясованим категоріальних підстав та обмежень поняття «стрес», а також різноманіття концепцій лежать в основі проблеми стресу.

Зауважимо, що величезний внесок у розробку проблеми стресу вніс Г. Сельє, який одним із перших зробив спробу формулювання даного поняття, визначивши стрес як «неспецифічну відповідь організму на вплив шкідливих агентів, що виявляється в симптомах загального адаптаційного синдрому» [19; с. 27].

На думку Р. Люфта, «багато хто вважає стресом все, що відбувається з людиною, якщо вона не лежить у своєму ліжку» [24; с. 317]. Але Г. Сельє вважав, що «навіть у стані повного розслаблення спляча людина відчуває певний стрес» [19; с. 30], і прирівнював відсутність стресу до смерті. Якщо до цього додати, що стресові реакції властиві, по Г. Сельє, для всього живого, в тому числі і рослинам, то це поняття зі своїми похідними (стресор, мікроі макростресс, хороший і поганий стрес) стає центральним, знаходячи гідність «ведучого стимулу життєствердження, творення, розвитку «[21; с. 7], «основи всіх сторін життєдіяльності людини» [21; с. 14].

Подібні перетворення конкретно-наукового поняття в універсальний принцип добре знайомі з історії психології. Так Л. С. Виготський докладно описав закономірності цього процесу. Згідно його думки, стан, в якому знаходилося аналізоване поняття, можна було б передбачити на самому початку «стресового буму»: «Це відкриття, роздутий до світогляду, як жаба,… потрапляє в найнебезпечнішу… стадію свого розвитку: воно легко лопається, як мильна бульбашка; у всякому разі воно вступає в стадію боротьби і заперечення, яке воно зустрічає тепер з усіх боків «[8; с. 304].

Надалі в психологічних роботах з проблеми стресу робляться наполегливі спроби обмежити домагання даного поняття, підпорядкувавши його традиційної проблематики та термінології. Р. Лазарус з цією метою вводить уявлення про психологічний стрес, який є «реакцією, опосередкованої оцінки загрози і захисними процесами» [24; с. 179]. Дж. Еверілл слідом за С. Селлсом вважає сутністю стресової ситуації втрату контролю, тобто відсутність адекватної реакції при значущості для індивіда наслідків відмови від реагування [6; с. 34]. П. Фресс пропонує називати стресом особливий вид емоційних ситуацій, а саме «вживати цей термін стосовно ситуацій повторюваним або хронічним, в яких можуть з’явитися порушення адаптації» [23; с. 145]. На думку Д. Фонтана, стрес потрібно розглядати як «вимогу до адаптивних здібностей розуму і тіла» [22; с. 10]. Ю. С. Савенко визначає психічний стрес як «стан, в якому особистість виявляється в умовах, що перешкоджають її самоактуалізації» [18; с. 97].

Таким чином, головна тенденція в освоєнні психологією поняття стресу полягає в запереченні не специфічності ситуацій, що породжують стресовий стан. Не будь-яка вимога середовища викликає стрес, а та, яка оцінюється як загрозливе, порушує адаптацію, контроль, перешкоджає самоактуалізації.

Однак родоначальник концепції стресу Г. Сельє стверджував, що стрес — це «неспецифічна відповідь організму на будь-яку пред’явлену йому вимогу» [19; с. 27]. Психологи ж відкидають «будь-яку», тобто ідею не специфічності стресу, протиставляючи їй ідею специфічності. «Але усунути ідею не специфічності стресу (ситуацій і реакцій) — це означає „вбити“ в цьому понятті те, заради чого воно створювалося, його основний сенс. Пафос цього поняття не в запереченні специфічного характеру стимулів і відповідей організму на них, а в утвердженні того, що будь-який стимул поряд зі своїм специфічним дією пред’являє організму неспецифічні вимоги, відповіддю на які є неспецифічна реакція у внутрішньому середовищі організму» [6; с. 35]. Так як завдання психології полягає в тому, щоб, відмовившись від невиправданого розширення обсягу цього поняття, тим не менш, зберегти основний його зміст — ідею не специфічності стресу.

Будь-яка вимога середовища може викликати критичну, екстремальну ситуацію тільки у істоти, яка не здатна впоратися ні з якою вимогою взагалі. У той же час внутрішньою необхідністю життя є невідкладне (тут і тепер) задоволення всякої потреби. Отже, у істоти, нормальний життєвий світ якого легкий і простий, психічна активність знаходиться на низькому рівні. За З. Фрейдом — це «принцип задоволення». Реалізація такої установки проривається самими звичайними, будь-якими вимогами реальності. Якщо такий прорив розглядати як критичну життєву ситуацію — стрес.

Таким чином, в даний час поняття стрес можна вважати критичною подією і розглядати як перманентний життєвий стан, що впливає на адаптацію індивіда і його психічну активність.

У сучасній науці існує безліч визначень стресу. У нашій роботі за основу ми будемо брати наступне, яке відображає, на наш погляд, сутність поняття. Стрес — це стан загальної психофізичної напруги, що виникає в індивіда під впливом екстремальних умов, що порушує механізми адаптації систем організму і психіки.

Сьогодні все частіше використовується як окремий вид стресу поняття «професійний стрес». Це пов’язано з усе зростаючим інтересом до підвищення якості роботи співробітників-професіоналів, за рахунок виключення різних факторів зниження ефективності праці, в тому числі стресу.

Таким чином, професійний стрес визначається як стан емоційного напруження, що виникає в результаті дії несприятливих чинників, що веде до зниження ефективності трудової діяльності і до деформації особистісних і характерологічних якостей індивіда.

Отже, в сучасній науці немає єдиної точки зору на поняття стрес. в даній курсовій роботі за основу ми беремо наступне: стрес — це стан загального психофізіологічного напруження, що виникає в індивіда під впливом екстремальних умов, що порушує механізми адаптації систем організму і психіки.

1.2 Характеристика професійної діяльності педагогів та прояв емоційного вигорання у них Зазначимо, що психологічна структура діяльності педагога включає наступні компоненти: проектувальний; конструктивний; організаторський; комунікативний; гностичний.

Таким чином, педагог повинен бути непересічною особистістю, майстерно володіти мистецтвом спілкування, переконання, діалогу, мати гострий, неординарний розум і солідну ерудицію у всіх сферах життя і знань. Будь-який фахівець, працює в першу чергу з людьми, він зобов’язаний знати всі тонкощі «людської інженерії» і володіти великими гуманітарними, людинознавчими знаннями. Життєвий досвід кожного підкаже приклади дивно тонкого володіння майстерністю спілкування і впливу авторитетної особистості на опонента, на думку групи. Особливо це актуально, якщо в якості групи є діти.

Н.І. Болдирєв виділив пріоритетні якості особистості класного керівника: ідейність, моральну і громадянську зрілість, суспільну активність, захопленість професією педагога, любов до дітей, гуманне, турботливе ставлення до них, високу вимогливість до себе і дітям, комунікативність, дружнє ставлення, ввічливість у спілкуванні, психологічну сумісність з іншими членами педагогічного колективу та інші, необхідні ідеальному фахівцю.

Важливу роль Н.І. Болдирєв відводив якостям особистості, які крім пріоритетних непогано було б мати вчителю: такт, витримка, самовладання, спостережливість, щирість, винахідливість, твердість, послідовність у словах і діях, акуратність, зовнішня охайність.

Педагогу важливо знати основи теорії та методики виховання, вміти працювати з батьками (громадськістю); планувати освітню та виховну роботу; відбирати на основі діагностики колективів (груп), окремих особистостей необхідні види діяльності; правильно враховувати і оцінювати результати виховання; виявляти й організовувати актив; здійснювати контроль і допомогу у виконанні доручень.

Таким чином, узагальнюючи матеріал, можна констатувати, що за даними багатьох авторів, з одного боку, професія педагога, вчителя зокрема, зараховується до «групи ризику» з професійного вигорання. З іншого боку, професія вчителя стоїть у ряду соціальних професій, основний зміст яких становить міжособистісна взаємодія, а найбільш повному розкриттю потенціалу педагога сприяє саме ті комунікативні та професійно важливі якості, які піддаються деформації в результаті емоційного вигорання. При цьому, незважаючи на те, що однією з головних складових синдрому вигоряння, поряд з емоційним виснаженням і незадоволеністю професійною діяльністю, називається знеособлення інтерперсональних відносин, дуже мало робіт, в яких би розглядалися ті особистісні кореляти вигорання, які входять в структуру якостей, що забезпечують ефективність спілкування.

Професія вчителя належить до духовно небезпечних професій. Погляд на вчителя, як на людину, що не має права на помилку, ускладнює професійний і особистісний ріст учителя, веде його до емоційного згорання. Протиставити цьому можна тільки усвідомлення власної недосконалості і готовність до змін.

Професія вчителя може бути віднесена до «розряду стресогенних, що вимагають від нього самовладання і саморегуляції» [25, c. 57−63]. Прояви стресу в роботі вчителя різноманітні й великі. Так, в першу чергу виділяються фрустрування, тривожність, виснаженість, депресію, емоційну ригідність і емоційне спустошення — це ціна відповідальності, яку платить учитель.

На нашу думку, поняття стресу та емоційного вигорання йдуть пліч-о-пліч, адже емоційне вигорання — це вироблений особистістю механізм психологічного захисту у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на вибрані психотравмуючі впливи. Являє собою придбаний стереотип емоційного, частіше — професійної поведінки. З одного боку, воно дозволяє людині дозувати і економно використовувати енергетичні ресурси, з іншого — вигоряння негативно позначається на виконанні роботи і відносинах з партнерами.

Л.В. Куликов і О. А. Михайлова описують професійне психічне вигорання як форму професійного стресу, який починає проявлятися в поступовому розвитку негативних установок щодо себе, роботи, тих, з ким доводиться працювати.

Важливий прояв професійного вигорання — поступово наростаюче невдоволення собою, зменшення почуття особистої успішності, що розвивають байдужість і апатія, зменшення відчуття цінності своєї діяльності. Помічаючи за собою негативні почуття і прояви, людина винить себе, у неї знижується як професійна, так і особистісна самооцінка. Вона починає переживати почуття власної неспроможності, байдужість до роботи, іноді і втрату перш значущих для нього життєвих цінностей.

Поглинання роботою робить значний внесок у професійне вигорання. Більшість людей формує основні уявлення про себе на основі тієї роботи, яку вона виконує. Занадто сильне поглинання роботою означає те, що, виконуючи її, людина стає високочутливою до всього, що кидає тінь на її професійну компетентність. Стрес в професійному житті посилюється ще більше, якщо він доповнюється домашніми та соціальними стресами. Не слід забувати і про тиск соціальних зразків і норм поведінки.

Прояв стресу, що отримало назву «вигорання особистості», на думку Л. А Китаєв-Смика являє собою симптомокомплекс, в якому виділяється ряд компонентів [10, c. 24−25]:

1) порушення емоційної сфери у вигляді емоцій;

2) тенденція до «конфронтації з клієнтом»;

3) втрата ціннісних орієнтацій та ін.

Щоб уникнути вигорання, необхідно слідувати наступним правилам:

1) намагатися розраховувати і обдумано розподіляти свої навантаження;

2) вчитися переключатися з одного виду діяльності на інший;

3) простіше ставитися до конфліктів на роботі;

4) не намагатися завжди і в усьому бути кращими.

При появі і розвитку ознак вигорання у кого-небудь з фахівців представляється необхідним звернути увагу на поліпшення умов праці (організаційний рівень), характер створених взаємин у колективі (міжособистісний рівень), особистісні реакції і захворюваність (індивідуальний рівень).

Профілактикою емоційного вигорання є правильна організація професійної діяльності.

У ході корекційно-профілактичної роботи щодо зниження вигорання можуть використовуватися аутогенне тренування, релаксаційні вправи, психом’язового тренування і тренінг, спрямований на формування емоційно-вольової стійкості.

Отже, професійна діяльність педагога відноситься до розряду однієї з духовно найнебезпечніших професій — відповідальність за дітей, психологічна складність роботи з сучасними дітьми та підлітками, стреси на роботі і емоційна напруженість і перевантаження вчителів призводять до розвитку емоційного вигорання у фахівців педагогічних професій. Необхідність профілактики та корекції синдрому емоційного вигорання у педагога очевидна.

Таким чином, ми з’ясували, що дослідження проблеми емоційного вигоряння викладачів, важливе в сучасному житті. Особливо актуальна ця проблема у сфері педагогіки, так як вихователі і педагоги забезпечують результативність навчання та розвитку дітей.

1.3 Стресостійкість педагогів в професійній діяльності

Професія педагога є на сьогоднішній день однією з стресогенних. Виникнення стресу у педагогів пов’язано з високим емоційним напруженням, соціальною напругою (вибудовування індивідуальної моделі спілкування з вихованцем і колегами, координація спілкування в колективі), а також інформаційними перевантаженнями в процесі професійної діяльності. Можна говорити про виникнення професійного стресу в діяльності педагогів — стану напруги, що виникла в результаті дії несприятливих чинників професійної діяльності та ведучого до зниження ефективності виконуваної діяльності, а також деформації особистості і характерологічних якостей індивіда.

Даний стан напруги створює бар'єри у професійній діяльності педагога; наслідки блокують його комунікативну активність (порушують взаємодію з вихованцем та педагогічним колективом), впливають на фізичне і психічне здоров’я і в цілому на адаптацію (стресостійкість) педагога. Таким чином, проблема стресостійкості виступає як проблема забезпечення збереження та підвищення продуктивності праці педагога в умовах різкого зростання навантажень.

Проблема професійного стресу в діяльності гостро стоїть і в педагогів, де до загальних факторів стресу, характерним для діяльності професіонала можна відносити і додаткові стрессфактори: вік вихованців, особливості організації спілкування, особливості організації діяльності і т. д.

Дамо визначення поняттю «стресостійкість». М. І. Дьяченко, В. А. Пономаренко, П. Б. Зільберман ототожнюють стресостійкість з емоційною стійкістю [1; с. 25].

В. А. Бодров вважає, що стресостійкість — це «інтегративна властивість людини, яка характеризується необхідним ступенем адаптації індивіда до впливу екстремальних факторів середовища і професійної діяльності; детермінується рівнем активації ресурсів організму і психіки індивіда і проявляється в показниках його функціонального стану і працездатності» [1; с. 26]. Отже, на думку В. А. Бодрова, стресостійкість та емоційна стійкість не тотожні.

Л. М. Мітіна вважає, що емоційна стійкість — це «властивість психіки, завдяки якій педагог здатний успішно здійснювати необхідну діяльність у складних емоційних умовах» [11; с. 48].

Отже, аналізуючи погляди В. А. Бодрова і Л. М. Мітіної, можна визначати стресостійкість у педагогічній діяльності як інтегративну властивість людини, компонентом якого є емоційна стійкість, така Діяльність педагога пов’язана зі складними емоційними умовами.

Одним з головних показників стресостійкості є ступінь емоційної напруженості у професійній діяльності, яка характеризується наступними ознаками (по Шефферу):

* неможливість зосередитися на чому-небудь, погіршення пам’яті, думки часто «випаровуються»;

* занадто часті помилки в роботі;

* дуже швидка мова, підвищена збудливість;

* втрата почуття гумору;

* занадто часто виникає почуття втоми, часті «безпричинні» болі (викликані не фізичними проблемами);

* різке зростання числа викурених сигарет, пристрасть до спиртних напоїв;

* постійне відчуття недоїдання або відсутність апетиту і смаку до їжі;

* робота не доставляє колишньої радості.

Розглянемо основні причини виникнення емоційної напруженості (по Буту):

* Чітке виконання професійних обов’язків (Вам доводиться робити частіше не те, що хотілося б, а те, що потрібно, що входить у Ваші обов’язки);

* Дефіцит часу (Вам постійно бракує часу і Ви нічого не встигаєте, Вас щось або хтось підганяє, Ви постійно поспішаєте);

* Відчуття постійної напруги в спілкуванні з оточуючими (Вам починає здаватися, що всі навколишні затиснуті в лещата якоїсь напруги);

* Постійна потреба в сні та відпочинку (Вам постійно хочеться спати — ніяк не можете виспатися, Ви бачите надто багато снів, особливо коли дуже втомилися);

* Відчуття незадоволеності життям і дискомфорт (Вам майже нічого не подобатися; вдома, в сім'ї почалися постійні конфлікти; з’являються все нові і нові борги, з’являється комплекс неповноцінності: «у інших людей все інакше»);

* Відсутність співрозмовника (Вам ні з ким поговорити про свої проблеми і немає особливого бажання ділитися);

* Відсутності відчуття поваги (Ви не відчуваєте поваги до себе (вдома, на роботі)) [16; с. 179].

Зростання емоційної напруги в діяльності педагога веде до зниження стресостійкості [17; с. 171−172].

Поряд зі стресогенним факторами, спільними для всіх людей, у діяльності педагога присутній ряд професійних стрес-факторів:

* хронічна напружена психоемоційна діяльність — діяльність пов’язана з інтенсивним спілкуванням, з цілеспрямованим сприйняттям партнера і впливом на нього: у педагогів-вихователів діяльність пов’язана з постійним емоційним підкріпленням спілкування та особливостями мовнго середовища;

* підвищена відповідальність — постійна робота в режимі зовнішнього і внутрішнього контролю: у вихователів домінують почуття співпереживання. співчуття, на нього покладається відповідальністю за виховання, розвитку і навчання вихованців, за їх життя і здоров’я, а також постійний самоконтроль і самовіддача в діяльності;

* психологічно важкий контингент — вихователі працюють з дітьми психологічно здоровими, але мають аномалії характеру, поведінкові відхилення, а також з дітьми з аномаліями нервової системи і з затримками психічного розвитку;

* необхідність бути об'єктом спостереження і оцінювання, постійно підтверджувати свою компетентність — педагог знаходиться «на виду» у вихованців, колег і батьків і повинен бути завжди бездоганний у поведінці та діяльності і поза роботою;

Отже, основна психологічна проблема у професійній діяльності педагога — це те, що періодично виникає стан напруженості, пов’язаний з необхідністю внутрішньої перебудови на певну поведінку, мобілізації всіх сил на активні і доцільні дії, що впливає на адаптацію або стресостійкість педагога.

Таким чином, стресостійкість педагога — найважливіший фактор забезпечення ефективності та надійності професійної діяльності. Стресові стани крім загрози фізичному і психічному здоров’ю істотним чином знижують успішність і якість виконання роботи, збільшують рівень психофізіологічної ціни діяльності, а також можуть мати цілий ряд неприйнятних соціально-економічних і соціально-психологічних наслідків: зниження задоволеності професійною діяльністю, деформація особистісних і характерологічних якостей особистості педагога.

У ході впливу стресу на особистість педагога і зниження стресостійкості в результаті професійної діяльності можна говорити про формування синдрому емоційного вигорання — виробленого особистістю механізму психологічного захисту у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на вибрані психотравмуючі впливи.

1.5 Проблеми професійної адаптації викладачів спричинених стресом стрес педагог професійний адаптація Відомо, що професійна адаптація є одним з найбільш важливих етапів професійного становлення особистості, від характеру, результатів та термінів якого багато в чому залежать ефективність всієї подальшої діяльності молодих викладачів, зростання їх професійної майстерності і, відповідно, якість навчально-виховного процесу в цілому.

У сучасній вітчизняній та зарубіжній довідковій літературі поняття «адаптація» розглядається як пристосуванням організму, індивідуума, колективу до умов зовнішнього середовища або до своїх внутрішніх змін, що призводить до підвищення ефективності їх існування і функціонування [9, с. 14].

Загальним показником адаптованості є відсутність ознак дезадаптації. Дезадаптація може виникнути внаслідок короткочасних і сильних впливів середовища на людину або під впливом менш інтенсивних, але тривалих впливів. Дезадаптація виявляється в різноманітних порушеннях діяльності: у зниженні продуктивності праці та її якості, у порушеннях дисципліни праці, у підвищенні аварійності та травматизму. Фізіологічні і психологічні ознаки дезадаптації відповідають добре вивченим та описаним ознакам стресу. [12, с. 26]

На основі порівняльного аналізу великої кількості визначень адаптації А. Б. Георгіївський запропонував своє узагальнене поняття адаптації: «Адаптація є особлива форма відображення системами впливу зовнішнього і внутрішнього середовища, що полягає в тенденції встановлення з ним динамічної рівноваги» [9, с. 27].

У зарубіжній літературі адаптація розглядається і як форма захисного пристосування людини до соціальних вимог (Ж. Делор), і як засвоєння соціальних ролей (Р. Парсон), і як подолання напруги (Л. Фестингер), і як вихід зі стресової ситуації (Г. Сельє), і як сукупність пристосувальних реакцій, в основі яких лежить активне освоєння середовища, його зміна і створення необхідних умов для успішної діяльності (Т. Шибутани).

Таким чином, підсумовуючи різні погляди на поняття «адаптація особистості», можна виділити такі сутнісні ознаки цього феномену: 1) адаптація особистості функціонує на соціологічному, психологічному, педагогічному та фізіологічному рівнях; 2) адаптація особистості є результатом пристосуванням самоорганізованих систем до мінливих умов середовища; 3) адаптація особистості тісно пов’язана із культурно-історичними умовами життя людини; 4) адаптація особистості є єдністю протилежно спрямованих процесів акомодації й асиміляції; 5) провідним чинником здійснення адаптації особистості є її життєва ситуація; 6) успішна адаптація особистості реалізується шляхом засвоєння нею провідного виду діяльності.

Специфічність адаптації особистості полягає в тому, що в процесі своєї життєдіяльності вона стикається з необхідністю активного пристосування до різних елементів соціального середовища (виробничих, культурних, побутових, сімейних та ін.). Тому прийнято говорити про різні види адаптації, одним з яких є професійна адаптація, яка і є предметом нашого дослідження.

І.І. Облєс визначає професійну адаптацію як складний процес урегулювання і гармонізації взаємодії фахівця і професійного середовища, під час якого формуються професійні знання, вміння, професійні якості особистості, необхідні для її подальшого професійного розвитку [13, с. 6].

Професійно-педагогічна адаптація є складним процесом пристосування педагога у початковий період роботи до особливостей місця роботи та організації праці, в результаті якого відбувається повне оволодіння викладачем-початківцем специфікою фахової діяльності, що включає систематизацію набутих раніше і засвоєння нових знань і умінь, необхідних для її успішного виконання, формування професійно важливих особистісних якостей, злиття з педагогічним колективом.

Психічна адаптація в процесі праці залежить від психічних властивостей працівника, його психічного стану, психологічних реакцій на стреси, що виникають на роботі, кваліфікації та культури людини, особливостей професійної діяльності, конкретних умов праці тощо.

Процес адаптації часто може супроводжуватися стресом.

При несприятливому протіканні соціальної адаптації підвищується рівень стресу на роботі, наслідки якого позначаються на поведінці працівника та можуть призвести до між особових конфліктів, нещасних випадків.

За результатами досліджень найбільш типовими симптомами дезадаптаційної поведінки педагогів спричиненої стресом є:

— підвищена тривожність;

— дефіцит міжособистісних контактів;

— закритість;

— яскраве домінування інтелектуальної сфери над емоційною.

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО СТРЕСУ В ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

2.1 Основні методики вивчення професійного стресу Для вирішення завдань курсової роботи ми розглянемо наступні психологічні методи — спостереження, бесіда, і психодіагностичні методики — «Шкала професійного стресу» Д. Фонтана, діагностика «Рівень емоційного вигорання» В. В. Бойко, метод діагностики міжособистісних відносин (адаптований матеріал інтерперсональної діагностики Т. Лірі).

Для визначення рівня професійного стресу нами була обрана методика Д. Фонтана «Шкала професійного стресу».

Завдання: визначити сумарний показник рівня професійного стресу; проаналізувати ступінь небажаного впливу стресу на індивіда.

Методика є опитувальник складається з 22 питань, серед яких є питання (1, 2), де необхідно вибрати той варіант, який вам найбільш властивий; однозначні питання — або «так», або «ні» (3, 4, 5, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20); а також питання з 3 варіантами відповіді, де респондент повинен вибрати один, який найбільшою мірою виражає його думку і відповідає реальності (6, 8, 9, 11, 12, 16, 17, 21); і 22 питання — шкалу самооцінки. При інтерпретації результатів використовується ключ для шкали професійного стресу. Бали за всіма 22 пунктами сумуються.

Далі в експериментальному дослідженні ми використовували методику «Рівень емоційного вигорання» В. В. Бойко.

Основні завдання: виявлення механізмів психологічного захисту (у формі повного або часткового виключення емоцій); визначення ступеня сформованості фаз емоційного вигорання (стадій розвитку стресу) і загального рівня емоційного вигорання.

Методика містить 84 твердження, на які необхідно відповісти або «так», або «ні». Відповідно ключем визначається кількість балів, які нараховуються за відповідь, причому число балів визначено для кожної відповіді, ознаки, включені в симптом, мають різне значення у визначенні його тяжкості. Потім здійснюються такі підрахунки: 1) визначається сума балів роздільно для кожного з 12 симптомів «вигорання», 2) підраховується сума показників симптомів для кожної з трьох фаз формування «вигорання», 3) знаходиться підсумковий показник синдрому «емоційного вигорання» — сума показників всіх 12 симптомів.

Метод діагностики міжособистісних відносин (адаптований матеріал інтерперсональної діагностики Т. Лірі:

Дана методика адаптована Собчик Л. Н. і призначена для діагностики структури міжособистісних і внутрішньоособистісних відносин. Грунтуючись на тому, що особистість проявляється у поведінці, актуалізованому в процесі взаємодії з оточуючими, Т. Лірі систематизував емпіричні спостереження у вигляді 16-ти варіантів міжособистісної взаємодії.

Відповідно типам міжособистісної поведінки розроблений опитувальник, що представляє собою 128 простих характеристик, на які випробувані відповідають «так» чи «ні».

Дана методика обрана мною, тому що дозволяє отримати дані, як про особистість випробуваного, так і про міжособистісні відносини з оточуючими.

Після того, як випробуваний оцінить себе і заповнить сітку реєстраційного листа, підраховуються бали за 8-ми варіантами міжособистісної взаємодії.

Для цього використовується «ключ», за допомогою якого виділяються блоки по 16 номерів, що формують 8 октантів методики. Кількість перекреслених випробуваним номерів у кожному блоці виноситься на таблицю кількісних результатів відповідно до кожного октанта, що відбиває той чи інший варіант міжособистісних відносин.

I. Владний — лідируючий.

II. Незалежний — домінуючий.

III. Прямолінійний — агресивний.

IV. Недовірливий — скептичний.

V. Покірний — сором’язливий.

VI. Залежний — слухняний.

VII. Співпрацюючий — конвенціальний.

VIII. Відповідальний — великодушний.

2.2 Аналіз результатів дослідження професійного стресу Проаналізуємо середньостатистичні, загальнодоступні результати, отримані по «Шкалою професійного стресу» Д.Фонтана.

Спираючись на шкалу професійного стресу Д. Фонтана ми розподілили результати дослідження на три рівні професійного стресу:

низький рівень помірний рівень високий рівень де низький рівень характеризується тим, що професійний стрес не є проблемою в діяльності педагога, діяльність характеризується активністю і задоволеністю; помірний рівень — характерний для зайнятого та багато працюючого професіонала, але тривалий вплив помірного стресу веде до зниження ефективності діяльності та негативному впливу на організм особистості, тому необхідно знижувати рівень стресу; високий рівень визначає стрес як проблему, яка в процесі діяльності веде до постійного негативного результату і вимагає корекційних дій, чим довше продовжувати працювати з таким рівнем стресу, тим важче буде коригувати вироблений стиль діяльності педагога, тому необхідний ретельний аналіз професійного життя.

Середньостатистичний аналіз дозволив виявити наступні особливості професійного стресу в діяльності педагога:

— нездатність сказати «ні», коли тебе просять щось зробити (відзначають 67% випробовуваних);

— втома і брак енергії (43%);

— труднощі в ухваленні рішень (37%);

— короткочасні запаморочення, прискорене серцебиття (33%);

— безсоння ночами (30%).

А також у ряді характеристик притаманних випробуваним були відзначені: неможливість перестати обдумувати або переживати події минулого дня, сльозливість, нездатність розслабиться вечорами, небажання зустрічатися з новими людьми і освоювати новий досвід, дуже сильне роздратування з приводу дрібних подій, недолік ентузіазму навіть по відношенню до найбільш значущим і важливим справам і т. д.

Таким чином, яскраво виражено прояв ознак стресу у більшості піддослідних. Відзначається підвищений стан тривоги, занепад сил і порушення з боку вегетативної системи, що свідчить про розвиток стадії виснаження, коли мобілізовані на боротьбу зі стресом джерела виснажуються і необхідна коригування ззовні.

Важливо відзначити основні стрес-фактори в діяльності педагога. Одним з стрес-чинників професійної діяльності, у тому числі і педагога-вихователя, є несприятлива психологічна атмосфера діяльності, яка визначається двома основними обставинами: конфліктністю по вертикалі, в системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі - «колега — колега». Більшість досліджуваних не відзначають проблем у відносинах з колегами, але взаємини з керівником багато хто відзначає як негативний момент діяльності: (43%) — керівник заважає працювати, є стрес-фактором у професійній діяльності.

Також до найбільш поширених стрессорыв професійної діяльності досліджувані відносять:

— перевищення обсягу виконуваної роботи відведеному для цього часу;

— недооціненість педагогічної праці, як з точки зору матеріальної, так і моральної винагороди.

Використовуючи коефіцієнт рангової кореляції Спірмена, можна обчислити залежність між рівнем професійного стресу та стажем роботи.

Звернемо увагу, що порівнюючи практику і вивчення — прямої залежності між рівнем професійного стресу та категорією немає. Низький рівень стресу спостерігається у педагогів без категорії (до 12 розряду), при цьому відсутні показники помірного та високого рівня стресу. Найбільш не стресостійкими можна вважати педагогів з другою кваліфікаційною категорією, де найвищий відсоток (54%) піддослідних з помірним рівнем стресу і 100% випробовуваних з високим рівнем стресу. З підвищенням кваліфікаційної категорії спостерігається зменшення рівня стресу і серед педагогів з вищою категорією переважають випробовувані з низьким рівнем стресу.

Аналізуючи середньостатистичні, загальнодоступні результати за методикою В. В. Бойко «Рівень емоційного вигорання», ми визначили рівень сформованості синдрому емоційного вигорання у випробовуваних.

Кількісний аналіз дозволив отримати три рівні синдрому емоційного вигорання:

не складений синдром (3%)

складається (83%)

склався (14%)

Таким чином, більшість піддослідних мають синдром емоційного вигорання на фазі формування.

У структурі емоційного вигорання В. В. Бойко виділяє три фази (згідно з вченням про стрес Г. Сельє): «напруги», «резистенції», «виснаження»; де фаза «напруги» характеризується нервовою (тривожною) напругою, вона має динамічний характер, що обумовлюється виснажливою постійністю або посиленням психотравмуючого фактора; фаза «резистенції» (вельми умовна) — опір наростаючому стресу: людина свідомо чи несвідомо прагне до психологічного комфорту і знижує тиск зовнішніх обставин за допомогою наявних у його розташуванні засобів (захист); фаза «виснаження» характеризується більш-менш вираженим падінням загального енергетичного тонусу і ослабленням нервової системи — емоційним захистом у формі «вигорання» стає невід'ємним атрибутом особистості.

Особливу увагу при аналізі даних за методикою Бойко слід приділити сформованим і домінуючим симптомів емоційного вигорання, що надалі дасть можливість визначити головні ознаки у формуванні синдрому у даної вибірки і виділити ті, які безпосередньо пов’язані з впливом чинників професійної діяльності.

До симптомів-показниками стресу у піддослідних можна віднести:

— редукція професійних обов’язків — скорочення або полегшення професійних обов’язків, які вимагають емоційних витрат: прагнення згорнути взаємодію з партнером-вихованцем (73%), зниження якості діяльності, конфліктність (46%), скорочення уваги до партнера (44%);

— емоційно-моральна дезорієнтація — обмеження емоційної віддачі і самовиправдання, захист своєї стратегії: поділ партнерів на «хороших» і «поганих» (47%), відмова від проблем партнера «не беру близько до серця», «не роби людям добра, що не отримаєш зла» (40%);

— розширення сфери економії емоції - зниження рівня емоційної віддачі і в спілкуванні з рідними, приятелями і знайомими — втома і напруга на роботі вимагає або згортання емоційної діяльності, або зняття емоційної напруги (спалахи гніву): прагнення до усамітнення вдома (56%), скорочення спілкування з друзями та знайомими (36%), принесення негативних емоцій додому (28%).

Важливо відзначити, що складаються симптоми, які піддаються корекції і з ними важливо проводити корекційну роботу. До даних симптомів відносяться:

— усвідомлення психотравмуючих обставин (стрес-факторів) професійної діяльності та неможливості їх усунути, що викликає відчуття «загнаності в клітку»;

— емоційна відстороненість — виключення емоцій з професійної діяльності;

— психосоматичні та психовегетативні порушення.

Далі представляється необхідним виявити переважаючі стилі міжособистісних відносин у педагогів. Для цього ми скористалися методикою Т. Лірі.

Аналізуючи результати діагностики, можна побачити, що переважаючим типом міжособистісних відносин у першій (синдром сформувався) групі є незалежний-домінуючий (50%). У піддослідних середній ступінь вираженості даного типу відносин. В цілому це спонтанні, експансивні особистості, емоційно-динамічний патерн яких йде корінням в тип вищої нервової діяльності з переважанням сильних характеристик і динамічності процесів збудження в поєднанні з нестійкістю, ранимою, вразливістю.

Далі слідує прямолінійно-агресивний тип відносин (30%), у 2/3 випробовуваних помірна ступінь вираженості даного типу відносин і у 1/3 висока ступінь вираженості. Переважання цього типу при помірних значеннях поєднується з такими особливостями, як: щирість, безпосередність і прямолінійність у висловлюваннях і вчинках, наполегливість у досягненні мети. При високих значеннях — ригідність установок, що поєднується з високою спонтанністю, надмірним завзятістю в досягненні мети, підвищене почуття справедливості, який поєднується з переконаністю у власній правоті, легко спалахують почуттями ворожості при протидії та критики на свою адресу, підвищена уразливість, легко гаснуча в комфортній ситуації.

У групі педагогів з не сформованим синдромом емоційного вигорання переважаючим є співпрацюючи-конвенціальний тип відносин (62,5%), у випробовуваних середній ступінь вираженості даного типу відносин. Таку людину можна охарактеризувати так: доброзичливу і люб’язну з усіма, слідує умовностям, правилам і принципам «хорошого тону» у відносинах з людьми, орієнтований на прийняття і соціальне схвалення, прагне підкреслити свою причетність до інтересів більшості. Його самооцінка залежить від думки інших, ініціативний ентузіаст в досягненні цілей групи, прагне допомагати, відчувати себе в центрі уваги, заслужити визнання і любов, має розвинуті механізми витіснення і придушення, емоційно лабільний.

Далі слідує відповідально-великодушний тип відносин (25%), у випробовуваних середній ступінь вираженості даного типу відносин. Таку людину можна охарактеризувати як: комунікабельну, доброзичливу, жертовну, милосердний, прагне до діяльності, корисної для всіх людей, готова допомагати оточуючим, має розвинене почуття відповідальності, може принести в жертву свої інтереси, схильна до ідеалізації гармонії міжособистісних відносин.

Таким чином, можна зробити висновок, що для педагогів зі сформованим синдромом емоційного вигорання переважаючим є незалежний-домінуючий або прямолінійно-агресивний тип міжособистісних відносин, для педагогів з не сформованим синдромом емоційного вигорання переважаючим є співпрацюючий-конвенціальний або відповідально-великодушний тип міжособистісних відносин.

Виходячи з усього вищесказаного, ми можемо скласти гіпотетичний «портрет» педагога зі сформованим синдромом емоційного вигорання, який знаходиться в постійному стресі. Це людина з високим рівнем невротичності, дратівливості, сором’язливості, з високою емоційною лабільністю. Крім того, це людина з незалежним-домінуючим або прямолінійно-агресивним типом міжособистісних відносин, тобто схильна до суб'єкт-об'єктним відносинам, яка намагається зберегти контроль над «навколишнім середовищем».

РОЗДІЛ 3. ПОРАДИ МАЙБУТНІМ ПЕДАГОГАМ ЩОДО ПОПЕРЕДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО СТРЕСУ ТА «ВИГОРАННЯ»

Подолання стресу — це важливі психічні та поведінкові зусилля, якими людина відповідає на вимоги, що висуваються стресом. Це не одна стратегія, яка вживається за будь-яких обставин, у будь-який час. Люди долають стреси по-різному.

Ефективна відповідь на стрес, яка веде до адаптації, це використання такої стратегії взаємодії зі стресором, яка значно знижує переживання стресу.

Різноманіття способів подолання стресу можна сконцентрувати в чотири великі блоки :

1. Активна взаємодія зі стресором або вплив на саму проблему. Для цього слід коректно визначити проблему, бо це допоможе знайти її вірне вирішення.

2. Зміна погляду на проблему, зміна ставлення до неї або інша інтерпретація проблеми.

Перший спосіб нової інтерпретації проблеми — переоцінка, гаслом якої може бути постулат: все не настільки погано. Другий спосіб змінити погляд на проблему — соціальне порівняння; мені краще, ніж іншим. Третій спосіб — уникання: «Це не проблема». Четвертий — гумор: «Це смішно». У книзі при провістей Соломонових говориться «Серце радісне добре лікує». І вчені погоджуються з цим.

3. Прийняття проблеми і зменшення фізичного ефекту від породжуваного нею стресу. Так, вживання ліків є відомим способом зменшення шкідливого стресу, але приймати їх треба з обачністю. Краще подбати про усунення самого джерела стресу. Якщо цього не зробити, то проблема психологічної залежності зростатиме. Те ж саме стосується вживання алкоголю і тютюну. Найпростіший спосіб зменшити ознаки стресу (високий тиск крові, прискорене дихання) — релаксація або розслаблення. Існує багато методів розслаблення серед них нервово — м’язова релаксація, контроль дихання, аутогенне тренування, фізичні вправи (біг, танці, їзда на велосипеді, тощо). Ці дії дуже важливі для підтримки здоров’я і зменшення стресу.

Важливо також вилучити чинники, які можуть провокувати стрес. Це, головним чином, алкоголь та кофеїн. Академік І.Мозгов (1979) зазначав, що дія алкоголю починається відразу після всмоктування, відбувається повільно і мало залежить від його загальної кількості в організмі. Чим більша прийнята доза, тим довше алкоголь затримується в організмі і при цьому значна його кількість перетворюється у токсичні сполуки. Отже, алкоголь — це не ліки від стресу. Він викликає депресію центральної нервової системи, пригнічує функції кори головного мозку і є причиною випадків смертельних захворювань.

Про шкідливу дію кофеїну відомо далеко не всім. Він міститься у каві, чаї, какао. Організм при вживанні кави залишається втомленим, але людина цього не помічає. Реакція і рефлекси тимчасово загострюються, але невдовзі знижуються ще до більш низького рівня. Слід пам’ятати, що кофеїн мобілізує механізми стресу, підвищує вміст цукру в крові, частоту серцебиття і тиск крові, може викликати головний біль, дратівливість, нервозність та безсоння, Люди, котрі вживають дуже багато чаю та кави, більш чутливі до захворювань.

4. Комплексні засоби боротьби зі стресом, що поєднують у собі перелічені вище групи, а також:

Вживання продуктів харчування, котрі зміцнюють нервову систему: яблука, аромат яких має дивовижну заспокоюючу силу, якісні макарони, котрі сприяють синтезу серотоніну (гормону «спокою»), водорості, унікальне співвідношення мікроелементів котрих сприяє зміцненню нервової системи, родзинки, які зміцнюють серцеві м’язи та ін.

Аромотерапія — м’яту, любисток, чабрець та інші трави бажано використовувати як прикрасу кімнати, вживати у вигляді заспокоюючого чаю.

Засоби, які сприяють розслабленню нервової системи: спокійна музика, ультрафіолетове опромінювання (в розумних межах), книготерапія, дотримання ергономічних вимог до обладнання виробничих приміщень тощо.

До засобів боротьби зі стресом можна віднести допомогу інших. Людина в стані стресу може звернутися за допомогою і підтримкою до близьких, психолога чи психотерапевта. Але не менш дієвим засобом є надання допомоги іншим людям.

Оволодівши навичками усунення негативних наслідків стресових ситуацій, педагогам слід пам’ятати, що багатьом людям не під силу самостійно впоратись зі стресами. Необхідно бути толерантними у спілкуванні з ними та особливо уважними в тих випадках, коли хтось із рідних, друзів чи ваших студентів раптово:

— починає виявляти агресію до людей, стосунки з якими до цього були завжди гарними;

— втрачає інтерес до будь-чого;

— виглядає занадто втомленим;

— потрапляє в залежність від ліків, алкоголю чи наркотиків;

— намагається більшість часу проводити на самоті;

— починає говорити про самогубство як прийнятний спосіб розв’язання життєвих проблем.

Такі зміни в людині можуть бути ознаками схильності до депресії, суїциду. Прийміть такі зміни та продовжуйте активно спілкуватися з людиною, не втрачайте з нею контактів. Пропонуйте їй конструктивні підходи до вирішення особистих проблем, проявіть турботу та увагу. Якщо ризик суїциду здається досить великим, обов’язково порадьте людині звернутися за кваліфікованою допомогою до фахівця-психолога, психотерапевта чи лікаря.

Серед комплексних способів подолання стресу — зміна способу життя, наближення його до здорового і врівноваженого. Те, що з нами трапляється, — це наслідок того, як ми живемо, що їмо, як поводимося, яких звичок дотримуємося. [20]

Звичайно, кожному з нас навряд чи знадобляться всі запропоновані способи. Пропонуємо відібрати з них найбільш прийнятні, котрі складатимуть особистий базовий набір психологічних прийомів та вправ, необхідних для успішного виходу зі стресових ситуацій та профілактики стресів.

Отже, від стресу можна ефективно боронитися. Він може бути навіть корисним. Якщо б у житті все завжди йшло за нашими планами, якби ми ніколи не зустрічалися із загрозою, не ставили б перед собою складні цілі, то що б нас змушувало замислюватися над життям, формувати у собі терпіння, стриманість, мужність, волю?

ВИСНОВОК Теоретичне і експериментальне дослідження з проблеми професійного стресу в діяльності педагогів дозволило зробити наступні висновки:

У сучасній науці немає єдиного поняття стрес. У нашому дослідженні за основу ми взяли визначення стресу як стану загальної психофізичної напруги, що виникає в індивіда під впливом екстремальних умов, що порушує механізми адаптації систем організму і психіки.

Ми визначили стресостійкість як інтегративну властивість людини, яка характеризується необхідним ступенем адаптації індивіда до впливу екстремальних факторів середовища і професійної діяльності. Проблема стресостійкості педагогів виступає як проблема забезпечення збереження та підвищення продуктивності праці в умовах різкого зростання навантажень. Були виділені професійні стрес-фактори в діяльності педагога-вихователя: хронічна напружена психоемоційна діяльність, підвищена відповідальність, психологічно важкий контингент, необхідність бути об'єктом спостереження і оцінювання, постійно підтверджувати свою компетентність.

Вивчення синдрому емоційного вигорання в професійній діяльності педагогів має величезну соціальну значимість і важливість у сучасному житті. Особливо актуальна ця проблема у сфері педагогіки, так як вчителі забезпечують повноцінне виховання, навчання і розвиток, що можливо лише при високому потенціалі їхнього здоров’я.

На нашу думку, поняття стресу та емоційного вигорання йдуть пліч-о-пліч, адже емоційне вигорання — це вироблений особистістю механізм психологічного захисту у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на вибрані психотравмуючі впливи.

Була доведена залежність рівня професійного стресу від стажу: чим більше стаж, тим вище рівень професійного стресу, і тим вище рівень емоційного вигорання (сформований синдром).

Таким чином, в ході дослідження нами була досягнута поставлена на початку роботи мета.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бодров, В. А. Система психической регуляции стрессоустойчивости человека-оператора// Психологический журнал. — 2007. — № 4. — С. 25−28

2. Бойко, В. В. Энергия, эмоции в общении. — М.: ЭКСМО, 1996. — 215с.

3. Бойко В. В. Эмоциональное выгорание, М.1995

4. Бойко В. В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. — СПб.: Питер.- 1999. С.99−105.

5. Болдырев Н. И., Гончаров Н. К., Есипов Б. П. и др. Педагогика. Учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1968.

6. Василюк, Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 200с.

7.

Введение

в педагогическую деятельность. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.-208с.

8. Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Соч. в 6-ти томах. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. — М.: Изд-во Наука, 1982. — 312с.

9. Георгиевский А. Б. Эволюция адаптаций (историко-методологическое исследование) / А. Б. Георгиевский. — Л.: Наука, 1989. — 189 с.

10. Китаев-Смык Л.А., Боброва Э. С. Социально-психологические проявления стресса и синдром «выгорания личности» // Активизация личности в системе общественных отношений. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. — М., 1989. — С.24−25.

11. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 2008. — 200с.